Реферат на тему:
Психологічні особливості педагогічної діяльності
Зміст
Вступ
1. Психологічні особливості професійного становлення молодих учителів
2. Проблема розв’язання педагогічних задач у професійній діяльності
молодих учителів
3. Регуляція мислительної діяльності вчителя
4. Практичне мислення як зріла форма мислительної діяльності
5. Процес формування педагогічних умінь вчителя
6. Формування рефлексивного ставлення вчителя до своєї діяльності
Висновок
Список літератури
Вступ
Докорінні соціально-політичні зміни, актуалізація питань духовного
відродження української нації, перехід до нових форм економічного життя
висувають на чільне місце проблеми освіти, зокрема, проблеми підготовки
вчителя до ефективної професійної діяльності в сучасних умовах. На якому
б етапі свого шляху не знаходився вчитель, він ніколи не може вважати
свої професійну концепцію остаточно завершеною. У цій принциповій
відкритості відображається фундаментальна особливість розвитку
особистості вчителя і його професійної свідомості. Очевидно, що особливу
роль у цьому процесі відіграє етап професійного становлення, коли
випускник педагогічного навчального закладу стає суб’єктом нової для
нього діяльності, розпочинає практичне освоєння функціонального змісту
професійно-педагогічної діяльності.
Таке „входження” випускника у педагогічну професію супроводжується
реконструкцією професійно-ціннісних орієнтацій особистості, виробленням
необхідних умінь, навичок, способів діяльності, розвитком мотивації,
накопичення досвіду практичної діяльності тощо. Як зазначав Б.Г.Ананьєв,
з’єднання знань з досвідом відноситься до найбільш важливих умов
формування людини як суб’єкту діяльності, постійного вдосконалення її
майстерності у певній сфері.
• Основною рушійною силою процесу професійного становлення є протиріччя
між професійно-педагогічною підготовкою, отриманою початківцями у стінах
педвузу, попередніми уявленнями про школу, вчительську працю,
соціальними і соціально-психологічними сподіваннями та реальними
вимогами, конкретними умовами професійної діяльності, повсякденною
шкільною практикою. Відповідно до сутності етапу професійного
становлення, можна вважати, що провідною психологічною тенденцією
особистості, яка практично освоює професію, є тенденція до
самоствердження у системі нових для себе стосунків, а вищеназване
зовнішнє протиріччя цього етапу на особистісному рівні виражається як
суперечність між новим статусом та його усвідомленням молодим вчителем.
1. Психологічні особливості професійного становлення молодих учителів
Проблему професійного становлення молодих вчителів доцільно розглядати
не лише зі сторони наявних недоліків і прорахунків у їх вузівській
підготовці, а, передусім, через призму внутрішніх суперечностей самого
етапу професійного становлення, сутність якого полягає у тому, що
індивід, прийнявши на себе професійну роль учителя, лише розпочинає
освоєння функціонального змісту професійно-педагогічної діяльності.
Набутий у навчальному закладі теоретичний потенціал молодого спеціаліста
має бути реалізованим у практичній діяльності, втіленим у реальну
педагогічну діяльність.
Перші ж самостійні кроки вчорашніх студентів виявляють, що реальна
практика професійної діяльності багато в чому відрізняється від практики
навчальної, а професійна підготовка – річ набагато складніша, ніж хороші
оцінки у дипломі.
Відповідно до сутності етапу професійного становлення можна вважати, що
провідною психологічною тенденцією особистості, що оволодіває професією,
є тенденція до самоствердження себе у системі нових для себе стосунків.
Змінюється об’єктивний статус молодого вчителя у системі його стосунків
з іншими людьми. Основним видом діяльності студента була навчальна
діяльність, і навіть педагогічна практика мала для нього передусім смисл
навчальної діяльності, смисл підготовки до майбутньої самостійної
педагогічної праці. Все стає зовсім по-іншому, коли мова йде про
молодого вчителя. Він уже сам має .організувати і регулювати діяльність
учнів, тобто стає суб’єктом нової для нього професійно-педагогічної
діяльності. Зрозуміло, що потрібний деякий час для того, щоб молодий
вчитель зміг практично освоїти свої ниві функції, налагодити стосунки з
учнями, колегами, з керівництвом школи тощо. При цьому принциповим є те,
що молодий вчитель не має права бути початківцем: будучи суб’єктом
професійно-педагогічної діяльності, він змушений приймати самостійні
рішення і нести за них відповідальність – відповідальність не лише за
себе, а й за інших, за своїх вихованців.
Така зміна основного виду діяльності завжди супроводжується ломкою
узвичаєних стереотипів і уявлень. Поширеною серед керівників шкіл ( і
серед самих молодих учителів ) є думка про те, що труднощі у випускників
педвузу зумовлені передусім відсутністю у них тих чи інших практичних
умінь і навичок ( не вміє провести бесіду, написати характеристику,
заповнити класний журнал тощо ). Звичайно, у цьому є певний сенс, але
можна вважати, що справжні причини труднощів лежать глибше: у
необхідності пошуку для себе адекватної лінії поведінки у ролі педагога,
осмисленості сутності та смислу педагогічних явищ і фактів.
Без відповіді на останні принципові, методологічні по своїй суті
запитання молодий вчитель вимушений діяти методом спроб і помилок,
інтуїтивно або ж по аналогії з діями інших педагогів. У результаті його
педагогічні дії часто носять ситуативний характер, що в свою чергу,
нерідко призводить до того, що початківець починає оперувати у своїй
практичній діяльності лише вузьким набором перевірених на власному
досвіді педагогічних методів та комунікативних навичок.
Не випадково у вчительському середовищі поширеною є думка, що вчителю
достатньо добре знати свій предмет та добросовісно відноситися до
роботи, і все буде гаразд без всякої педагогіки і психології.
ІУ науковій літературі неодноразово відмічалося, що професійну
діяльність вчителя можна розглядати як мінімум на трьох рівнях аналізу.
Соціально-педагогічний аналіз характеризує педагогічну діяльність як
один із надзвичайно важливих різновидів соціальної діяльності.
Психолого-педагогічний аналіз направлений на визначення її структурних
компонентів, розкриття тих особистісних факторів та внутрішніх
механізмів, без яких неможливе здійснення педагогом своїх громадянських
і педагогічних функцій. На кінець, конкретно-методичний аналіз
пов’язаний з самим змістом діяльності вчителя і, відповідно, з
виділенням тих знань, умінь І навичок, якими має володіти вчитель певної
спеціальності.
З психологічної точки зору будь-яку діяльність можна розглядати з різних
сторін і характеризувати за різними ознаками. Як зазначає, наприклад,
О.М.Леонтьєв, окремі конкретні види діяльності можна розрізняти за
формою, за способом їх здійснення, за їх часовою, просторовою
характеристикою, за фізіологічними механізмами тощо. Однак, основне, що
відрізняє одну діяльність від іншої полягає у різниці їх предметів. Адже
саме предмет діяльності надає їй певну спрямованість.
Предметом діяльності вчителя виступає діяльність учнів, яку він має
організувати і регулювати відповідно до завдань навчання, виховання та
формуванню духовного світу останніх. Основна мета вчителя – побудувати
таку діяльність учнів, у ході і в результаті якої здійснювалося би
формування їх світогляду, розвиток їх духовно-моральних переконань,
засвоєння системи знань, практичних умінь і навичок, розвиток
пізнавальних здібностей тощо. Саме ця „надзадача” визначає сутність і
зміст тих різноманітних функцій, які має здійснювати вчитель під час
навчання, виховання та розвитку школярів.
2. Проблема розв’язання педагогічних задач у професійній діяльності
молодих учителів
Відповідно до поширеної концепції (Н.В.Кузьміна, В.О.Кан-Калік,
В.О.Сластьонін) професійно-педагогічна діяльність розглядається як
неперервний процес розв’язання вчителем нескінченного ряду педагогічних
задач, спрямованих на досягнення загальної мети – формування особистості
учня, його світогляду, переконань, свідомості, поведінки.
У роботах вищезгаданих авторів детально аналізується проблема
розв’язання вчителем педагогічних задач. Відмічається, зокрема, що
педагогічна задача виникає кожний раз тоді, коли необхідно перевести
учнів з одного стану в інший: сформувати вміння, навички, залучити до
певного знання або трансформувати одну систему знань, умінь, навичок
(неправильно сформовану) в іншу. Підкреслюється багатозначний характер
розв’язання педагогічних задач. Якщо ж педагогічна ситуація однозначна,
тобто не вимагає пошуку оптимального способу розв’язання, то вона
перестає бути задачею.
В.О.Сластьонін, виділяючи те спільне, що притаманне всім типам
педагогічних задач, приходить до висновку, що всі вони є передусім
задачами соціального управління. Базуючись на загальній теорії
управління, він виділяє у процесі розв’язання педагогічної задачі такі
етапи:
1) аналіз педагогічної ситуації (діагноз проектувального результату,
прогноз) і планування педагогічних впливів;
2) конструювання і реалізація навчально-виховного процесу;
3) регулювання і коригування педагогічного процесу;
4) підсумковий облік, оцінка результатів і визначення нових
педагогічних задач.
Як підкреслює Н.В.Кузьміна, творчість вчителя полягає у пошуку нових
рішень педагогічної задачі і пов’язане з усіма основними сферами
педагогічної діяльності: гностичною, конструктивною, організаторською і
комунікативною.
Перед тим як шукати способи впливу на учня, необхідно визначити мету
такого впливу, сформулювати її педагогічну задачу. Тобто, виходячи із
знання про досягнутий рівень розвитку учня та його можливості, вчитель
має прогнозувати його подальше просування в учінні, вихованні та
розвитку і визначає оптимальну систему методів і засобів педагогічного
впливу, тобто управління діяльністю учнів.
Конструюючи таку систему, вчитель повинен ставити учнів в умови такої
взаємодії з об’єктами, щоб вони були вимушені самостійно формулювати
задачі і більш чи менш самостійно розв’язувати їх, переживати радощі
перемог і прикрощі невдач, самостійно шукати вихід із забруднень.
Аналізуючи процес розв’язання вчителем педагогічних задач, Ю.М.Кулюткін,
підкреслює ту обставину, що учні при цьому мають бути поставлені в
позицію активних суб’єктів діяльності, створюючи умови, необхідні учневі
для такого включення, вчитель виконує функції: а) мотиваційні, тобто
прагне, щоб цілі та завдання навчання були співвіднесені з потребами,
запитами, інтересами учнів, а останні при цьому усвідомили можливості їх
досягнення; б) регуляції, тобто направляє і регулює процес учбової
діяльності учнів; в) контролю та оцінки. Названі функції набувають своєї
специфіки на кожному з етапів розв’язання педагогічної задачі:
I. Аналіз наявної ситуації.
Здійснюється діагностика „суб’єктно-об’єктних” та „суб’єктно-суб’єктних”
стосунків, що склалися у конкретних умовах даної ситуації. Вона
обов’язкова з позиції загальних функцій вчителя, передусім через призму
його знань про особистість учнів.
II. Проектування учбової діяльності учнів.
Розробка предмету, змісту та форми діяльності учнів з точки зору
загальних функцій вчителя. Необхідно визначити, яким чином буде
організовуватися спільна діяльність учнів, розробити конкретні завдання
тощо.
III. Безпосередня реалізація управлінських функцій.
Вчитель мотивує діяльність учнів, розкриваючи теоретичну та практичну
значимість знань, спираючись на пізнавальні інтереси учнів, підтримуючи
у них почуття успіху, радощів відкриття. Основною умовою тут є контакт і
взаєморозуміння між вчителем і учнями.
IV. Підсумковий аналіз результатів учбової роботи.
Така оцінка має перш за все мотивувати подальшу діяльність учнів,
виконувати власне контрольну функцію.
3. Регуляція мислительної діяльності вчителя
(Принципового значення у цьому зв’язку набуває проблема тих внутрішніх
механізмів, які регулюють мислительну діяльність вчителя. Мова йде про
ті найбільш загальні психологічні механізми мислительної діяльності, що
лежать в основі розв’язання найрізноманітніших задач. Спрямованість
мислитель них задач детермінується самою задачею. Всяка задача містить у
собі суперечність між шуканим і заданим. У процесі розв’язання задачі
людини співвідносить задане і шукане, у результаті чого будує певну
схему своїх дій, яка випереджує майбутні результати. Такі схеми
будуються, виходячи з більш загальних категорій та уявлень, притаманних
людині і конкретизуються відповідно до заданих вимог задачі.
Мислитель на діяльність вчителя носить яскраво виражений практичний
характер. Вона безпосередньо включена в його практичну діяльність,
спрямована на розв’язання педагогічних задач, метою яких є розвиток
особистості школярів у педагогічному процесі, а найважливішою умовою
досягнення цієї мети є організація активної діяльності самих учнів, у
ході якої лише і можливий розвиток.
4. Практичне мислення як зріла форма мислительної діяльності
Важливо підкреслити, що практичне мислення являє собою зрілу форму
мислительної діяльності, особливістю якої є передусім те, що вона
здійснюється в умовах конкретних, цілісних, індивідуально-своєрідних
педагогічних ситуацій, а метою є використання загальних закономірностей
у конкретних ситуаціях діяльності.
Проблемам практичного мислення вчителя присвячено ряд спеціальних
психологічних досліджень (Кузьміна Н.В. та ін.). В них підкреслюється,
що центральним компонентом практичного мислення вчителя, в якому
найбільш яскраво проявляється внутрішня єдність інтелектуальних,
емоційних, вольових якостей особистості, є процес прийняття педагогічних
рішень. Саме по тому, як вчитель готує, приймає і реалізує педагогічні
рішення, можна судити про реальну силу його практичного мислення.
Психолого-педагогічні знання, засвоєні випускниками вузу відповідно до
логіки даних наук не стають прямо і безпосередньо „керівництвом до дії”,
а проходять складний процес трансформації, включення у категоріальний
апарат професійного мислення вчителя.
Важливою особливістю професійного мислення вчителя є те, що теоретичні
знання при розв’язанні педагогічних задач використовуються ним, як
правило, автоматично, скорочено. Це зумовлено, по-перше, загальною
тенденцією до трансформації, згортання, скорочення знань у певні
„згущення”, які і виступають основою для прийняття педагогічних рішень,
і по-друге, фактичною неспроможністю утримувати у свідомості всю
сукупність понять, що визначають прийняття відповідного рішення.
Відповідно до теорії Л.С.Виготського, людина оволодіває поняттями
(інтеріорізує їх) спочатку у процесі розгорнутого діалогу з іншими, який
поступово стає діалогом внутрішнім. У ході такого внутрішнього
спілкування словесні висловлювання скорочуються, згортаються,
перетворюються у своєрідні ідіоми, „згущення”, зрозумілі лише самому
індивіду. Саме ці індивідуальні уявлення визначають бачення людиною
об’єктів та явищ. Такі „згущення” часто бувають неповними, неточними, а
то й просто неправильними. Для того, щоб реконструювати їх, слід
створити умови, які б дозволяли екстеріорізувати ці індивідуальні
уявлення, ніби вивести їх назовні. Основною умовою для цього і є
зовнішній розгорнутий діалог з іншими людьми.
Таким чином, для розвитку здатності особистості до самоуправління своєю
діяльністю однакове значення має як процес інтеріоризації, так і процес
екстеріоризації. Включаючись у взаємодію з іншими людьми, індивід освоює
різноманітні функціональні позиції та ролі, і на цій основі перетворює
„зовнішнє” у „внутрішнє”. Однак, для того, щоб розвивати внутрішні
функції людина має переходити і від „внутрішнього” до „зовнішнього”,
вступаючи в активну між особову взаємодію, збагачуючи себе новими і
засобами регуляції дій.
Зовнішній (предметній) діяльності вчителя має передувати внутрішня
(ідеальна), тобто осмислення мети дій, очікуваних результатів,
запланованих дій, умов їх виконання тощо. Як писав С.Л.Рубінштейн,
співвідношення мети і умов визначає задачу, яка має бути розв’язана
дією. Свідома людська дія – це більш або менш усвідомлене розв’язання
задачі.
Свідомі дії – підкреслює О.М.Леонтьєв – це процес, підпорядкований
усвідомленій меті, який призводить до прогнозованого результату.
Усвідомлення смислу дії здійснюється у формі відображення її предмету як
свідомої мети.
5. Процес формування педагогічних умінь вчителя
Відповідно до вищезазначеного процесу формування педагогічних умінь
передбачає оволодіння зовнішньою і внутрішньою сторонами педагогічної
діяльності. Освоюючи менше зовнішню предметну діяльність, тобто
практичні дії, вчитель визначає спосіб дії на основі лише логіки
практичних дій (спочатку робить, а потім аналізує, в силу чого дані дії
привели або не привели до потрібного результату). Оскільки логіка
практичних дій не розкриває закономірності зв’язків між компонентами
педагогічного процесу, то вчителі при цьому часто не можуть
обґрунтувати, які саме способи дій і чому саме такі були вибрані в тій
чи іншій ситуації, вони просто копіюють дії інших або сліпо виконують
вказівки методичних розробок.
Свідома педагогічна дія – це спроектована передбачувана дія, основана на
осмисленні мети, способів виконання та принципу вибору цих способів.
Саме глибока теоретична основа надає педагогічним умінням
цілеспрямованого усвідомленого характеру. ^Кожне педагогічне вміння,
таким чином, являє собою певну сукупність інтелектуальних і практичних
дій, цілеспрямованих і взаємопов’язаних, виконуваних у певній
послідовності. У вчителя мають бути передусім сформульовані певні
провідні ідеї, які задають загальну спрямованість його діяльності. Ці
ідеї повинні бути засвоєними вчителем на рівні особистих педагогічних
переконань. Лише у цьому випадку вони будуть не просто декларованими
ідеями, а такими, що реально мотивують дії вчителя. Наявність таких
провідних ідей визначає спосіб бачення вчителем конкретних педагогічних
ситуацій, дозволяє йому виділяти характерні для кожної з них проблеми,
тобто певні протиріччя між висунутими цілями та реальними умовами їх
досягнення.
Наступний етап – втілення ідеї в конструктивну схему рішенням, яка б
врахувала особливості конкретної педагогічної ситуації. Реальним
втіленням конструктивної схеми виступає оперативний образ ситуації, в
якому відображається як конструктивна схема рішення, так і особливості
конкретної ситуації взаємодії між вчителем та учнями у даний момент
часу.
У практичному мисленні вчителя завжди мають місце два зустрічні процеси:
1) вчитель постійно одержує інформацію про реальну ситуацію
діяльності, зміст якої дозволяє йому будувати чуттєво – конкретні
уявлення про цю ситуацію,
2) йдеться вже про напрямки збору такої інформації, вибіркове
ставлення до неї, систематизацію і узагальнення її – всі процеси
регулюються на основі тих критеріальних структур, що притаманні вчителю.
Формування таких структур є необхідною умовою розвитку вчителя як
суб’єкта педагогічної праці і здійснюється у процесі поєднання
теоретичних знань та практично-індивідуального педагогічного досвіду.
При цьому теоретичні знання розширюють межі індивідуального досвіду
вчителя, спрямовують і організовують цей досвід, дозволяють осмислювати
його в контексті соціального досвіду і, таким чином, відкривати
можливості для його вдосконалення та розвитку.
Процес перетворення теоретичних знань у ті емпіричні конструктивні
схеми, що безпосередньо співвідносяться з конкретними практичними
ситуаціями, не лише забезпечує дієвість, оперативність і ефективність
цих знань, а й часто призводить до їх стерео типізації.
Ще одна особливість професійно-педагогічної діяльності – це оволодіння
вчителем теоретичними знаннями та накопичення практичного досвіду є
необхідною умовою професіоналізму, але не достатньою. Лише постійні
осмислення, аналіз і узагальнення власного досвіду, дозволяють вчителю
розвиватися як професіоналу.
6. Формування рефлексивного ставлення вчителя до своєї діяльності
Рефлексивне ставлення вчителя до своєї діяльності є однією з найбільш
важливих психологічних умов її поглибленого усвідомлення, критичного
аналізу конструктивного вдосконалення. Саме рефлексія забезпечує
особистості можливість виходу з повного поглинення безпосереднім
процесом. Саме здатність людини рефлексивне відноситися до самої себе та
своєї діяльності є результатом оволодіння особистістю соціальними
стосунками між людьми. Лише на основі взаємодії з іншими, коли індивід
прагне зрозуміти думки та дії іншого, і коли він оцінює себе очима цього
іншого, він стає здатним рефлексивне відноситися і до самого себе.
У професійно-педагогічній діяльності рефлексивні процеси проявляються
перш за все:
– у процесі безпосередньої практичної взаємодії вчителя з учнями, кили
вчитель прагне адекватно зрозуміти і цілеспрямовано регулювати вчинки,
почуття і мислитель ні процеси школярів;
– у процесі проектування діяльності учнів, коли вчитель розробляє цілі
навчання і виховання, конструктивні шляхи їх досягнення з урахуванням
особливостей школярів та можливостей їх розвитку;
– у процесі самоаналізу і самооцінки вчителем власної діяльності та
самого себе як її суб’єкту.
У літературі показано, що рефлексивна позиція вчителя найбільш чітко
проявляється тоді, коли він робить предметом свого аналізу ті
конструктивно-методичні схеми, якими він користується у процесі
розв’язання практичних задач. Показано, зокрема, наявність глибинного
зв’язку між орієнтацією вчителя на самостійність при конструюванні
різноманітних педагогічних рішень, рівнем сформованості його професійної
рефлексії та способами відбору інформації з різних джерел. При цьому
саме рефлексивне ставлення початківців до самих себе як до суб’єктів
професійно-педагогічної діяльності є основою для розвитку у них
педагогічної рефлексії як необхідної умови професіоналізму.
Висновок
Зі сказаного вище можна прийти до висновку, що про ефективність
проходження вчителем-початківцем етапу професійного становлення з
достатньою повнотою можна судити по сформованості в нього вміння
розв’язувати педагогічні задачі та розвину тості комунікативної
компетенції. Нажаль для нашого сьогодення характерна невисока
ефективність освоєння молодими вчителями своєї професійної діяльності. У
більшості молодих вчителів спостерігається розірваність процесів
накопичення практичного досвіду і освоєння психолого-педагогічних знань,
які існують ніби паралельно.
Продуктивним шляхом розвитку уміння розв’язувати педагогічні задачі може
бути рефлексивне навчання молодих вчителів, при якому забезпечується
дослідження ними основ конструювання педагогічних рішень, його пошуку.
Таке навчання має забезпечувати: рефлексію початківцями власних
труднощів прийняття тих чи інших педагогічних рішень, їх осмислення,
узагальнення, корекцію, оволодіння конкретною методологією розв’язання
педагогічних задач, розвиток категоріального апарату педагогічного
мислення молодих учителів, формування у них конструктивно-методичних
схем розв’язання педагогічних задач, формування у початківців вміння
використовувати теоретичні знання для аналізу педагогічних ситуацій,
виділення в останніх педагогічних задач та прийняття обґрунтованих та
продуктивних педагогічних рішень.
Список літератури
Бутрымович М.: Профессиональное становление учителя // Народное
образование. – 1984. – № 5. – С.31 – 33
Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти Т., Т.6. – М.: Педагогика,
1984.-400 с.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М.: Педагогика, 1975.
– 303 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: ЛГУ, 1967. -183с.
Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития
способностей учащихся // Вопросы психологии. – 1984. – № 1.-С.20-26
Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в проф. деятельности учителя //
Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С.21 – 30
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат,
1975.-304с.
Моляко В.А. Психология творческой деятельности. – К.: Знание, 1978.-46с.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред.
Ю.Н.Кулюткина, Т.С.Сухобской – М.: Педагогіка, 1990. – 102с.
Рубинштейн С.Л. Проблемі общей психологи. – М.: Педагогика, 1975. -303с.
Сластенин В.А. Проф. готовность учителя к воспитательной работе:
содержание, структура, функционирование//Проф. подготовка учителя в
системе высшего педагогического образования/ Под ред. В.А.Сластенина. –
М. – 1982. – С. 14 – 28.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
