Реферат на тему:
Робота з розвитку мовлення молодших школярів
1. Розвиток мовлення розглядається як “основоположний, приводний
принцип, що пронизує і об’єднує всі без винятку сторони мовленнєвої
діяльності учнів” (програма).
Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні
напрямки: удосконалення звуковимови учнів і підвищення їх вимовної
культури; збагачення, уточнення і активізація словникового запасу
молодших школярів, уміння вживати слова у властивому для них значенні,
користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети
висловлювання; послідовно і логічно висловлювати думку; удосконалення
граматичного ладу мовлення дітей;
Оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння
найважливіших етичних правил спілкування. (Пояснювальна записка).
Ці напрямки роботи з розвитку мовлення основа для формування у молодших
школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв’язні висловлювання
різних типів і стилів.
2.”Зв’язне мовлення” – це монологічне мовлення. Тобто послідовний усний
чи письмовий виклад думок, знань. Результатом такої діяльності є тека –
сукупність взаємо в’язаних самостійних речень, об’єднаних спільною темою
за допомогою мовних (лексичних, граматичних, інтонаційних) засобів.
Отже, поняття “зв’язне мовлення” і “текст” стоять поряд.
Терміном “зв’язне мовлення” ще називають розділ методичної науки,
завдання якого навчати дітей розуміти, будувати висловлювання з
дотриманням норм літературної мови.
3.Процес творення тексту включає чотири етапи: 1) орієнтування в умовах
спілкування; у планування ходу думки; 3) добір найбільш відповідних
мовних засобів для її вираження; 4) забезпечення зворотного зв’язку. Всі
ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного.
Перебувають у постійній взаємодії.
Створення монологу починається із авторського задуму – потреби про щось
розповісти, довести свою думку, описати явище. Мовець, таким чином.
Задумується над питаннями: про що сказати, як, з якою метою. Орієнтація
у завданнях і обставинах спілкування – це Teman структури мовленнєвої
діяльності.
Другий етап мовленнєвої діяльності – планування ходу думки. Мовець
обмірковує попередній план розгортання задуму: знаходить підхід до цього
центру, потім висновки, кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не
розгорнений у деталях. Він безперервно змінюється, уточнюється у процесі
творчості.
Щоб передати послідовно думки про предмет, треба вичленити його ознаки,
визначити головні з них; підпорядкувати їм другорядні і передати цю
складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Виклад
має бути таким виразним, щоб той, до кого звертаємося, міг одержати
точне уявлення про предмет. Іншими словами, під час побудови тексту
виникає потреба стати на точку зору адресата нашого мовлення, тобто
оцінити своє висловлювання від імені адресата. Орієнтування на адресата
мовлення – це зворотний зв’язок, критика власного тексту. Передача думки
мовники засобами та удосконалення свого мовлення – наступні етапи
структури мовленнєвої діяльності (3 і 4).
4. У дошкільному віці дитина оволодіває розмовним стилем. Мовлення її
діалогічне, зрозуміле тільки в даній ситуації.
Правильно будувати фразу дитині допомагають під час діалогу жести,
міміка, репліки співбесідника. Це є своєрідним стимулом коригування
власного мовлення. Поступово формуються і елементи зв’язного мовлення. У
школі дитина оволодіває монологічним мовленням, збагачується її мовне
середовище: чує зразки усного і писемного мовлення вчителя у різних
стилях – науковому, діловому публіцистичному, сама читає тексти, вивчає
рідну мову.
Монологічне мовлення складніше за діалог. Тому дитина стикається з
труднощами.
Втрачаються звичні для неї спонукальні мотиви діяльності (діалогічне
мовлення не викликає сумнівів у своїй потребі). Учнівські є
висловлювання часто недостатньо вмотивовані. Учні не розуміють для чого
будувати монолог, отже втрачається смисл спілкування. Саме це треба
подолати дитині.
Теми для дитячих висловлювань пропонує вчитель. Тому учням важко увійти
в задум, сприйняти його як власний. Вони звужують або розширюють тему
або зовсім говорять не на тему.
Ще важче дитині, розкриваючи тему, цінити сказане з точки зору адресата,
а звичні форми зворотного зв’язку, як при діалозі, не може використати
(міміка, нести, репліки співбесідника).
Серйозно заважає в оволодінні процесом творення тексту недосконалість
граматичної структури мовлення. У молодших школярів переважають
непоширені одноманітні речення плану: зайчик сірий, зайчик біжить. Їм
важко об’єднати в одному реченні ознаку і присудок, бо недостатньо
володіють відповідними мовними засобами.
Щоб навчити дітей викладати свої думки і почуття, треба сформувати
чотири групи узагальнених умінь зв’язного мовлення: 1)
інформативно-змістові; 2) структурно-композиційні;
граматико-стилістичні; 4) редагування. Вони співвідносяться з основними
етапами творення тексту.
Інформативно-змістові умінні допомагають побудувати зміст повідомлення,
включають уміння орієнтуватись в умовах спілкування, у усвідомлювання,
добирати для нього необхідний матеріал.
Орієнтуватися в ситуації спілкування – це значить з’ясувати, для чого
створюється висловлення (повідомити щось чи вплинути на співбесідника),
для кого призначене (знайомому, незнайомому, одному, багатьом). Якщо
умови зрозумілі, будувати висловлювання неважко.
Тому вчитель повинне ввести учнів у мовленнєву ситуацію, навчити в ній
орієнтуватися, створити такі умови, які б викликали бажання розказати
про побачене.
Крім того треба передбачити такі прийоми, які б спонукали малого автора
задуматися, як слухач (читач) буде сприймати його висловлювання. Це
виховує стійкий інтерес до роботи над твором.
Перед початком роботи над складанням висловлювання мовець повинне добре
продумати тему висловлювання (те, про що розповідатиме) і основну думку
(відповідь на поставлене темою питання (для чого розповідати). Інакше
мовлення стане беззмістовним, не буде служити меті спілкування. Хід
думки, добір варіантів для її вираження у відповідному стилі дасть
можливість автору зрозуміти, як його мовлення сприйме адресат.
Щоб розкрити тему, основну думку висловлювання треба вміти добирати
матеріал для висловлювання і користуватися ним у творчій праці. А для
цього треба вчити дітей спостерігати, помічати в предметах найістотніше,
їх ознаки; прищепити навики самостійної роботи з книгою, картиною,
навчити фіксувати спостереження, враження, роздуми.
Зібраний для висловлювання матеріал треба вміти систематизувати.
Це складне вміння включає ряд мислитель них операцій:
1) аналізувати відібраний матеріал, відбирати найбільш необхідне для
розкриття задуму; 2) групувати зібране, пов’язуючи факти, думки в окремі
частин (мікрочлеми) визначити послідовність розташування цих логічно
завершених частин; 4) продумувати смислові зв’язки між частинами тексту
і сусідніми реченнями та знаходити для цього відповідні слова; 5)
виділяти особливо значимі для висловленої думки слова. Ці способи
мовленнєвої діяльності називаються структурно-композиційними.
Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-рідному: у
формі розповіді, опису и міркування. Це залежить від того, які завдання
стоять перд мовцем. Кожен із названих способів викладу має свою будову,
відповідне мовне оформлення. Може мати певне стилістичне вирішення:
передає істотні ознаки в логічній послідовності чи живописно малює
(науковий опис чи художній).
І житті ми користуємося різними сталями, і у свідомості формуються
принципи відбору відповідних мовних засобів. Діти теж розуміють, що на
уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома, вміють відрізнити художню
книжку від підручника, газетної чи журнальної статті; тому звикають у
своєму мовлені підпорядковувати мовні засоби у залежності від змісту
висловлювання ситуації. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні
та інтонаційні засоби для вираження думки називаються
граматико-стилістичними.
Критика власного тексту, за висловом психологів, є рушійною силою в
оволодінні монологом.
Діти на перших поряд навчання творити власний текст, не помічають
пропусків головного у змісті висловлювання, порушення логічної
послідовності, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних
речень. Потрібно систематично виробляти у них звичку до свідомого
контролю за якістю свого висловлювання. Вміння редагувати власний текст.
Всі ці чотири групи комутативних умінь необхідні для побудови творів
різних композиційних форм: розповідей, міркувань, описів наукового і
художнього стилів, при написанні ділових паперів.
5.У навчанні зв’язного мовлення треба дотримуватись таких методичних
принципів: зв’язку роботи з розвитку мовлення і мислення; взаємозв’язку
усного і писемного мовлення, зв’язку роботи з розвитку мовлення з
вивченням граматичного і орфографічного матеріалу та уроками читання.
Найбільш перспективний шлях реалізації цих завдань – такий спосіб
організації навчання зв’язного мовлення. Коли учнів вести від загального
до вивчення конкретного. Цей шлях враховує програма і визначає три етапи
володіння способами мовленнєвої діяльності:
початкове ознайомлення із способами побудови зв’язних висловлювань при
вивченні розділу “Текст”;
розвиток комунікативних умінь у їх взаємозв’язку під час вивчення
граматичного і орфографічного матеріалу;
навчання розповідям, описам, міркуванням на спеціальних уроках розвитку
зв’язного мовлення.
Початковий курс рідної мови починається розділом “Текст”. На прикладах
вчитель допомагає зрозуміти, як творити будь-яке зв’язне висловлювання.
Ці навики удосконалюються при вивченні інших розділів: “Речення”,
“Слово”, “Звуки і букви”. Про розвиток мовлення вчитель мусить дбати
протягом усього періоду навчання мови у початкових класах.
Під час вивчення граматики з метою розвитку зв’язного мовлення вчитель
мусить використовувати комплексні вправи. Їх мета – поєднати два
нерозривні процеси засвоєння теоретичних знань і використання їх при
спілкуванні.
Комплексні вправи –це тексти у по поєднанні з картиною, малюнком,
кадрами діафільму. Вони повинні бути насичені відповідними орфограмами і
мати зміст, матеріал для бесіди. Складаючи конспект змови, вчитель
повинен передбачити. Щоб на всіх його етапах коми плесні виправи були
близькі за змістом (тематичні).
Під час ознайомлення з граматичним поняттям варто ставити комплексні
завдання, які вимагають аналізу текстів, їх відновлення, зіставлення,
переконструювання з опорою на картину.
“Довгі вуха, куций хвіст, невеликий сам на зріст”. У цій загадці
найбільш вагомими для висловлю вальної думки є прикметники, які
живописно малюють лісового звірка. На основі тексту проводимо бесіду:
Які слова запомогли відгадати загадку? На які питання відповідають? О
означають? Дані завдання комплексні: ставиться мовленнєве завдання
(відгадати) і водночас привертається увага до граматичних особливостей
відповідних слів (прикметників) допомагає усвідомити лексичне значення
прикметника.
Щоб розкрити, наприклад, суттєві ознаки прислівника, ставимо завдання
поширили текст, використовуючи слова із довідки, а потім зіставити два
тексти:
Повівав легенький вітерець. Лопотіли осички. Похитувалась папороть.
Зранку повівав легенький вітерець. Вгорі лопотіли осички. Внизу поважно
похитувалась папороть. (За М.Пришвіним).
В якому тесті повніше змальована картина природи? Які слова допомагають
зримо уявити ранок у лісі? Прочитати. На які питання відповідають? З
якою частиною мови пов’язані? Що означають? Які це члени речення?
Такі спостереження за роллю прислівників вводять дітей у пошук. Діти
самостійно під керівництвом вчителя виділяють типові ознаки
прислівників.
Під час вивчення неозначеної форми дієслова доцільно організувати
переконструювання розповіді учня “Як я поводжуся з книгою” в поради “Як
поводитись з книгами”.
Опрацьовуючи закінчення. Взяти для аналізу приказки: (Що?) Праця людей
годє. Береже (що?) працю людей. Краса створюється (чим?) працею. Герої
народжуються (у чому?) у праці. Аналізуючи зміст приказок, учні
зіставляють звуковий склад слова “праця” і визначають характерну ознаку
закінчення – змінюваність.
У чому ефективність такої роботи? Вивчення мовних явищ органічно
пов’язується із завданням мовленнєвого спілкування.
6. Під час закріплення вивченого граматичного матеріалу великий
розливальний ефект мають такі вправи:
а) поширення, редагування, переконструювання тексту з опорою на картину;
б) побудова речень з допомогою графічних форм, вільний диктант, переказ
з попередніми аналізом тексту;
в) побудова самостійних висловлювань (творів) різних видів: за даним
початком, опорними словами. Словосполученнями з використанням
текстово-ілюстративної опори.
Послідовність цих вправ визначається місцем уроку в системі інших,
відведених на вивчення теми. На перших уроках – вправи груп а, б); на
наступних уроках, коли діти навчаються розрізняти мовні явища,
пропонувати вправи групи; в) вони вимагають більшої самостійності,
швидкості.
Організувати роботу з розвитку мовлення учнів можна і під час формування
орфографічних навичок. Наприклад: написати вибірковий диктант на велику
букву за текстом ”Київ – місто-герой”. Під час пояснення орфограм можна
запропонувати скласти зв’язні усні висловлювання “Чому Київ є
місто-герой”. Отже, текст диктанту допомагає не тільки виробляти
орфографічні навички, а й є засобом, що стимулює пошуки дитини під час
побудови власних висловлювань.
Слова словникового диктанту можна використати для складання усних
розповідей. Для полегшення запропонувати малюнок.
Запам’ятай: працювати над зв’язним висловлюванням на уроках вивчення
нових, не відомих учням правил, недоцільно. Це перешкоджатиме формування
орфографічної навички.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
