КУРСОВА РОБОТА
на тему:
Психологічні особливості засвоєння студентами навчального матеріалу
Зміст
Вступ
Розділ І. Засвоєння знань як складова процесу учіння
Розділ II. Психологічні особливості процесу засвоєння знань студентами
Висновки
Використана література
Вступ
Навчання, як один з видів людської діяльності, має двосторонній
характер, тобто складається з двох взаємозв’язаних процесів – викладання
та учіння. У процесі навчання проходить взаємодія між викладачем
(вчителем) і студентом (учнем), а не просто вплив викладача на студента.
Викладач може безпосередньо навчати студентів або опосередковано – через
систему завдань. Результативність процесу навчання залежить від стилю
спілкування між викладачем і студентом та впливу оточуючого середовища.
Навчальна діяльність – це діяльність учнів і студентів з системи знань,
умінь навичок в процесі навчання. Змістом навчальної діяльності є
оволодіння узагальненими способами дій в сфері наукових понять, а прямою
метою і продуктом учбової діяльності є учіння.
Учіння є необхідною умовою і основним механізмом психічного розвитку
людини і триває в тій або в іншій формі протягом всього її життя. Всі
істотні зміни в діяльності й поведінці особистості зумовлюються учінням,
яке позначається навіть на тих сторонах психічного розвитку,
функціонування яких залежить від природжених фізіологічних властивостей
організму. З учінням пов’язані прогресивні зміни у виробленій до
навчання предметній діяльності. Засвоюючи знання, вміння і навички,
людина не лише задовольняє свої потреби, а й вдосконалює способи
здійснення самої діяльності.
Тому учіння взагалі і засвоєння знань зокрема є основою всебічного
розвитку індивіда, формування особистості. Головною метою засвоєння
знань є їх успішне застосування для розв’язання тих чи інших практичних
завдань. Для цього в процесі учіння формуються уміння і навички,
необхідні для застосування знань при вирішенні практичних, операційних
завдань, успішного виконання будь-якої дії з використанням адекватних
засобів.
Розділ І. Засвоєння знань як складова процесу учіння
Систематичне оволодіння людиною суспільним досвідом можливе лише на
основі специфічної діяльності учіння, що має своєю прямою метою
підготовку до життя всебічно розвиненої особистості.
Психологи розглядають процес учіння як такий, що визначає розумовий
розвиток дитини як нерозривно пов’язаний з певними історичними умовами
розвитку суспільства та умовами життя дитини. Існує кілька концепцій
учіння. На основі культурно-історичної теорії Л.С.Виготського склалися
концепції учіння О.М.Леонтьєва, П.Я.Гальперіна, Д.Б.Ельконіна,
В.В.Давидова та інших. Вихідними для них стали положення про існування
стадій розвитку вищих психічних функцій та основний механізм їх розвитку
– інтеріоризацію, опосередкований „мовою” механізмів пізнавального
процесу, поділом засвоюваних понять про дійсність на емпіричні та
теоретичні.
Діяльність, що забезпечує процес засвоєння, змінюється за формою від
зовнішньої практичної до внутрішньої розумової діяльності. Цей процес
переходу зовнішнього досвіду у внутрішній (процес інтеріоризації)
забезпечує засвоєння знань та вмінь, перетворення їх у елементи
внутрішнього психічного досвіду, формування навичок. Навички – це
„автоматизовані способи виконання дій” [З, с.92]. Вміння – „це таке
поєднання знань і навичок, яке забезпечує успішне виконання діяльності”
[3, с.92].
Автори концепції поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін,
Н.Ф.Тализіна), дотримуючись основних поглядів Л.С.Виготського та
О.М.Леонтьєва, засвоєння знань розглядають як процес, що забезпечується
засвоєнням дій з використання чи виділення ознак, які характеризують
поняття. Одним з головних понять концепції П.Я.Гальперіна є
орієнтувальна основа дії як предмету засвоєння. Орієнтувальна основа дії
являє собою психологічний механізм вибору і регуляції виконавчих та
контрольних операцій, які поряд з орієнтувальними операціями
забезпечують процес формування розумових дій.
Згідно з даною концепцією процес засвоєння знань та дій проходить шість
етапів:
а) мотивацію;
б) з’ясування структури орієнтувальної основи дій;
в) виконання дій в матеріальній або матеріалізованій формі;
г) виконання дій у формі голосного мовлення;
д) виконання дій за допомогою приговорювання про себе; є) виконання
дії у розумовій формі.
Вважається, що всі нові для суб’єкта дії не можуть бути успішно
виконаними, минаючи будь-який етап виконання дій, в тому числі в
матеріальній (матеріалізованій) формі. Проходження всіх етапів приводить
до згортання, узагальнення, автоматизації дії, яка набуває розумової
форми перетворення абстрактного змісту. Підходи Д.Б.Ельконіна,
В.В.Давидова до процесу учіння ґрунтуються на положеннях одного з
основних методологічних принципів психології – принципу єдності психіки
та діяльності (С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв), розробляються в контексті
психічної теорії діяльності О.М.Леонтьєва і в безпосередньому зв’язку з
теорією поетапного формування розумових дій і типів учіння
(П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна). Концепція навчальної діяльності як теорія
учіння, що розробляється в контексті діяльнішого підходу, зорієнтована
на розробку механізму керування структурними компонентами в діяльності,
я також на дослідження перебігу процесу учіння при розв’язуванні
навчальних завдань і оволодінні навчальним матеріалом. Саме така
діяльність спрямована на засвоєння не окремих понять та практичних дій,
а загальних способів дій.
Компонентами навчальна діяльності є: 1) навчальні ситуації (або задачі);
2) навчальні дії; 3) контроль; 4) оцінка [4, с.76]. Навчальні ситуації
(навчальні задачі) характеризуються тим, що під час їх виникнення
відбувається формування та початкове засвоєння загальних способів
виділення властивостей понять або розв’язування деякого класу задач. З
допомогою навчальних дій відбувається відтворення та засвоєння зразків
загальних способів розв’язування задач і загальні прийоми визначення
умов їх застосування. Контроль та оцінка дозволяють встановити
відповідність між слабким відтворенням цих зразків і недоліками власних
навчальних дій, дозволяють покращити результати засвоєння та довести їх
до потрібних норм.
Процес засвоєння знань розглядається в безпосередньому зв’язку із
застосуванням знань до розв’язування навчальних та практичних завдань.
При цьому формування у людини знань, умінь та навичок здійснюється лише
на основі власної активності людини й спрямовується зовнішньою та
внутрішньою мотивацією. Будь-яка подія, ситуація або дія стають мотивами
діяльності, якщо вони пов’язані з джерелами певної активності людини.
Розділ II. Психологічні особливості процесу засвоєння знань студентами
Згідно із вище сказаним, в педагогічній літературі виділяють такі ланки
процесу засвоєння знань: сприймання – осмислення і розуміння –
узагальнення – закріплення – застосування на практиці [18].
Розглянемо психологічні особливості процесу засвоєння знань студентами.
Процесу сприймання нового матеріалу передує створення готовності
студентів до участі в процесі навчання, формування активно-позитивного
ставлення до майбутньої пізнавальної діяльності, створення мотиваційного
сфери, опора на попередні знання і досвід, зосередження уваги на об’єкті
пізнання.
Будь-яка діяльність породжується певними мотивами і протікає в певних
умовах. Тому, „щоб виникло учіння, в учбовій ситуації повинні бути
мотиви, що спрямовують індивіда до гностичної мети – до оволодіння
певними знаннями та вміннями” [4, с.179].
Мотиви учіння поділяються на два види:
– пізнавальні – ті, які спрямовані на опанування нових знань і пов’язані
зі змістом і процесом учіння;
– соціальні – ті, які зумовлені відносинами між людьми в процесі учіння.
Мотиви першого виду закладені в самому процесі навчання: допитливість,
інтерес до знань, потреба в розумовій діяльності, у пізнанні, у
розширенні знань про навколишню дійсність, різноманітні інтелектуальні
почуття, прагнення здобути нові знання й навички, застосовувати,
вдосконалювати свої пізнавальні можливості, інтелектуальні здібності
[18].
До другої групи мотивів навчальної діяльності належать ті, які за своїм
походженням і змістом ніби виходять за межі суто навчального процес і
пов’язані з широкими суспільними взаємовідносинами (широка соціальна
мотивація), а саме: соціальні мотиви, комунікативні мотиви, мотиви
утилітарного порядку, мотиви тривожності, мотиви, пов’язані з потребою у
самовихованні.
У формуванні мотиваційної сфери учіння необхідно враховувати емоційне
ставлення студента до процесу засвоєння знань. Емоції, відображаючи
взаємозалежність між мотивами й можливостями успіху діяльності, що
реалізує
ці мотиви, не лише супроводжують процес діяльності, а й випереджають
його, готуючи тим самим студента до діяльності.
Специфіка співвідношення різних сторін мотиваційної сфери проявляється у
вигляді інтересів студента. Зовнішні прояви його інтересів відображають
пізнавально-емоційне ставлення до учіння, а отже є показниками, за якими
викладач може простежити якісні зміни, що виникають в мотиваційній сфері
студента під впливом учіння. Успіх у формуванні соціальних і
пізнавальних мотивів учіння залежить від правильної постановки і
розв’язання навчальних задач з урахуванням того, яким чином досягається
висока ймовірність правильних відповідей — за рахунок зменшення
складності задачі чи за рахунок сформованих в студента узагальнених дій
та операцій. Виключний вплив на формування мотивації учіння робить
оцінка діяльності студента з боку педагога. При цьому як позитивна, так
і негативна оцінка може виступати стимулом підвищення його пізнавальної
активності, але при умові, що студент розуміє, якими критеріями в
оцінюванні його успіхів чи невдач керується викладач. Студент усвідомлює
значення засвоєння ним знань для професійної підготовки по вибраній
спеціальності, яке „поглиблює вибірковість його інтересів” [8, с.34].
Першою ланкою в засвоєнні знань є сприймання нового матеріалу.
Сприймання – це „відображення цілісних предметів і явищ при
безпосередній дії подразників на органи чуття” [13, с.185]. Основними
властивостями сприймання, які потрібно враховувати під час засвоєння
нового матеріалу, є предметність, цілісність, структурність,
константність та усвідомлення. Переробка відомостей починається не після
сприймання (спостереження) предметів чи явищ, а вже під час самого
сприймання. Сприймання „відбирає одні об’єкти і зовсім не помічає інші.
Результати всієї подальшого мисленого опрацювання залежить від того, що
саме помітила людина в об’єктах” [4, с.195]. Цей відбір залежить від
будови самого об’єкту, власного досвіду та методики навчання.
Тому у процесі викладу матеріалу необхідно:
– новий навчальний матеріал викладати лаконічно;
– навчальну інформацію узагальнювати і уніфіковувати;
– у процесі викладу навчальної інформації акцентувати увагу на її
смислових моментах;
– відносно самостійні одиниці навчального матеріалу розмежувати одну від
одної;
– новий навчальний матеріал повинен мати чітку, зрозумілу і легку для
запам’ятовування структуру, яка відрізняється від структури інших
одиниць інформації;
– новий навчальний матеріал потрібно „очистити” від зайвої інформації.
Особливо важливе на цьому етапі перше враження студента від навчальної
інформації, яке надовго залишиться в його свідомості. Тому треба, щоб це
враження було правильним. Особливу увагу слід приділяти візуальному
представленню навчальної інформації (близько 90% інформації людина
одержує через зір), використанню різних знаково-символьних систем [14],
оскільки це сприяє кращому сприйманню навчального матеріалу, формуванню
творчого мислення [8], [17].
Осмислення і розуміння навчального матеріалу. Без глибокого проникнення
в суть процесу, явища не може бути досягнуто повного засвоєння
навчального матеріалу. Процес проникнення проходить етапи усвідомлення,
осмислення і розуміння (осягнення) навчального матеріалу.
Студенти можуть досягти повного осмислення і розуміння навчального
матеріалу шляхом використання мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу,
порівняння, абстрагування, узагальнення, а також індукції, дедукції
[13].
При узагальненні навчального матеріалу викладачу потрібно звертати
особливу увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів. Слід
підбирати такі варіанти, які найкраще сприяють розкриттю істотних ознак
явищ і понять. Варіативний характер неістотних ознак впливає на характер
і ефективність пізнавальної діяльності студентів.
Особливої уваги вимагає процес абстрагування. Розрізняють два види
абстрагування:
? виділення істотних ознак (позитивне абстрагування);
? виділення та відхилення неістотних ознак (негативне абстрагування). У
ряді випадків осмислення і узагальнення залежить від того, наскільки
педагог вміє поєднувати позитивне і негативне абстрагування.
В сучасній психології виділяють різні види мислення (див. [13, с.277]).
Зокрема, за рівнем узагальнення В.В.Давидов виділяє емпіричне і
теоретичне мислення [6], [7]. Емпіричний і теоретичний типи мислення
базуються на характерних для кожного з них узагальненнях та
абстрагуванні. За емпіричного узагальнення порівнюються окремі
властивості різних предметів. Для цього виділяється не тільки те, чим
відрізняються предмети один від одного, а й схожі, однакові, формально
загальні їхні ознаки, що повторюються. Ці загальні ознаки ототожнюються
із суттєвими. Вони абстрагуються від інших (несуттєвих) ознак і
оформляються вербально (тобто словесне). Таке мислення в підсумку
приводить до створення емпіричного поняття, в якому фіксується емпіричне
знання, що не відображає суті предметів. Головною функцією емпіричного
мислення є виділення родовидових зв’язків предметів і об’єднання їх у
різні класи й категорії.
Теоретичне (змістове) абстрагування й узагальнення полягає в аналізі
певної цілісної системи з метою виявлення закономірності становлення
внутрішньої єдності цього цілого. На базі змістового абстрагування й
узагальнення виникає теоретичне поняття, яке водночас є формою
відображення певного об’єкта й засобом його мисленої побудови,
відтворення як цілісної системи.
Отже, теоретичне мислення виявляє не тільки зовнішню схожість або
відмінність предметів і явищ, а й їхню внутрішню природу, суть.
Розглянемо деякі аспекти розвитку в студентів науково мислення під час
вивчення фізики у вищих навчальних закладах.
Зміст і структура сучасного курсу фізики визначається в першу чергу
навчально-виховними завданнями та рівнем розвитку науково-технічного
прогресу. Внаслідок останнього відбулося формування фізичних картин
світу, а це, в свою чергу, призвело до створення наукових теорій
(зокрема, фізичних) [11]. Кожна наукова теорія складається із основи
теорії, ядра теорії та оболонки теорії, що є наслідком існування в
гносеологічному циклі (циклі пізнання) трьох пізнавальних дій („живе
споглядання”, „абстрактне мислення”, „практика”) [2].
Тому вагомого значення в сучасній методиці вивчення фізики займає
формування в учнів старших класів та студентів природничонаукового
(науково-теоретичного) мислення [5], при цьому структура навчального
матеріалу, організація та структура навчального процесу повинні
відповідати структурі наукової теорії [12].
Науково-теоретичне мислення „в повній мірі реалізує ті пізнавальні
можливості, які відкриває перед людиною предметно-чуттєва практика, що
відтворює в своїй експериментальній сутності всезагальні зв’язки
дійсності,… підхоплює і ідеалізує експериментальну сторону
виробництва, спочатку передаючи їй форму предметно-чуттєвого
пізнавального експерименту, а потім і експерименту мисленого, який
здійснюється у формі понять і через поняття” [7, с.62]. Тобто поняття
„як результат узагальненого теоретичного мислення … служить засобом
подальшого пізнання” [12, с.207], є „засобом мисленого відтворення
будь-якого предмета як цілісної системи” [7, с.67].
Володіти поняттям означає не тільки знати ознаки предметів та явищ, що
охоплені даним поняттям, але і вміти застосовувати поняття на практиці,
вміти оперувати ними [6].
Все ж, як зазначається в психології навчальної діяльності, формування
понять високого ступеня абстракції без опори на чуттєвий досвід є не
більш, ніж маніпулюванням термінами без проникнення в суть явищ, які
стоять за поняттями [14]. Тому вивчення фізики без опори на наочність
перетворює оперування поняттями і законами у формальні маніпуляції,
спричиняє втрату студентами їх реального змісту. Важливим в цьому
випадку є представлення фізичних процесів, явищ, їх істотних ознак та
зв’язків за допомогою наочності, різних знаково-символічних систем [6],
[7], [14]. Одним із видів знаково-символічних систем є моделі, зокрема
комп’ютерні, засновані на використанні нових інформаційних технологій
навчання. Основні можливості комп’ютерних моделей, методика їх
використання та перспективи подальшого застосування описані в [1], [10],
[16]
Наочні образи, особливо динамічні, підкріпляють текстову інформацію,
що створює додаткові асоціативні зв’язки. Тому внаслідок їх
застосування виникають сприятливі можливості для формування поняття
шляхом сходження від явища до суті на основі відпрацювання ланцюга
„явище” – „схематизація” (відображення на рівні суті) – „кодування”
(відображення явища в символах і знаках) -„поняття” [14], що веде до
кращого засвоєння фізичних понять, і, в результаті, до розвитку
природничонаукового мислення.
Особливе місце в навчальному процесі займає процес розв’язування задач.
Так, В.В.Давидов виділяє в структурі навчальної діяльності дві основні
лінії компонентів: потреба – задача, мотиви – дії – засоби – операції
[7]. Потреба в навчальній діяльності спонукає учнів до засвоєння
теоретичних знань, мотиви до засвоєння способів їх відтворення з
допомогою навчальних дій, направлених на розв’язування навчальних задач.
Тому повноцінне засвоєння теоретичних понять відбувається „в процесі
розв’язування учнями навчальних задач” [7, с.169]. Згідно із
В.В.Давидовим, „задача – це єдність мети дії і умов її досягнення” [7,
с.157]. У такому разі в структурі навчальної діяльності можна виділити
дві взаємопов’язані частини – умови задачі та вимоги, які слід
задовольнити, виходячи з умов [2], при цьому процес розв’язування
фізичних задач визначають як „цілеспрямоване перетворення умов задачі до
задоволення її вимогам – отримання результату розв’язування” [2, с.18].
Розв’язування задачі як окремий вид навчальної діяльності передбачає
послідовну реалізацію в повному обсязі всіх її характерних частин –
орієнтовно-плануючої, виконавчої та контрольно-коригуючої. Відсутність
чи недооцінка будь-якої з них не лише негативно відбивається на
ефективності самого розв’язування, але й не дозволяє повноцінно
реалізувати дидактичні функції задач, ускладнює навчання розв’язуванню
задач як окремому виду діяльності. Це вимагає серйозного відношення до
розробки оптимальної структури способів розв’язування фізичних задач.
Слід зауважити, що способи розв’язування можуть мати різний ступінь
узагальнення, тобто бути застосовними до розв’язування одиничних задач
(часткові способи розв’язування задач – ЧСРЗ), до сукупності задач
одного окремого типу (узагальнені способи розв’язування задач
алгоритмічного типу – УСРЗ-АТ) або сукупності класів одного навчального
предмету чи декількох предметів (узагальнені способи розв’язування задач
евристичного типу – УСРЗ-ЕТ) [2]. При цьому структура УСРЗ відповідає
структурі гносеологічного циклу. При „організації процесу розв’язування
задач у відповідності до структури гносеологічного циклу в учнів
розвивається мислення науково-теоретичного типу [2, с.116].
Тому повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що воно
використовує теоретичне мислення (зокрема, під час вивчення фізики –
науково-теоретичне або природничонаукове мислення) і базується на
достатніх наукових знаннях, які дозволяють широко використати
порівняння, аналогію і доказовість.
На цьому етапі також здійснюється систематизація навчального матеріалу.
Основу систематизації знань складає класифікація фактів, явищ, процесів.
Закріплення навчального матеріалу. Запам’ятовування навчального
матеріалу розпочинається з його сприймання і осмислення, але цього не
завжди достатньо, щоб студент вільно ним володів. Саме для цього
викладач проводить закріплення навчального матеріалу, яке залежить від
його кількості і якості, емоційного стану студентів.
Оскільки за різними критеріями виділяють наступні групи видів пам’яті:
1) рухова, емоційна, образна та словесно-логічна; 2) короткочасна
(оперативна) та довготривала; 3) мимовільна та довільна; 4) смислова та
механічна [13, с.221], то під час вивчення конкретного матеріалу
потрібно робити акцент на використанні кількох видів пам’яті. Зокрема,
на нашу думку, бажано забезпечити використання студентами під час
закріплення навчального матеріалу емоційної, образної,
словесно-логічної, довготривалої, довільної та смислової пам’яті.
Також під час закріплення матеріалу важливе значення має первинне,
поточне і узагальнююче повторення.
До організації повторення ставляться такі вимоги:
– воно має бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію;
– має бути правильно розподілене в часі;
– має бути по частинах або в цілому залежне під остаточного результату;
– не повинно допускати механічного запам’ятовування.
Застосування знань, умінь і навичок. Заключним етапом процесу засвоєння
знань, умінь і навичок є їх застосування на практиці. Це – здійснення
переходу від абстрактного до конкретного. Внаслідок діяльнісного підходу
до процесу учіння знання не протиставляються умінням та навичкам як
певним діям з певними властивостями, а входять в них як складова
частина. Знання не можуть бути засвоєними поза діями студента. Якість
знань визначається змістом діяльності, в яку вони входять складовим
компонентом. Застосування знань на практиці досягається різноманітними
вправами, самостійними роботами, на лабораторних і практичних заняттях,
в різних видах повторення, творах тощо. Міцному засвоєнню знань сприяє
застосування їх під час розв’язання різних варіативних задач.
Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації, учіння, розвитку
емоційної сфери студентів, їх самостійності і творчої ініціативи.
У вищих навчальних закладах основними методами навчання є лекція і
самостійна робота (форми навчання при цьому – лекція та семінар), то
„для успішного навчання та виховання студентів на лекції потрібний
тісний контакт лектора з аудиторією, заснований на врахуванні вікових та
індивідуальних особливостей слухачів, на ораторському мистецтві
викладача, на вмінні реагувати на зміни в настрої аудиторії” [8, с.35].
Важливе місце має також самостійна робота студентів [8], яку можна
поділити на аудиторну та позааудиторну, а в останній виділити наступні
елементи: самовиховання, самоосвіта, саморозвиток, самоактуалізація
[21].
Важливе значення відіграє і вміння вчитися. Основною його передумовою є
самостійність творчої активності студентів в процесі учіння. Поряд з
засвоєнням знань, умінь та навичок студент в процесі навчання повинен
навчитися творчо та на науковому рівні мислити, самостійно поповнювати
знання, оновлювати їх, свідомо і творчо використовувати набутий багаж
знань для розв’язання практичних завдань. Головна соціальна функція
засвоєння суспільно-історичного досвіду в процесі учіння полягає в
активній творчій переробці набутих знань і побудові на їх основі нових.
Тому необхідно, щоб у студента з перших днів його перебування у вузі
формувалась самостійність, ініціатива, прагнення до самовдосконалення,
саморозвитку [21]. Висока ефективність процесу учіння досягається
завдяки власній творчій активності студента, у якого сформовані вміння
вчитися самостійно, здобувати знання та використовувати їх.
Перехід студента від діяльності під безпосереднім керівництвом викладача
до самостійних форм залежить від рівня сформованості в нього вміння
вчитися. Вміння вчитися слід розрізняти від вміння виконувати предметні
дії. Специфікою вміння вчитися є знання про об’єкти дійсності, а також
дії та операції, що забезпечують перебудову цих об’єктів з метою
розв’язання практичних або наукових задач, а головне — прагнення,
інтерес до знань та вміння шукати. Проте вміння вчитися — це специфічна
діяльність, яка полягає не тільки в тому, щоб знаходити знання, а,
головне, в їх засвоєнні в певній системі і взаємозв’язках.
Поряд з рівнем сформованості навчальної діяльності, розвитком вмінь
вчитися вирішальний вплив на самостійність учіння мають особливості
розумового розвитку [15]. Важливою особливістю вміння вчитися є
пізнавально-емоційне ставлення студента до учіння, пізнавальний інтерес,
інтелектуальні здібності [19], [20]. Оскільки юнацький вік (пізня
юність, студентський вік) вважливий етап розумового розвитку, зокрема
розвитку пізнавальних функцій та інтелекту (в кількісному та якісному
вимірі) [9], в цьому віці відбувається „формування індивідуального стилю
розумової діяльності” [9, с.53]. При цьому розумова діяльність
конкретного студента визначається певним рівнем узагальненості,
усвідомленості, самостійності, стійкості, розумової працездатності,
ефективності праці [20].
Висновки
Отже, підводячи підсумки, потрібно сказати, що процес засвоєння знань є
важливою складовою процесу учіння, навчальної діяльності, є необхідною
умовою і основним механізмом психічного розвитку людини протягом всього
її життя, основою всебічного розвитку особистості студента. Цим
пояснюється велика кількість концепцій та досліджень процесу учіння
взагалі та процесу засвоєння знань зокрема, особливого значення серед
яких набула концепція поетапного формування розумових дій.
Процес засвоєння знань студентами складається із наступних ланок:
сприймання нового матеріалу; осмислення і розуміння навчального
матеріалу; узагальнення навчального матеріалу; закріплення навчального
матеріалу; застосування знань, умінь і навичок (застосування на
практиці). Кожна із них має свої психологічні особливості.
В даній роботі особливу увагу приділено розгляду та врахуванню
психологічних особливостей наступних елементів процесу засвоєння знань:
мотиваційної сфери учіння; сприймання нового матеріалу; формування
науково-теоретичного мислення на основі осмислення та узагальнення
навчального матеріалу під час засвоєння наукових понять та розв’язування
задач; закріплення навчального матеріалу та застосування його на
практиці, особливостей самостійної роботи, розумового розвитку та вміння
вчитися студентів.
Використана література
Бугайов О., Коваль В. Комп’ютерна підтримка курсу фізики в середній
школі: реальність і перспективи // Фізика та астрономія в школі. – 2001.
– №3-С. 16-19.
Вознюк С.Е. Комплексная реализация функций обучения и структура
обобщенных способов решения задач по физике в средней школе:
Дис…канд. пед. наук: 13.00.02 / НИИ педагогики УССР. – К., 1989. –
268с
Возрастная и педагогическая психология / М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик,
Н.Ф.Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. –
256с.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-
тов /В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др.; Под ред.
А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1979. -288с.
Гончаренко С. У. Формування наукового світогляду учнів при вивченні
фізики. — К., 1990. — 208 с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-прихологические
проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество
России, 2000. – 480 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
Есарева З.Ф. Некоторые вопросы учебной работы в вузе // Взаимосвязь
обучения, воспитания и развития в юношеском возрасте. – Л.: Издательство
Ленинградского университета, 1967. – 104с.
Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования
личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение,
1979. – 175с.
Лещинський О. П. Дидактика, методика, нові інформаційні технології //
Педагогіка і психологія. – К.: Педагогічна думка, 2002. – № 1-2 – С.
34-41.
Мостепаненко М. В. Философия и методы научного познания. – Л.:
Лениздат, 1972.-264с.
Основы методики преподавания физики в средней школе /В.Г.
Разумовский, А.И. Бугаев и др., под ред. А. В. Перишкина и др. — М:
Просвещение, 1984. — 398 с.
Психологія: Підручник / Ю.Л.Трофімов, В.В.Рибалка, П.А.Гончарук та ін.;
за ред. ЮЛ.Трофімова. – К.: Либідь,1999. – 558с.
Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
– 288с.
Степанова М.А. Умственное развитие в условиях неразвивающего
обучения. // Вопросы психологии. – 2004. – № 5. – С.33-46..
Сумський В.І. Методика і теорія застосування ЕОМ у процесі вивчення
фізики у педагогічних закладах: Монографія, – Вінниця: ВДПУ, 2003. –
380с.
Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и
зрительного восприятия у младших школьников. // Вопросы психологии.
-2003.-№5.-С.47-55.
Фіцула М.М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних закладів освіти. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан,
1997. – 192с.
Хохліна О.П. Мета освіти в контексті формування загальних і спеціальних
здібностей // Педагогіка і психологія. – К.: Педагогічна думка, 2003. –
№ 3- 4- С. 72-76.
Хохліна О.П. Психічні прояви розумової сфери у школярів з різними
інтелектуальними можливостями в процесі трудової діяльності //
Педагогіка і психологія. – К.: Педагогічна думка, 2004. – № 1 – С.
81-91.
Чобітько М.Г. Самовдосконалення студентів – майбутніх учителів – у
процесі особистісно орієнтованої професійної підготовки // Педагогіка і
психологія. – К.: Педагогічна думка, 2004. – № 1 – С. 57-69.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
