Реферат на тему:
Лінгвокраїнознавство – освіта засобами іноземної мови
Тимчасовий державний освітній стандарт в число цілей навчання іноземної
мови на базовому рівні включає виховання у студентів позитивного
ставлення до іноземної мови, культури, народу, що розмовляє цією мовою.
Освіта засобами іноземної мови передбачає знання про культуру, історію,
реалії і традиції країни, мова якої вивчається (лінгвокраїнознавство,
країнознавство), включення студентів в діалог культур, знайомство з
досягненнями національних культур в розвитку загальнолюдської культури,
усвідомлення ролі рідної мови та культури в дзеркалі культури іншого
народу.
Звертання до проблеми вивчення мови і культури одночасно не випадково,
так як це дозволяє вдало поєднувати елементи країнознавства з мовними
явищами, що є не лише засобом комунікації, а й засобом ознайомлення з
новою дійсністю. Такий підхід до навчання іноземної мови в вищих
закладах освіти в більшості забезпечує не лише більш ефективне
розв’язання практичних, загальноосвітніх, розвиваючих та виховних
завдань, а й містить в собі величезні можливості для виклику та
подальшого підтримання мотивації навчання.
Існують два підходи до навчання культури в процесі вивчення іноземної
мови: суспільствознавський та філологічний. Перший підхід ґрунтується на
дисципліні, що традиційно пов’язана з вивченням будь-якої іноземної
мови.
Країнознавство розуміється як комплексна учбова дисципліна , що вміщує в
собі різноманітні відомості фрагментарного характеру, і визначається як
дисципліна в системі географічних наук, що займається комплексним
вивченням материків, країн, великих районів.
Лінгвокраїнознавство з одного боку поєднує навчання мови, а з іншого –
дає певні відомості про країну, мова якої вивчається. Оскільки основним
об’єктом є не країна, а фонові знання носіїв мови, в узагальненому
вигляді їх культура, то було б доцільніше говорити про культурознавство.
Проте термін «лінгвокраїнознавство» міцно увійшов в практику викладання
іноземних мов і, можливо, його слід залишити. Проте потрібно чітко
уявляти різницю між традиційним країнознавством та
лінгвокраїнознавством. Якщо країнознавство є суспільнознавською
дисципліною, якою б мовою воно не викладалось, то лінгвокраїнознавство є
філологічною дисципліною, що в значній мірі викладається не як окремий
предмет, а на заняттях з практики мови в процесі роботи над семантикою
мовних одиниць.
При філологічному підході можлива постанова двох різних задач:
Вилучення культурознавської інформації з мовних одиниць. В цьому випадку
на перший план як основна задача навчання висувається культура.
Навчання сприйняттю, або ознайомлення з мовною одиницею на фоні образу,
аналогічного тому, що присутній в свідомості носія мови та культури.
Мова іде про образ, сформований на базі національно-кодифіцірованих
асоціацій, виключаючи індивідуальні та особистостні. Образ, на якому
ґрунтується семантика слова чи фразеологізму, створюється у вивчаючого
іноземну мову послідовно в процесі роботи над значенням мовної одиниці і
виникає у всій повноті, коли студент зіткається з цією одиницею. При
такому підході до роботи над семантикою, над національно-культурним
компонентом значення на перший план вивчення висувається не культура, а
мова і лінгвокраїнознавська компетенція, що покликана забезпечити
комунікативну компетенцію, яка передбачає оперування аналогічними
образами в свідомості промовця та слухача так, як це відбувається при
спілкування між собою носіїв однієї і тієї ж мови та однієї і тієї ж
культури.
Отже, головна мета лінгвокраїнознавства – забезпечити комунікативну
компетенцію в актах міжкультурної комунікації, передусім через адекватне
сприйняття промови (мови) співрозмовника і оригінальних текстів, що
розраховані на носіїв мови. Лінгвокраїнознавство забезпечує розв’язання
цілої низки проблем, зокрема головної філологічної проблеми –
адекватного розуміння тексту. Ось чому воно виступає в якості
лінгвістичної основи не лише лінгводидактики, а й перекладу. Бо для
того, щоб перекладати, потрібно, передусім, повністю зрозуміти іноземний
текст з усіма нюансами значення, включаючи підтекст, натяки, а вже потім
з урахуванням адресата, підібрати відповідні еквіваленти в мові
перекладу.
Лінгвокраїнознавство ставить своєю метою вивчення мовних одиниць, які
найбільш яскраво відображають національні особливості культури народу –
носія мови та середовище його існування (1, с. 58).
Необхідність спеціального відбору і вивчення мовних одиниць, в котрих
найбільш яскраво виявляється своєрідність національної культури і котрі
неможливо зрозуміти так, як їх розуміє носій мови, відчувається у всіх
випадках спілкування з іноземцями, при читанні художньої літератури,
публіцистики, преси та при перегляді кіно- та відеофільмів, при
прослуховуванні пісень і т. ін.
В число лексичних одиниць, що мають яскраво виявлену
національно-культурну семантику, входять назви реалій (визначення
предметів та явищ, які є характерними для однієї культури і відсутні в
іншій), конотативна лексика (слова, що співпадають по основному
значенню, та розрізняються за культурно-історичними асоціаціями) та
фонова лексика, що означає предмети та явища, котрі мають аналоги в
культурі, що порівнюється, та розрізняються за якимись національними
особливостями – функціонуванням, формою, призначенням предметів і т.
інш. Для лінгвокраїнознавства величезний інтерес становлять також
фразеологізми, в котрих відображаються національна своєрідність історії,
культури, традиційного образу життя народу – носія мови (2. с. 56).
Відбір одиниць з яскраво вираженою національно-культурною семантикою є
задачею тих розділів лексикології та фразеології, котрі виступають в
якості лінгвістичної основи лінгвокраїнознавства і можуть бути названі
країнознавсько-орієнтовною лінгвістикою.
В мовознавстві прийнято виходити із значення слова як з відносин мовного
знака з означаючим предметом не безпосередньо, а через сигніфікат
(референт), котрий виступає як предмет думки, як зміст, з котрим
співвідноситься дана мовна одиниця. Ось чому в лінгвокраїнознавській
теорії слова, окрім безпосередньо денотативного (словникового) значення,
прийнято розглядати весь комплекс асоціацій, що виникають в свідомості
носія мови та культури при виникненні образу, викликаного даним словом
або фразеологізмом. В цьому плані лінгвокраїнознавство тлумачить
значення слова більш широко, чим це прийнято в традиційній семантології,
і спирається на дані психолінгвістики, де значення слова – це не лише
те, що зафіксовано в словниках, але образ, що включає низку асоціацій,
як національно-кодифіційованих (спільних для усіх носіїв даної мови і
культури), так і суто особистостних (останні виходять за межі
лінгвокраїнознавства). Цей широкий комплекс прийнято ділити на його
складові семантичні долі.
Таким чином, якщо виходити з лінгвокраїнознавської теорії, що
основується на розмежуванні лексичного значення і лексичного фону, то
реаліями слід вважати слова, що не мають понятійних співвідношень в
мовах, які співставляються (із-за відсутності самих предметів), а
фоновою лексикою – слова, що розрізняються своїми фонами із-за
неспівпадання окремих семантичних долей (їх іноді називають другорядними
ознаками). Та справа в тому, що самі ці окремі семантичні долі часто
грають вирішальну роль у віднесенні слова до даної культури, оскільки
саме в ній закладена національна самобутність визначеного тим чи іншим
словом явища (порівняти американське vanilla milk – «молоко з
ваніліном» та російське «варенец»; поняття англ. «milk» та рос. «молоко»
співпадають, як співпадає сам продукт в реальній дійсності, проте в
залежності від засобів переробки, регіональних та національних
особливостей збереження та вживання, в США розрізняють, наприклад,
«homogenized milk» – гомогенизоване молоко, «chocolate milk» – шоколадне
молоко, та ін.).
Викладання культури у зв’язку з навчанням іноземної мови має своєю метою
передачу навчаючому мінімуму фонових знань, котрими володіє носій мови,
що в якійсь мірі нагадує аккультурацію (процес засвоєння особистістю, що
виросла в умовах культури А, елементів культури Б). Однак, надбання
знань про культуру іншого народу в лінгвокраїнознавстві принципово
відрізняється від аккультурації. Вивчаючий іноземну мову залишається
носієм своєї власної культури, проте його фонові знання збагачуються,
набуваючи елементів культури країни, мови якої вивчається; тим самим, як
особистість він стає в якійсь мірі носієм світової культури і починає
краще розуміти і цінувати власну культуру.
Фонові знання носіїв мов і культур, які співставляються, поки що не
визначені і не описані, та й описати їх без певної прив’язки до
лексичних одиниць є справою мало перспективною.
Основним методом отримання лінгвокраїнознавської інформації, очевидно ще
протягом тривалого часу, буде асоціативний експеримент, і досвід
інформаторів по вокабуляру. Наприклад: Harold II (1022-1066) – the last
Anglo-Saxon king who died in battle against William the Conqueror at
Hastings (3, c. 56) shot with an arrow in his eye – «вбитий стрілою в
око».
Як показують опитування інформаторів, запропоновані в списку слова,
безумовно, присутні в свідомості носіїв мови та культури, асоціюючись з
чимось особливо примітним (хоча, можливо, не самим суттєвим в
характеристиці об’єкту) і часто описуються через якесь інше поняття.
Наприклад: Walter Raleigh (Уолтер Релі) – мореплавець, привіз в Європу
тютюн з Америки; Bristol (Брістоль) – місто і порт, великий міст через
затоку; Tilbury (Тілбері) – порт, де королева Лізавета І виголосила
свою відому промову перед армією, що була готова відбити вторгнення
іспанської армади.
Для лінгвокраїнознавства мають велике значення його культурні асоціації.
Наприклад: Alfred the Great (849-899) – the king of Wessex, an area of
southern England at that time, who fought several wars against the
Danes. When British people think about king Alfred, they would think
about the well known story in which some cakes were burnt in a woman’s
house where he was hiding (3, c. 56). В Англії всі знають розповідь про
те, як король Альфред, врятовуючись від завойовників – вікінгів, знайшов
притулок в будинку селянської жінки. Відлучившись на короткий час, вона
попросила його подивитись за печивом, котре вона випікала. Зайнятий
думками про те, як повернути королівство, Альфред не помітив, як випічка
згоріла. З тієї пори типова реакція англійців на ім’я King Alfred –
«burnt the cakes».
Безумовно, слід було б давати культурні асоціації, що тісно пов’язані з
загальновідомими особистостями в мовній свідомості носіїв даної
культури. Наприклад: Columbus, Christopher – an Italian navigator who
was the first European to discover America in 1492, though he
mistakingly thought he had found Asia.
Це пояснення приблизно співпадає з коментарем, що є в підручнику «Happy
English 2»: an Italian navigator who discovered America in 1492 when he
was searching for a new way to the Indies.
Проте, в перелічених поясненнях випала, здавалося б, другорядна
інформація, що асоціюється з ім’ям Колумба – ocean blue – «блакитний
(синій) океан». В словнику Лонгмана читаємо: Many British people are
familiar with the rhyme: In fourteen hundred and ninety – two Columbus
(who “in 1492 sailed the ocean blue”) (4, c.57).
Нажаль, не завжди ми знаходимо подібні культурознавські коментарі в
лінгвокраїнознавських словниках, навіть таких, як вказаний вище словник
Лонгмана, а також словник Британії Адріана Рума, матеріали якого були
покладені в основу виданого у нас лінгвокраїнознавського словника (5, с.
57).
З кінця 70-х років в русистиці намітилась тенденція розвитку від
«нейтрального» лінгвокраїнознавства (без вказівки конкретного адресата
для іноземця взагалі) до порівнювального країнознавства – вивчення мови
і культури в порівнянні з аналогічними явищами в рідній мові та культурі
(6, с. 58).
Необхідність в «нейтральному» лінгвокраїнознавстві на певному етапі
лінгвокраїнознавських досліджень та практики викладання
лінгвокраїнознавства як аспекта навчання, цілком виправдана. Багато явищ
мови і культури, їх національна своєрідність настільки самобутні, що
можуть бути розкриті і описані без порівняння з якоюсь іншою
культурно-мовною спільністю. Такі матеріали надають величезну допомогу
викладачу. Проте, перед тим, як стати надбанням учня, країнознавська
інформація препарується викладачем з урахуванням національної
належності учнів, цілей і задач навчання, етапу навчання, рівня мовної
та суспільно-освітньої підготовки учнів, їх інтересів та інших факторів.
Опора на національну культуру тих, що навчаються, стає провідним
принципом порівнювального лінгвокраїнознавства.
Порівнювальне лінгвокраїнознавство має філологічну природу: ознайомлення
з культурою країни, мова якої вивчається, проводиться через вивчення
мовних одиниць з національно-культурною семантикою.
При порівнянні мов національно-культурні відмінності ми бачимо практично
на всіх рівнях, але особливо яскраво на лексичному та фразеологічному,
ось чому безпосередньо об’єктом порівнювального лінгвокраїнознавства
виступає, передусім, лексика і фразеологія.
Для лінгвокраїнознавства особливий інтерес становлять мови, що
обслуговують більш, ніж одну культуру (негомогенні мови). Національні
варіанти, наприклад, варіанти англійської мови, становлять найцінніший
матеріал для вивчення відбитої в них культури, особливостей розвитку
народів Великої Британії, США, Австралії та ін. Виявлення і розкриття
семантики національно-маркірованих лексичних одиниць п’яти основних
варіантів англійської мови поклало початок розробці нового напряму
порівнювального лінгвокраїнознавства – країнознавсько-орієнтованої
варіантології (7, с. 57).
ЛІТЕРАТУРА
Томахин Г. Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале
лексических американизмов английского языка) – М., 1991. – с. 15-16.
Мальцева Д. Г. Страноведение через фразеологизмы. – М., 1991. – с. 12.
Longman Dictionary of English Language and Culture. – Harlow, 1992. – p.
7.
Stevenson D. K. American Life and Institutions. – Stuttgart, 1987.
Reprinted by the U.S. Information Agency. Washington D. C., 1992. – p.
54.
Room Adrian. Dictionary of Britain. – Oxford, 1978. – p. 63-66.
Томахин Г.Д. Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного
лингвострановедения. // Шестой международный конгресс преподавателей
русского языка и литературы. Доклады советской делегации. –М., 1986. –
с. 252-261.
Ощепкова В.В. Культурологические, этнографические и типологические
аспекты лингвострановедения. – М., 1995. – с. 54-55.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
