Реферат на тему:
Розвивальне навчання
Проблема розвивального навчання настільки актуальна, що немає, мабуть,
жодного вчителя, який би не задумався над нею. Що таке розвивальне
навчання? Чим воно відрізняється від звичного, рідного, яке почали
раптом називати “традиційним” і вкладати в це поняття негативний
відтінок?
Традиційно процес навчання розглядається як процес взаємодії вчителя та
учня, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання та розвитку.
До основних структурних компонентів, які розкривають його суть, належать
цілі навчання, зміст, діяльність викладання та навчання, характер їх
взаємодії, принципи, методи, форми навчання.
Ціці навчальної освіти сформульовано в тимчасовому державному стандарті:
“… забезпечити навчальний етап розвитку особистості, виявити й
забезпечити розвиток здібностей, формувати вміння й бажання вчитися,
набути необхідні вміння та навички навчальної діяльності, навчитися
читання, письма, лічби, оволодіти елементами теоретичного мислення,
культурою мови та поведінки, основами особистої гігієни та здорового
способу життя”. Саме цілі задають певну спрямованість навчанню,
своєрідності взаємодій основних його функцій: освітньої, виховальної,
розвивальної і, як наслідок, розрізнення двох основних видів навчання —
пояснювально-ілюстративного, або традиційного, та розвивального.
Висунення на перший план, а здебільшого обмеження тільки освітніми
завданнями, які передбачають набуття знань, умінь та навичок предметного
характеру, розгляд при цьому розвитку і виховання як процесів, що
виходять з рішень освітніх завдань, визначають сутність традиційного
навчання. Розвивальне навчання не заперечує важливості освітніх завдань,
але і не визначає трьох паралельно діючих завдань, а припускає їх злиття
в триєдине завдання, яке забезпечує органічне злиття навчання та
розвитку, при якому навчання виступає не самоціллю, а умовою розвитку
школярів. Суть взаємозв’язку освітніх та розвивальних завдань, навчання
та розвитку в цілому розкрита Л.С. Виготським: його дослідження
дозволяють вирішити кардинальне питання типології навчання. Те навчання,
яке обмежується в своїх цілях тільки оволодінням зовнішніми засобами
культурного розвитку (до них належать оволодіння читанням, письмом,
лічбою), можна вважати традиційним, яке вирішує суто освітні завдання.
Навчання, яке головною метою ставить забезпечення (організацію) розвитку
вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми
засобами культурного розвитку з розвивальним, набуває при цьому
цілеспрямованого характеру. Результатом такого навчання стає досягнутий
дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.
Відповідно до мети, змісту навчання змінюється і позиція вчителя в
навчальному процесі, і характер його діяльності, принципи, методи і
форми навчання. У традиційному навчанні переважає
пояснювально-ілюстративний характер діяльності вчителя, спрямованої на
те, щоб доступно пояснити, показати виконання дії, домогтися того, щоб
учням все стало зрозуміло, щоб з уроків діти пішли з чіткими уявленнями,
зразками виконання дій. Одним з показників успішної діяльності вчителя є
відсутність запитань дітей після пояснення, що свідчить про добре
засвоєння. Саме цією ситуацією і визначається першорядна важливість
таких принципів навчання як доступність, очність, міцність. За думкою
Г.А. Цукерман, взаємодії вчителя та учнів у традиційному навчанні
характеризуються як ретельні, що засновані на односторонньому
наслідуванні. Учитель при цьому не виступає як носій досконалих зразків,
а дитина — як більш-менш успішний імітатор дій дорослого: “Я роблю вслід
за вчителем”. Такими взаємодіями між учителем та учнями знищується
найважливіша риса дитини дошкільного віку — допитливість, без якої
неможливо підтримувати інтерес та бажання вчитися. Тому автори
розвивального навчання мають на меті ввести дітей у таке шкільне життя,
яке не шкодуватиме ні сил, ні часу на культивування найціннішої якості —
допитливості.
Школа розвивального навчання вибирає наступні цільові напрямки шкільної
освіти: зберегти або відновити духовне здоров’я та емоційне благополуччя
кожної дитини; формувати навички спілкування та співробітництва й
виховувати ті людські якості, вміння, які необхідні в спілкуванні й
спільних справах; навчити дитину вчитися, самостійно накопичувати нові
знання й уміння.
А підстави для цього вибору такі:
1. Духовне здоров’я та емоційне благополуччя є необхідною умовою
успішності будь-якої діяльності, в тому числі й навчання. Дитина з
емоційними її проблемами не здатна ні засвоювати знання, ні повноцінно
творити, ні повноцінно спілкуватись. У школі вона обов’язково
потрапить в розряд “важких” учнів — невстигаючих (або)
недисциплінованих.
2. Умiння вчитися входить у базову людську здібність до
самозмінювання та саморозвитку. Дитина, яка вміє вчитися, зможе
вирішувати в крайньому випадку три завдання школи: самостійно,
тоді, коли це їй буде необхідно особисто: вільно читати, грамотно
писати, добре лічити; отримати максимально широку освіту,
орієнтуватися в різних сферах культури й знайти ділянку своїх
особистих інтересів; отримати навички, необхідні в повсякденному житті,
бути здібною, братися за будь-яку справу. У молодшому шкільному віці,
коли дитина ще не здатна сама вибирати напрямок свого розвитку, на
думку представників розвивального навчання, школа повинна надати
їй загальні здібності, які відкриють їй найбільші можливості у віці
самовизначення. Доступне молодшим школярам уміння вчитися
входить у число базових здібностей саморозвитку.
3. Умiння вчитися й розвиток інтелекту дитини є завданнями
взаємодоповнюючими: ми просто не зможемо побудувати початкову
освіту, яка формує
вміння вчитися, але не розвиває мислення, пам’ять, мову та інші
інтелектуальні функції.
4. І останній, найважчий вибір: чому віддати перевагу — розвитку творчих
здібностей дитини чи вихованню навичок спілкування, співробітництва? Від
чого не можна відмовитися ні за яких обставин? СПІЛКУВАННЯ та
СПІВРОБІТНИЦТВО набагато щільніше пов’язані з двома вже вибраними
пріоритетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування
— ледь не головне джерело емоційного неблагополуччя дітей. Не навчаючи
спілкування та співробітництва, ми не навчимо дітей вчитися. Адже для
дитини 6—7 років уміння вчитися — це, перш за все, вміння включатися та
ініціювати специфічне навчальне співробітництво.
Для традиційного навчання характерна відсутність власне навчальних
стосунків, відношень між дітьми на уроках, що пояснюється пере-важністю
фронтального способу організації діяльності дітей, за якого всі учні
зв’язані з учителем, спілкування замкнуто на ньому.
Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між
дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до
одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною,
незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя,
схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору.
Роз’єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але
менш творчими, самобутніми. З’єднуючи дітей, ми створюємо для них ґрунт,
у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі
тільки серед рівних собі.
А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя
у багатьох дітей не все гаразд. Є, наприклад, учні, які ніколи не
піднімають руку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче. А
ми й не запрошуємо їх до дошки поодинці. Такі діти вибирають собі
надійних товаришів і виходять удвох, утрьох. Навіть найтривожніша дитина
у такій компанії почуватиметься впевнено і через деякий час
переконається, що нічого страшного біля дошки немає. На деякі запитання
вчитель пропонує відповідати колективно. Він дає час на обговорення:
“Якщо ти знаєш відповідь, скажи сусідові пошепки. Якщо він згоден,
візьміться за руки і покажіть, що ви готові відповідати РАЗОМ. Якщо не
згоден, спитай його думку. Може ти не зовсім правий, а він тобі
допоможе?” — і так у класі на одне і те ж запитання народжуються нові
варіанти, адже діти у грі талановитіші за своїх учителів. Дитячі
знахідки обов’язково оголошуються, обговорюються, заохочуються,
виділяються найбільш раціональні. Кожен, хто
відповідає, звертається до всіх учнів. Кожен, хто слухає, може бути
захопленим, згідним, незгідним, не-вдоволеним відповіддю. Він має право
на будь-яку реакцію, крім неуваги, і тому на перших же уроках вводяться
жести, які виражають різні ставлення до сказаного. Мета всього цього —
звести до мінімуму пасивне перебування дитини на уроці.
Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва, для
того, Іпоб навчити вчитися маленького школяра, докорінно змінюється
зміст діяльності вчителя в розвивальному навчанні. Тепер головне його
завдання не “донести”, “пояснити” і “показати” учням, а організувати
спільний пошук розв’язання завдання, яке виникло перед ними. Учитель
виступає як режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі.
Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх
бажаючих з кожного питання, не відкидаючи жодної відповіді, стати на
позицію кожного відповідаючого, Іпоб зрозуміти логіку його міркування й
знайти вихід з постійно мінливої навчальної ситуації, аналізувати
відповіді, пропозиції дітей, і непомітно вести їх до розв’язання
проблем. Навчання логіки дискусії, діалогу, розв’язання навчального
завдання не передбачає швидкого одержання правильної відповіді, можливі
ситуації, за яких діти не зможуть на одному уроці відкрити істину.
Виправданість такої логіки будування процесу навчання підтверджується
дослідами Н.Н. Подьякова, який писав, що правильно побудований процес
мислення характеризується тим, що виникнення нечітких, невиразних знань,
питань випереджає процес формування чітких знань. Отже, чим швидше ми
приходимо до істини, тим коротший процес мислення, тим менше можливостей
для його розвитку.
Розвивальне навчання може існувати без постійного навчального
спілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє
робити, сам починає активно діяти, включаючи в цей процес учителя як
більш досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми
як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною, і
думками інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи
пошукової, дослідницької діяльності, за якої пошук істини поодинці
неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжується постійним
обміном думками. Дорослий може реально будувати спілкування з дитиною на
уроці лише в тому випадку, коли він постійно утримує особливості дитячої
точки зору на предмет і на самого себе.
: 3 перших уроків впровадження групових форм роботи повинно бути
спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість переросла в стійкі
пізнавальні
Інтереси, щоб культура дискусії відшліфовувалась, щоб дитячі питання й
здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникали на завтрашньому уроці,
щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи вчителя
повідомляти їм нову інформацію. Психологи розвивального навчання
виділили три провідні характеристики навчального співробітництва дитини
з дорослим:
1) воно несиметричне, дитина не імітує дорослого. Пошук відсутніх у
дитини знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий
не дає готових зразків та визначень. Учитель може стимулювати й
раціоналізувати дитячий пошук, але не повинен його продемонструвати.
Отже, основна форма спілкування учня з учителем — неімітаційна,
несиметрична, де дитина не робить те ж саме, що й дорослий;
2) навчальне співробітництво передбачає пізнавальну ініціативу
дитини, яка вказує дорослому найближчу навчальну мету їх спільних
зусиль;
3) у ситуації самостійного пошуку розв’язання учень здатний
звертатися до дорослого з пізнавальним запитанням: вказати, яких саме
знань бракує йому для розв’язання завдання.
У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли
дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають
імітаційні тенденції. Першокласники копіюють учителя буквально в усьому.
Вчитель може закріпити імітаційну форму взаємодії з класом, і учні
будуть наслідувати його, з задоволенням повторюючи дії, слова, думки
дорослого. Але дуже важливо з першого дня показати класу, що шкільний
вчитель чекає від дітей не тільки довірливого та старанного
наслідування, а й критичності, здатності діяти по-своєму.
Для того, щоб діти навчилися розпізнавати дві основні ситуації взаємодій
з учителем — ситуацію наслідування та ситуацію неімітаційну — з перших
днів вводяться веселі завдання-пастки, які не можна розв’язати, якщо
діяти чітко за інструкцією дорослого: щось треба зробити по-своєму,
необхідно застосувати логічне мислення. Наприклад, такі задачі: “Скільки
яєць знайшов Петро, якщо біла курка знесла одне яйце, руденька —
жодного, а півень — цілих три?”; “Візьми три палички. Зроби з них
трикутник. А тепер з цих самих паличок склади квадрат”. Такі завдання
потребують не стільки знань, скільки постійного аналізу вимог дорослого.
Завдання розвивального навчання — навчити дітей самостійно міркувати,
уміння сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути
ініціативними в набутті нових знань. Психологи стверджують, що
“інкубатором” самостійного мислення, пізнавальної ініціативи дитини є не
індивіду-
альна робота під керівництвом найчутливішого вчителя, а робота в групі
спільно діючих дітей. УМОВОЮ народження перших пізнавальних запитань до
вчителя є суперечка між дітьми, які пропонують різні способи розв’язання
спільного завдання. Тут з’являється ще одна важлива проблема для
вчителя: організувати спільну роботу дітей так, щоб їхня дискусія була
змістовною, не переросла у взаємозвинувачення. Для цього співбесідники
повинні вміти:
1) сформулювати свою точку зору;
2) з’ясувати точку зору своїх партнерів;
3) виявити різницю точок зору;
4) спробувати розв’язати розходження за допомогою логічних аргументів,
не переводячи логічну суперечність у площину особистих відношень.
Початкова узгодженість дій досягається на перших порах за допомогою
введення “етикету”, правил ввічливої суперечки:
а) коли висловиш своє міркування, запитай в однокласників: “Ти
згоден?”, “Ти як гадаєш?”;
б) якщо всі згодні, можна діяти далі, якщо є різні міркування, запитайте
один у одного: “Чому ти так гадаєш?”, “А це можна довести?”.
Звичайно, не всі першокласники здатні виробити та аргументувати особисте
міркування навіть у найелементарніших завданнях. Багато з них ще не
здогадуються про те, що вони щось знають, не довіряють собі і
.потребують підтримки. Учитель розуміє, що нормальна, рівноправна
дискусія можлива тільки в атмосфері довіри й доброзичливості. Тому у
ризиковану ситуацію суперечки розходження він вводить дітей тільки після
встановленої згоди, взаємного інтересу, прихильності один до одного.
Пропонуємо декілька фрагмент^ уроків з введенням групової форми роботи.
Клас поділено на 8 груп.
Урок математики
Тема. Встановлення відношень між ча ною та цілим та між частинами
величин.
Етап уроку. Формування навичок та І конкретизувати відношення величин
у формулі.
Після актуалізації уміння читати схеми й мули, кожній групі пропонується
скласти пар личин, які можна порівняти і поставити між потрібний знак.
Під час перевірки з’ясову скільки пар порівнювали діти. Кому легко бу
писати всі три формули? Кому було важко ц бити? В якій парі відношень
вагалися в пр ності постановки знаку?
На дошці фіксується завдання:
К
Л М Л + М = К
При встановленні відношень у парах: І Л розбіжностей не було, а ось
коли пор: ли частини, на дошці з’явилися різні варіанта
Л > М Л
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
