Реферат на тему:
Психологічні особливості засвоєння студентами навчального матеріалу
Зміст
1. Загальні поняття про процес засвоєння навчального матеріалу
2. Особливості сприймання та розуміння текстової інформації
3. Вплив особливостей навчального тексту на його засвоєння студентами
4. Методи опрацювання тексту в психології
5. Особливості інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання
навчального матеріалу студентами
Література
1. Загальні поняття про процес засвоєння навчального матеріалу
Існує багато визначень терміну „засвоєння”. Зокрема, зазначається, що
процес засвоєння знань можна розглядати як зв’язок нових елементів
(нової інформації) з вже набутими „вузлами” мережі знань (С.А.Ізюмова).
Багато дослідників схиляються до думки, що засвоєння є однією з форм
пізнавальної діяльності. Згідно з С.Л.Рубінштейном, засвоєння виступає
центральною ланкою процесу навчання.
Засвоєння навчального матеріалу визначається низкою різноманітних
факторів – зовнішніх та внутрішніх. Зовнішні фактори – це складність
навчального матеріалу, умови навчальної діяльності та ін. До внутрішніх
факторів слід віднести мотивацію, ступінь адаптації до умов навчальної
діяльності, інтелектуальну активність та інше. С.Л.Рубінштейн,
Н.А.Менчинська, Д.Н.Богоявленський пов’язують засвоєння знань з
психологічними особливостями суб’єкта навчальної діяльності: емоційною
сферою, пам’яттю, увагою, мисленнєвими та вольовими процесами,
працездатністю та втомленістю. Згідно точки зору Г.П.Єрмоленко, процес
засвоєння має дві сторони: процесуальну та результативну. Процесуальна
сторона вбирає в себе пізнавальні процеси та стани суб’єкта пізнавальної
діяльності, а результативна – використання засвоєного матеріалу для
розв’язання теоретичних та практичних завдань.
Як зазначають деякі дослідники, індивідуальний темп засвоєння нових
знань пов’язаний із рівнем розвитку пам’яті, вербальним та соціальним
інтелектом, високим рівнем аналітичності при класифікації об’єктів,
високим рівнем метапам’яті, умінням використовувати продуктивні
стратегії розв’язання завдань (С.А.Ізюмова).
Щодо етапів засвоєння, то С.Л.Рубінштейн зазначав, що слід виділяти:
безпосереднє сприймання матеріалу; його мисленнєве опрацювання,
осмислення; запам’ятовування та зберігання; використання знань в
практичній діяльності. Б.П.Бархаєв відзначає, що традиційно у процес
засвоєння знань включають сприймання, осмислення, закріплення знань та
їх використання в діяльності. На думку І.Д.Пасічника, засвоєння знань
включає: сприймання та розуміння навчального матеріалу;
запам’ятовування; відтворення та застосування набутих знань на практиці.
Д.С.Карпенко, О.М.Карпенко, О.М. Шліхунова зазначають, що процес
засвоєння знань має три послідовних етапи: засвоєння знань на рівні
уявлення, на рівні упізнавання та на рівні відтворення. Кожний з цих
етапів є окремою фазою навчання; всі вони характеризуються певними
вимогами до системи елементів навчання та до організації навчального
процесу.
О.А.Виходцева, спираючись на точку зору С.Л.Рубінштейна, пропонує
виділяти наступні етапи засвоєння: сприймання матеріалу; його розуміння;
запам’ятовування; зберігання; актуалізацію (відтворення та використання
в діяльності).
Всі ці етапи тісно взаємопов’язані. При сприйманні матеріалу необхідним
є одночасно його осмислення (смислове сприймання); розуміння матеріалу
позитивно впливає на його запам’ятовування та актуалізацію; використання
в діяльності та постійне переосмислення сприяють кращому зберіганню.
Кожен етап має свою специфіку, на кожному з них студенти зустрічаються з
певними труднощами. Наприклад, на етапі розуміння матеріалу може
виникнути смисловий бар’єр, подолати який допомагають пояснення
викладача або автора тексту. На етапах запам’ятовування, відтворення та
використання набутих знань на практиці можуть виникнути смисловий,
логічний та мовленнєвий бар’єри. Наприклад, коли матеріал механічно
запам’ятовується, при розв’язанні навчальних завдань студент не може
використати свої знання через їх формальність, малодинамічність. Тому,
найбільш продуктивним запам’ятовуванням є осмислене запам’ятовування
головного змісту матеріалу.
Засвоєння навчального тексту – один з аспектів навчально-професійної
діяльності студентів. На цей процес впливають логіко-смислова структура
та інформативна насиченість текстового повідомлення, питома вага
наочності та прикладів, рівень знань студентів та їх уміння ефективно
працювати з текстом. При засвоєнні навчального тексту слід враховувати,
наскільки важливою для студентів є тема, чи є у нього зацікавленість у
даному матеріалі, наскільки вдалою є внутрішня організація визначень та
прикладів та інше. Найбільш повно засвоюється та інформація, яку
представлено в поєднанні друкованого тексту та наочності. Як зазначають
спеціалісти з психології читання, засвоєння тексту слід вважати
задовільним, якщо воно дорівнює 70 % викладеної інформації.
На засвоєння текстової інформації суттєво впливає рівень читацької
культури студента. Безсистемне поверхове „знімання” інформації не дає
пізнавально-розвивального ефекту; для глибокого засвоєння тексту
необхідним є уміння структурувати та переструктурувати інформацію,
здатність переосмислити нову інформацію на основі набутого досвіду.
Отже, осмислене читання є необхідною умовою ефективного опрацювання
тексту та засвоєння знань. У вищому навчальному закладі значна кількість
матеріалу дається студентами для самостійного опрацювання, тому
самоосвітнє читання відіграє велику роль у формуванні професійної
свідомості майбутнього фахівця (Н.В.Чепелєва). Стимулюючи пізнавальну
роботу студентів як в аудиторії, так і за її межами, викладач створює
підґрунтя для дослідницької роботи студентів. Елемент дослідництва –
важлива складова мотивації сторони засвоєння знань.
2. Особливості сприймання та розуміння текстової інформації
Повне та глибоке засвоєння знань неможливо без володіння прийомами
ефективного опрацювання текстової інформації. Ефективне опрацювання
друкованого джерела передбачає осмислене сприймання та запам’ятовування
матеріалу, що допомагає більш повному та глибокому відтворенню та
використанню в навчально-професійній діяльності. Кінцевим результатом
ефективного опрацювання інформації є її засвоєння. Процес засвоєння
інформації вбирає в себе сприймання, розуміння, запам’ятовування,
зберігання та актуалізацію (відтворення та використання в діяльності)
вивченого матеріалу. Центральною ланкою процесу засвоєння виступає
розуміння інформації, яка підлягає вивченню.
В процесі засвоєння знань набутий досвід впливає на сприймання та
розуміння нової інформації, а нова інформація, в свою чергу, впливає на
переосмислення набутого досвіду. Це призводить до реорганізації знань
(перегрупування, узагальнення навчального матеріалу тощо).
Як зазначають О.О.Леонтьєв та П.Я.Гальперін, основою засвоєння знань є
не сприймання, яке виступає джерелом засвоєння, а дія – зовнішня
(практична) чи внутрішня (розумова). Це дозволяє зробити висновок, що
засвоєння знань передбачає, в першу чергу, засвоєння відповідних дій та
операцій, продуктом яких є знання. Розуміння знань та їх засвоєння
передбачає включення цих знань в систему набутого досвіду. Отже, не
осмислений та не зрозумілий матеріал буде просто заучуватись, а в
пам’яті така інформація зберігається та реконструюється гірше, ніж
осмислена та пов’язана із набутим досвідом.
Як бачимо, поряд з вербальною людина сприймає (через книгу) значну
кількість невербальної інформації (тактильної, слухової тощо), яка
пов’язана через складні асоціації з природною мовою. Зрештою, народження
знання відбувається на основі тих відомостей, які ми дістаємо з
допомогою органів чуттів, при цьому, зрозуміло, людина переробляє
інформацію, що надходить від цих органів, міркує і робить певні
висновки.
Отже, ми сприймаємо повідомлення, яке маємо зрозуміти, а в цей час
мільйони нервових імпульсів передаються від одних нервових клітин мозку
до інших, відбуваються процеси обміну, руху, психічні процеси (мислення,
пам’ять, уява, емоції), здійснюється складна розумова діяльність.
Метою пізнавальної діяльності читача є оволодіння смислом, тому процес
розуміння тексту можна розглядати і як процес одержання смислу. У
свідомості суб’єкта він фіксується у вигляді узагальненої смислової
(інформаційної) схеми. Це стає можливим завдяки тому, що мислення
здійснюється в особливій кодовій формі, яка принципово відрізняється від
мови, тобто за рахунок існування суб’єктивного, за висловом М. І.
Жинкіна, предметно-схемного коду. Дослідник розглядає розуміння як
«переведення з натуральної мови на внутрішню», а одержаний смисл — як
«інформаційне утворення, яке не містить слів». Такої ж точки зору па
природу смислу дотримуються й багато інших дослідників, зокрема
Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, Г.Д.Чистякова.
Процес розуміння навчального тексту як специфічна розумова діяльність,
що веде до відтворення його смислу, здійснюється з допомогою ряду
розумових дій. При дослідженні роботи реципієнта з текстом у ситуації
пізнавальної діяльності І.Ф.Неволіну вдалося виявити п’ять основних
розумових макрооперацій: орієнтація у змісті; з’ясування основних
смислів і їх структурування; переструктурування смислів з урахуванням
завдання; згортання і побудова схеми розгортання смислів. Як бачимо, в
ході останніх макрооперацій відбувається компресія, стиснення смислів
тексту і відтворюється у сконденсованій формі його головний смисл, що
містить програму розгортання всієї системи думок повідомлення.
3. Вплив особливостей навчального тексту на його засвоєння студентами
При вивченні навчального тексту студенти опрацьовують основну та
надмірну інформацію. Надмірна інформація позитивно впливає на засвоєння
за умови, що вона є „містком”, який дозволяє з’єднати нову інформацію з
набутими знаннями. Але велика кількість надмірної інформації – це
фактор, який негативно впливає на самостійну роботу студентів. Повна
відсутність надмірної інформації ускладнює виділення основного,
головного матеріалу, тому в навчальних текстах поруч із основним повинен
бути і додатковий матеріал.
Ефективність та якість засвоєння навчального тексту студентами пов’язані
із попереднім його опрацюванням. Установка на розуміння, знаходження
інформації з метою відповіді на запитання або розв’язання завдань сприяє
більш уважному опрацюванню тексту, націлює студентів на глибоке
проникнення в семантику тексту. Якщо автор залишає в тексті лакуни, це
стимулює мисленнєву діяльність читача, підштовхує його до пошуків
відповіді на поставлене до тексту запитання (в даному випадку йдеться
про діалогічну взаємодію з текстом та про самостійну постановку запитань
до тексту). Щоб засвоїти текст, читач повинен вийти на рівень рефлексії,
повно та глибоко зрозуміти викладений матеріал. Швидкість осмислення,
уміння аналізувати та вибирати головне є підґрунтям успіху у навчанні.
Чим краще студент зрозумів текст, тим вищим та повнішим буде ступінь
засвоєння матеріалу.
Текст виступає одним із засобів, покликаних сприяти постійному
узгодженню, підтриманню рівноваги, взаємозв’язку між тим зовнішнім, що
диктується органами чуттів людини, і внутрішнім світом суб’єктивних
переживань. І подібно до того, як не можна відокремити зовнішні системи
організації людського життя від внутрішніх переживань особи (рівновагу
між якими забезпечує психічний світ, свідомість як її особлива якість),—
бо на практиці при зникненні зовнішнього руйнується і внутрішнє,— так і
не існують одна без одної поверхнева і глибинна сторони тексту, оскільки
в протилежному випадку текст як такий зникає.
Як зовнішня, так і внутрішня структури тексту являють собою
багаторівневе ієрархічне утворення. Ієрархію рівнів зовнішньої структури
тексту утворюють букви, склади, з яких формуються слова, зі слів —
словосполучення і речення, потім абзаци, далі йдуть параграфи, розділи,
цілий твір. Всі елементи зовнішньої структури тексту перебувають у
взаємному зв’язку і залежності, підкоряючись логіці втілення задуму
автора.
Внутрішня структура (смислова організація) — це структура смислових
зв’язків, відношень частин (смислових елементів) тексту. Вона містить
основну ідею, розкриттю якої підпорядкований весь текст. Основна ідея
тексту, головний смисл внутрішньої структури, – це той стрижень, який
організує і підпорядковує собі всю ієрархічну систему смислових
утворень— інші думки, ідеї, положення твору, що її розкривають,
уточнюють, аргументують.
Смисловій структурі тексту належить провідна роль щодо його формальної
організації. Разом з тим саме через зовнішню сторону автор передає його
внутрішню структуру, членуючи текст з цією метою на абзаци, розділи,
глави, де розкриває основні думки повідомлення.
Для досягнення успіху в управлінні процесом передачі і засвоєння знань
через текст автор має «відчувати» своїх читачів і з допомогою певних
засобів цілеспрямовано ознайомлювати їх зі світом науки. Орієнтації в
системі теоретичних положень, ідей і фактів наукового тексту сприяє так
звана рефлексивна інформація, включення якої в текст дає змогу авторові
управляти (що було експериментальне підтверджено) процесом розуміння
повідомлення. Вона являє собою авторське роз’яснення, оцінку, коментар і
програмує певною мірою «поведінку» читача при смисловому сприйманні
тексту — вказує на семантичне значущу інформацію.
Рефлексивний рівень, на думку Н.В.Чепелєвої, об’єднує всю ту інформацію,
яка, підвищуючи надмірність повідомлення, дає можливість частково
осмислити інформацію, що вже надійшла, зробити правильні здогадки
стосовно очікуваного продовження тексту. Рефлексивна інформація,
забезпечуючи управління текстом, разом з тим впливає на його цілісність,
дає змогу встановити зв’язки між окремими текстовими фрагментами,
прогнозує подальший розвиток його змісту, сприяє підвищенню інтересу
студента до повідомлення і підтриманню його по ходу читання всього
тексту.
Труднощі в осмисленні теоретичних положень і фактів виникають при
відсутності в тексті рефлексивної інформації чи нерівномірному розподілі
її у текстовому просторі, перенасиченні нею певних його фрагментів.
Однак читач може і самотужки осмислити прочитане, якщо володіє вмінням
ставити запитання і знаходити на них відповіді у тексті.
Нагадаємо також, що з метою забезпечення надійності передачі інформації
(тобто її стійкості щодо перешкод сприйманий) автори наукових текстів
нерідко підвищують релевантну (корисну цілям читання) надмірність
повідомлення шляхом уточнень, детальної аргументації з допомогою мовних
засобів. Разом з тим, щоб уникнути труднощів при сприйманні занадто
деталізованих відомостей, вони вдаються до економії мовних засобів
шляхом «переведення» змісту в іншу знакову систему, тобто використовують
спеціальну знакову символіку.
На розуміння науково-технічного повідомлення істотно впливає також
наявність у його структурі різних форм пред’явлення ілюстративної
інформації. Були проведені дослідження, метою яких було порівняльне
вивчення форм подачі інформації, що допускають взаємне трансформування.
В результаті була виявлена помітна різниця між ефективністю сприймання
(ефективність розуміємо як таку, що відповідає двом критеріям — точності
й швидкості зчитування) і глибиною розуміння.
4. Методи опрацювання тексту в психології
В психологічній науці багатьма дослідниками прийняті таки методи
опрацювання навчального тексту:
1. Усний та писемний переказ тексту.
Показують вміння або невміння читачем структурувати повідомлення,
відтворюючи його зміст.
2. Відповіді на запитання за змістом тексту.
При відповіді на запитання студенти можуть орієнтуватися на
послідовність викладеного матеріалу в тексті, а можуть і пере
структурувати інформацію, що свідчить про включення нових знань в
систему набутого досвіду.
3. Складання плану та схеми тексту.
Методика складання плану тексту дозволяє простежити спрямованість
студента на опрацювання поверхової або смислової структури повідомлення.
Передбачається структурування інформації студентами. При орієнтуванні на
смислову структуру тексту студенти прагнуть повніше та глибше зрозуміти
матеріал, намагаються пере структурувати текстову інформацію, а це
призводить до складання пізнавальних планів та схем. Спрямованість на
опрацювання поверхового шару інформації виливається в складання
мнемічних планів та схем, які допомагають досить точно та повно
відтворити зміст тексту, але не передбачають переструктурування
інформації з метою її більш глибокого розуміння, а отже і більш
ефективного засвоєння.
4. Узагальнення змісту повідомлення.
Краще осягнути смисл тексту допомагає формулювання основної думки
повідомлення. Це сприяє кращому запам’ятовуванню інформації та дозволяє
визначити, наскільки правильно, повно, глибоко та адекватно
досліджуваний зрозумів текст.
5. Розв’язання психологічних завдань.
Уміння використати вивчений матеріал в навчальній діяльності слугує
показником повного та глибокого засвоєння знань. Різні види завдань з
психології (проблемні, діагностичні, прикладні, інтерполяційні,
екстраполяційні) допомагають студентам підготуватися до практичної
діяльності педагога та сприяють розвитку їх творчого мислення.
6. Методика доповнення, яка передбачає відновлення пропущених слів в
навчальному тексті.
7. Методика „ вичерпування ” інформації.
Метод смислового аналізу тексту, розроблений І. Ф. Неволіним, дає змогу
подати результати цього аналізу в компактній графічній формі. При цьому
в смисловій структурі тексту він вичленує три рівні інформації:
теоретичну (теоретичні положення, ідеї), фактологічну (приклади, факти)
і рефлексивну інформацію (судження, що виражають оцінку і ставлення
автора до теорії і фактів). Рефлексивна інформація, що є фіксацією в тій
чи іншій знаковій формі змістовного ставлення автора до предмета
аналізу, до труднощів читацького сприймання і розуміння повідомлення,
розглядається як центральна ланка управління пізнавальною діяльністю
людини.
8. Написання тез.
Таким видом роботи виявляється вміння студентом стисло викладати основні
думки тексту.
9. Конспектування.
Конспектування передбачає реконструкцію вихідного повідомлення у
відповідності з його смисловою структурою. Правильне конспектування
тексту свідчить про володіння такими прийомами опрацювання інформації,
як структурування та переструктурування, семантичне звужування та
стиснення інформації.
10. Написання анотацій.
Анотація містить стислий виклад головного змісту тексту. Анотація має
свою структуру, в яку входять тема, предметна рубрика та зміст. Якщо
студенти самостійно складають анотацію до опрацьованого джерела, вони
набувають умінь структурувати інформацію та звужувати її.
11. Складання резюме.
Цей вид роботи допомагає оволодіти операцією переструктурування
повідомлення та є кроком до підготовки до діалогічної взаємодії з
текстом.
12. Коментування тексту.
Такий вид необхідно застосовувати для уміння висловлювати своє ставлення
до сприйнятої інформації.
13. Формулювання запитань до тексту.
Самостійне формулювання запитань до вихідного повідомлення допомагає
краще осягнути смисл тексту, що дозволяє більш повно та глибоко засвоїти
опрацьовану інформацію.
14. Методика транспозиційного аналізу тексту.
Суть методу полягає в тому, що текст поділяється на відносно закінчені
смислові уривки, і кожен з цих уривків записується на окрему картку.
Картки перетасовуються і треба відновити вихідний текст.
5. Особливості інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання
навчального матеріалу студентами
Процес засвоєння інформації охоплює наступні етапи засвоєння: сприймання
матеріалу; його розуміння; запам’ятовування; зберігання та актуалізацію
– відтворення та використання в діяльності (навчальній та професійній).
Осмислене запам’ятовування сприяє кращому зберіганню та більш точному і
повному відтворенню опрацьованої інформації. Постійне використання
вивченого матеріалу в навчально-професійній діяльності допомагає
переосмислити та краще зберегти необхідну інформацію, пов’язати її з
раніше набутими знаннями та з новим матеріалом, який підлягає
опрацюванню.
Провідним фактором ефективного засвоєння навчального матеріалу та
центральною ланкою процесу засвоєння знань виступає розуміння
інформації, яка опрацьовується. Розуміння матеріалу допомагає
структурувати інформацію, що сприяє кращому запам’ятовуванню матеріалу.
Кращому розумінню, а отже, і засвоєнню текстового матеріалу допомагає
уміння структурувати та переструктуровувати опрацьовану інформацію.
Уміння розмежовувати основну і другорядну інформацію сприяє підвищенню
рівня опрацювання тексту та допомагає більш повному закріпленню
матеріалу в пам’яті. Тому, володіння прийомами
інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання тексту є необхідною
умовою ефективного опрацювання текстової інформації з метою її
засвоєння.
Основою умінь опрацьовувати навчальну текстову інформацію є:
– сформованість когнітивних операцій читання,
– прийомів діалогічної взаємодії з текстом,
– наявність базових знань з психології читання та теорії тексту.
Сформованість когнітивних операцій читання передбачає:
володіння операціями структурування та переструктурування тексту,
– семантичного зважування та розмежування інформації,
– її стиснення та розгортання.
Володіння перерахованими вище операціями допомагає студентам:
– формулювати основну думку повідомлення,
– виділяти ключові слова,
– складати план, схему, блок-схему тексту,
– його конспект, анотацію та резюме,
– знаходити в друкованому матеріалі відповіді на запитання за змістом
тексту,
– розв’язування задачі з певної галузі знань.
Діалогічна взаємодія з текстом передбачає здатність читача знаходити в
тексті проблемні ситуації та відшукувати відповіді на них, уміння
ставити автору запитання та полемізувати з ним, уміння складати коментар
до тексту, який відбиває основний зміст вихідного повідомлення та
результати його осмислення читачем.
Провідними навчальними завданнями, які забезпечують формування основних
прийомів опрацювання текстової інформації, слід вважати:
– виділення концепту тексту,
– побудови смислової структури текстового повідомлення,
– резюмування та конспектування тексту,
– відповіді на запитання,
– розв’язання задач та встановлення діалогічної взаємодії з текстом.
Програма формування умінь опрацьовувати текстову інформацію студентами
повинна включати наступні етапи:
1. Постановка перед студентами основних навчальних завдань та
забезпечення процесу сприйняття ними цих завдань.
2. Відпрацювання у студентів умінь інформаційно-пізнавального та
смислового опрацювання тексту.
3. Забезпечення використання студентами в процесі навчальної діяльності
набутих умінь інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання
тексту.
4. Визначення рівня сформованості умінь опрацьовувати друковане джерело
та впливу даних умінь на ефективність засвоєння навчального матеріалу.
У зв’язку з вищесказаним зауважимо, що смисл тексту— це не проста сума
смислів усіх його частин. Наприклад, сума смислів теоретичної,
фактологічної і рефлексивної інформації не створює загального смислу
повідомлення. Лише на основі складної розумової діяльності студент може
синтезувати смисл усього тексту і дістати у підсумку нове знання.
Література
Виходцева О.А. Особливості опрацювання навчальних текстів студентами
вищих педагогічних закладів освіти // Проблеми загальної та педагогічної
психології. Збірник наукових праць Інституту психології імені
Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д.- К.: 2004, т. VI, в.5.
– С.63-72.
Виходцева О.А. Етапи засвоєння навчального матеріалу (на прикладі
навчального тексту) // Психологія у XXI столітті: перспективи розвитку:
Матеріали Костюківських читань. – Т.1.- К.: Міленіум, 2003.- С.65-68.
Изюмова С.А., Чмыхова Е.В. Влияние индивидуально-психологических
особенностей на обучаемость студентов // Инновации в образовании. –
2001.- № 2.- С.54-63.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 2003.- 286с.
Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.:
Академия, 2002.- 352с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946.-702с.
Чепелєва Н.В. Психологія читання тексту студентами вузів. – К.: Либідь,
1990.- 96с.
Чепелєва Н.В. Розуміння та інтерпретація письмового повідомлення
//Українська психологія: сучасний потенціал. Матеріли четвертих
Костюківських читань. – К., 1996.- Т.Ш.- С.290-292.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
