Науковий реферат на тему:
Розвиток виховних функцій в Галичині 20-30 рр. ХХ ст.
Вступ
Галицькі дослідники відстоювали думку, що головною метою виховання є
всебічний розвиток особистості з урахуванням її індивідуальних
особливостей. Тому вони, постійно шукаючи нових шляхів у розвитку
національної школи, у покращенні викладання різних предметів, намагалися
виховувати у дітей прагнення до самостійної пізнавальної діяльності, до
самоосвіти й самовдосконалення, пропагували необхідність гармонійного
поєднання індивідуальних та суспільних потреб у структурі особистості.
Не лише вчимо, але й виховуємо
…Вчені, що студіюють людину, а в першу чергу ті люди, що обсервують
поведінку людей в різних ситуаціях, прийшли до глибокого переконання, що
людство переживає не тільки господарську кризу, але й кризу духову, і
якщо зарані не направити лихо, то може прийти катастрофа, і, між іншим,
звернули вони велику увагу на школи як засіб відродження людства, а
заразом піддали гострій критиці усе дотеперішнє виховання. Педагоги,
соціологи і психологи стали критикувати дотеперішню систему виховання.
Почато домагатися основних змін у вихованню і навчанню. Під натиском
вони часто покидати дотеперішню систему навчання, а вводити таку, що
причинялася би в першій мірі до розбудови внутрішньої культури людини,
її моральної сили і духової рівноваги, її характеру. Кличем, повоєнної
школи стало: вчити і виховувати…
Ідеалом повоєнної школи вже не є інтелект, aлe характер. Навчальною
метою школи вже не є дати чоловікові якнайбільше знання але Допомогти
йому доробитися внутрішньої культури. Не треба думати, що повоєнна школа
легковажить інтелектуальний розвій дитини, навпаки вона його розвиває,
як і довоєнна школа, тільки що розвій інтелекту вже не є остаточною
метою, ідеалом школи. Розвій інтелекту стає вже тільки засобом до вищої
мети, тобто засобом розбудови в людині внутрішньої культури — характеру.
Занадто багато призбирано доказів, що сильний інтелект, то ще не сильній
характер. Надто багато стрічається людей, що присвоїли собі величезну
кількість наук і ще дальше їх собі засвоюють, а помимо того лишаються
без впливу на своє суспільство, не вміють нічим причинитися до
побільшення соціального рівня свого середовища. А ще буває і так, що все
знання використовують Для заспокоєння егоїстичних цілей, своїх амбіцій,
а навіть діють прямо на шкоду свого окруження. Аж надто багато
призбирано доказів на те, щ° чоловік, точніше, його характер, не є
витвором лишень того, що прочитав, тільки того, що довершив ділом…
Чоловік, що його в заранні життя не виховувано, і який сам собі не
усвідомив, в чому лежить правдива сила і гідність людини остане на ціле
життя сирим, некультурним матеріалом.
Нове виховання хоче допомогти чоловікові стати передовсім людиною
якнайменш залежною від своєї тваринної натури, допомогти йому вернути до
себе. Реформатори шкільництва прямують до того, щоби Допомогти людині
доробитися внутрішньої культури вже на шкільній лавці а до цього
вживають в першій мірі шкільної науки як засобу…
Всякі почини учителя повинні виходити з одної головної шли: характеру
дитини. Всяка наука і всякі знання, які учитель подає дітям повинні бути
так (обирані, щоб причинялися до зросту внутрішньої сили вихованців, до
зміцнення їх характерів…
Так, як нині справи стоять, характерним вважається той чоловік, що зумів
підпорядкувати свої егоїстичні тенденції справам, які доторкають і
виходять на користь найширшому середовищу суспільності, серед якої
одиниця живе і з якою духовно зв’язана (народ). Чим людина характерніша,
тим вона культурніша, тим її заінтересований менше дотичать її власної
особи заінтересування зарисовують щораз то ширші круги — аж врешті
людина затрачується зовсім в юрі суспільних справ.
Як бачимо, кожна характерна людина є людиною усуспільненою. Суспільність
— це одиноке середовище для культурної людини, в якій людина може
духовно розвинутися, набрати значення і чеснот…
Тому нова школа переводить селекцію здібнень, сучасний учитель студіює
не тільки підручники з яких вчить, але і людський матеріал, який
підлягає його обробці. Студіює психіку, обсервує, провадить обсерваційні
картки діточих індивідуальностей, стоїть в контакті з родичами, з
пораднею, а, що найважніше, перетворює шкільну науку так, щоб вона дітей
усуспільнювала, але рівночасно і індивідуалізувала…
Таке навчання призвичаює передовсім учня до суспільної праці. В
противенстві до традиційної передвоєнної школи, яка ставила взір, а всі
учні з осібна його копіювати (відтворювати), таке навчання є виховуюче.
Воно ставить задачі, котру ціла кляса розв’язує спільним зусиллям. В той
спосіб школа вчить не відтворювати (копіювати, наслідувати), але
творити.
Таке навчання є виховним ще й тому, що дає можність учням виявити себе
індивідуально, бо кожний працює після своїх сил і врождених здібностей
та має можність вибору матеріалу до опрацювання. В такій збірній праці
пізнає своє, належне йому місце, стається незаступимим, тобто
індивідуальним членом огортаючої його цілости.
Педагоги признають, що виховні цінности такого навчання є навіть більші,
як навчання дальтонською методою. Як відомо, ця остання сприяє
передовсім заняття індивідуальним зі шкодою для виховання громадського
(суспільного).
В кожному випадку вигляд на те, щоб зробити навчання виховним, не є таке
безнадійне, як видається противникам шкільних реформ, що звикли іти
старими стежками або, інакше, орати свою нивку навчання ще старою сохою.
Рідна Школа. -1936. – Ч. 20. – С. 293-296.
Напрямні національного виховання
(У скороченні)
Національне виховання звичайно виводять з тих заложень, що на них
спираються різні напрямки суспільного виховання. В тому розумінні
національне виховання це, не вдаючися в докладність дефініцій, виховання
для потреб нації. Одначе таке окреслення з погляду практики не
вистарчає. Воно зашироке Тому в новітніх часах більше признання добуває
собі напрямок, знаний під назвою педагогіки культури. Під терміном
“культура” треба розуміти не готові вже витворені культурні вартості,
але скоріш духовий процес, що саме раз-у-раз проходить на підкладі
витворених уже культурних вартостей, таких як: звичаї, мораль, релігія,
мистецтво, наука, мова, господарські вартості, література тощо. До того
ж кожну з культурних вартостей треба розуміти не як готовий факт, тільки
як безупинний процес. Завданням виховання буде: ввести дитину в світ
культурних вартостей. Тоді те виховання стане культурою одиниці. Одначе
культурні вартості (в розумінні безупинного процесу) не є ніколи
закінчені, тому й у відношенні до одиниці завдання виховання ніколи не
може бути вповні закінчене, подібно як у відношенні до народу ніколи не
може бути закінчене завдання культури.
1. Якщо так, то виховання (як безупинний духовий процес), щоб осягнути
свою мету, мусить мати на увазі такі етапи, по яких треба повести
дитину: а) дати дитині можність розуміти й користуватися готовими
культурними добрами, що їх витворили попередні покоління, — але заразом
б) розвивати дитину так, щоб вона не тільки могла користуватися готовими
вже культурними добрами, але й на їх підставі творити нові. Тому
виховання це безупинне реалізування культурних вартостей у молодих
одиниць, щоб вони були не тільки сприймачами, але і в майбутньому
творцями більше вдосконалених, а то й нових культурних вартостей.
2. Виховання має вможливити дитині стати творчим учасником культури.
Якої? Не існує сьогодні одна загальнолюдська культура. Дитина приходить
на світ, живе, росте, виховується, працює і творить не в якійсь
загальності, що їй наймення людство, тільки в вужчій групі, що саме
передає їй такий засіб культури, який рішає про її приналежність саме до
тієї, не іншої групи. Такою групою вищого ряду являється нація. Вона, в
віднесенні до молодого покоління, є безпосереднім і найближчим носієм
культури і то однаково культури тієї групи, що їй наймення нація, як теж
(хоч тільки посередньо) загальнолюдської, в нашому випадку євро
американської, спертої в своїх основах на клясичній греко-латинській
культурі. Підготовляючи молоде покоління до творчої праці в житті
власного народу, підготовляє його заразом теж і до творчої співпраці в
культурному житті людства. Одначе якась загальна культура не існує ні
абстрактно поза нацією. Вона саме й є в тих народах, що творять людство,
в їхньому культурному доробкові. Тільки і тільки по через свій нарід
одиниця може брати участь у загальнолюдському житті. Якщо так, то кожне
правдиве і повне виховання не може не бути національне.
3. Звідси вже й випливає окреслення основного дання, то вони будуть
такі: у тому, щоб молоде покоління ввести і приноровлювати до творчої
участи в його національній культурі. Це загально. Але ж, якщо питати про
подрібні вже завдання, то вони будуть такі:
а) будити і безупинну скріплювати національну свідомість,
б) єднати всі шари народу довкруги його спільних національних ідеалів,
в) будити й розвивати геній народу в ділянці думки і збірного зусилля.
Щоб це осягнути, треба:
г) розвивати, скріплювати, ублагороднювати добрі сторони збірної
національної вдачі, натомість небажані усувати або бодай ослаблювати.
Коли усвідомимо собі, що йде тут про витворення нового типу людини, —
типу, що вивінуваний у максимум побажаних, корисних (фізичних і
психічних) прикмет, людини, що кормиться доробком минулих поколінь, що
свідома свого духового зв’язку з ними, людини, що творчим зусиллям
помножує й поглиблює національну культуру і вносить її цінності у
всесвітню культурну скарбницю, — тоді буде ясно, що національне
виховання у своїй найглибшій суті — це творення і безупинне досконалення
нації.
4. Ясне, що реалізація такого величного завдання вимагає: а) відповідних
підготовних праць і б) передуманих, ясно оформлених і до структури
збірної психіки народу достосованих засобів.
Щоб виховні впливи не були доривочні, треба доконче і можливо докладно
та всебічно пізнати умовини життя народу, притаманні йому риси, його
минуле і передбачити шляхи розвитку на майбутнє. Зокрема треба пізнати
душу української дитини, бо тільки тоді можна доцільно на неї впливати.
Треба основне знати теж суспільність, де дитина живе, пізнати її
довкілля. Коли не знатимемо себе самих та не матимемо основної науки про
себе самих, то годі буде думати про удачність національного виховання. І
тут слово за нашою історією, географією, мистецтвом, літературою,
економією, статистикою, психольогією, фільософією.
На менше важна справа: програма. Тільки основна наука про нас самих
Дозволить поділити й оцінити світ наших культурних вартостей і вибрати з
них те, що найбільш необхідне, що найбільш вартісне і виховне. Бо
виховну вартість мають тільки такі культурні добра, які 1) рішать про
приналежність одиниці до того саме, а не іншого народу, 2) які
забезпечать дальший розвиток національної культури. А ці безспірні
вартості, це: рідна мова, господарка і сучасне життя нації в умовинах,
витворених природою, частинне працею людини та іншими впливами.
Очевидно — все те може дати найкорисніше виховна установа, що діє
пляномірно, тобто школа, але тільки під умовою, що вона: 1) дає
добірний, всебічний вибір національних культурних вартостей, 2) що вже
своїм духом ділає в тому напрямку, 3) що спосіб впроваджування в
культурні добра (методи виховання й навчання) пристосує до психіки
дитини й потреб народу і 4) що вчитель є тієї самої національносте, що
дитина. Як довго таких шкіл немає, так довго весь тягар національного
виховання спадає на позашкільні, може навіть ще могутніші ніж школа,
чинники виховання — під умовою, що вони будуть відповідно і доцільно
зорганізовані та використані. Ці чинники це: дім, церква, народні
установи, преса, книжка, театр — коротко: ціле довкілля. Одначе вени
мусять бути пронизані й насичені виховними впливами в національному
дусі, мусять із собою співділати, мусять постійно і самі про це тямити і
кругом себе поширювати думку, що виховання — це безмірно важна справа,
що це складний процес, що він триває ціле життя — і ніколи не
закінчується на самій школі! Тому в тім процесі почесне і важне місце
займе самовиховання.
Перший Український Педагогічний Конгрес у Львові (1935). – Львів, 1938.
– С. 191-194.
Виховне навчання
Сьогодні в школі все повинно бути виховне, все має бути підпорядковане
вихованню. Отже і навчання. Воно — і змістом своїм ї формою — повинно
бути виховне. І тут виринає питання: які умовини мусять бути сповнені,
щоби навчання було виховне? Або інакше: коли навчання є виховне?
Можна б також запитати: а коли навчання не є виховне? Коли хтось хотів
би розглядати це питання виключно в дусі нових програмів, то воно
властиво не існує. Програми так уложені, що навчання все повинно бути
виховне. Можна 6 тут наводити цілі уступи з нових програмів, аби
переконатися, що справа дійсно так мається. Але можна поступити й
інакше. Та як би воно не було, все треба тямити, що саме виховні моменти
грають у нових програмах основну ролю в заложенні.
Інша річ, коли приходиться нам їх реалізувати. Тоді й матеріял навчання
й метода та й сама організація шкільної праці, що в них вже сам учитель
мас вільний вибір, можуть часто звертати на старі, втерті шляхи, що їх
сучасна педагогіка визнала за неправильні й невиховні, а то й шкідливі.
Так що ж треба зробити, як поступати, як організувати шкільну працю,
зокрема навчання так, щоб воно було виховне? Чи зистане видвигати в
навчальному матеріялі так звані виховні моменти, чи теж треба
відповідного методичного поступування, чи може ще щось більше?
Щоби докладніше приглянутися цій справі, треба передусім вияснити
значення слів, що їх часто вживаємо на окреслення понять, що ними весь
час оперуємо.
Так, у щоденній мові як і шкільній практиці чуємо часто напереміну такі
слова: навчання, виховання, образування, освіта. Але ще й сьогодні
погляди на значення цих слів як і на їх відношення до себе не є
згідні…
І так, одні кажуть, що навчання, а з ним і всі паши дидактичні чинності
відносяться тільки до розвитку умових сил, до інтелєктуатіьної сторінки
нашої психіки; зате до розвитку її емоціональної та волевої сторінки
змагає передусім виховання в тіснішому значенні слова. Другі знов
твердять рішучо, що таке розмежування одного від другого не має сенсу,
бо так виховання, як і навчання /- змагають до одного і того самого: до
розвитку цілої людини, а не якихось окремих її частин, поодиноких
диспозицій чи функцій; тільки виховання і навчання роблять це на
підставі різного матеріалу культурних надбань і при допомозі різних
метод праці. Приходить тут їм у допомогу термін образування (ді
Більдунґ, Кштальценє); у нас у тому значенні все частіше вживають
терміну освіта…
Як же ж представляється ця справа в педагогічній практиці?
В шкільній практиці дидактичні чинності від виховних не дадуться так
легко відділити. Чому? Бо коли вчимо чи навіть вчимося, то впливаємо
якось не тільки на умову, інтелектуальну сторінку учня, але також на
його почуваневі переживання, на його вчинки, поведінку і волю. Діється
це звичайно двома шляхами: по-перше, ділає тут емоціонально вже сам
зміст науки, а по-друге, умова праці учня, яку він сам виконує.
Зміст науки містить у собі багато таких складників, що промовляють до і
наших почувань, відкривають нам вартість фактів і предметів та
побуджують нас до переживання тієї вартости. Таким чином будить він у
нас певну почуваневу настанову (наставлення), створює мотиви для волі й
учить засад поведінки. Таке виховання, що спирається на змісті шкільної
науки, знала вже школа Гербарта. її гаслом було —”наука виховна” або
“наука успосіблення”. Тому й клали тоді головний натиск на гуманістичні
предмети, бо в них найбільше таких моментів, що можуть сильно розбудити
почування та волю. Такі предмети, як релігія, форми рідної й чужої мови,
архітектури, народньої й світової літератури, прямо наладовані
потенціональною моральною енергією. Треба тільки вміти її визволити при
помочі навчання, а станеться вона тоді першорядним чинником у вихованні
характерів. Є з чого черпати, бо культура широка, як море, а її виховні
вартості можна все відшукати так у научному матеріялі, як у самому
шкільному житті.
Але щоб ті об’єктивні добра перейшли на суб’єктивну й індивідуальну
віасність учня, то одна передумова мусить бути сповнена: він мусить сам
собі, своїм власним зусиллям їх здобути, інакше: він мусить бути
активний, самостійний і творчий.
Тому сучасна педагогіка ставить в осередку всіх виховних і дидактичних
чинностей саме працю учня, його чинну поставу, його зусилля, бо без того
не можна собі й подумати того, що становить саму суть виховання, тобто
розвиток усіх психо-фізичних сил вихованка.
Висновок
Все це свідчить про те, що почуваневе відношення до предмету науки є
конечним складником наших переживань. Бо без культури почувань немає
правдивої освіти, немає й виховання.
В світлі повищих вияснень зайве хиба ще додати, що дійсна культура
почувань, що направду виховне навчання можливі єдино і тільки на
матеріялі, дитині близькому, тобто на матеріялі, що взятий з її рідного
довкілля.
Тема: Галицькі педагоги про постійне вивчення учнів
“Учитель мусив би стати
винахідчивим дидактом — митцем…”
Вступ
Нa II Всеукраїнському з’їзді працівників освіти зазначалося, що в
сучасних умовах незалежної України “освіта утверджує й надалі
утверджуватиме українську національну ідею, віссю якої є всезагальне
визнання цінності власної держави. Саме освіта повинна забезпечувати
формування такої особистості, “яка усвідомлює свою належність до
українського народу, зберігає і продовжує українські культурно—історичні
традиції, шанобливо ставиться до рідних святинь, української мови,
історії, а також до культур всіх національностей, які-проживають в
Україні, виявляє культуру міжетнічних і міжособистісних стосунків”.
У вирішенні цих відповідальних завдань дуже корисною може стати вчення й
узагальнення досвіду наших попередників. У резолюції однієї з секцій
третього Всесвітнього форуму українців справедливо наголошувалось на
нагальній потребі “донести до освітян якомога більшу повноту надбань
української національної педагогіки”.2 У цьому відношенні набувають
особливої актуальності творчі надбання галицьких науковців та
вчителів-практиків міжвоєнної доби (20-30-ті роки XX ст.)
Педологія основною виховання і навчання
… На основі старої, загальної, фільософічної педагогії з одної — і на
експериментальній психольогії з другої сторони, повстає й витворюється
нова наука, педольогія, що ставить собі ціллю пізнати дитину в її
фізичних, моральних і умових проявах. В той отже спосіб дає вона наукову
підставу раціональному вихованню й навчанню.
Не виходимо з дива, що так проста і природна засада є доперва
новочасною, а на жаль і сором, не всюди ще сучасною зброєю людського
духа, та головною основою виховання й навчання…
Не те педольогія. Вона, прослідивши всесторонньо дитину і маючи перед
очима ясні ціли виховання і навчання, просліджує дороги і шляхи, котрими
виховання і навчання повинно найпевнійше, найскорше і найлекше дійти до
своєї точно означеної ціли.
Вона відкидає всякий шабльон і рутину, теоретичні здогади фільософів,
поетичні сентенції — а глядить критичним оком на все, що є вислідом
практики фахівців, жадає від виховника і учителя основного знання
дитини, самостійного досліджування духових і фізичних проявів вихованка,
роблення заключень й умілого примінювання відповідних середників і
метод, науково провірених і узасаднених.
Виходить вона зі слушного і раціонального заложення,. що виховник мусить
поступати як лікар, котрий, хотячи вилічити хорого і довести його до
нормального стану, мусить найперше прослідити тіло, поставити діягноз
хвороби, а потім щойно записати відповідні ліки; від сучасного і
модерного учителя-виховника жадає педольогія, щоби він, забираючись до
виховання і навчання, найперше пізнав основне всі фізичні, духові і
моральні прикмети дитини, а доперва щойно індивідуально примінював
раціональні середники і методи виховання й навчання. Виховник мусить
поставити діягноз, опертий на наукових дослідах, потверджених
документами. Всяка гіпотеза, звичка, пересуд, дотеперішня практика,
осягнена рутина й традиція не сміють мати тут місця! Так, це й є в
основних рисах зміст і єство педольогії, що має на ціли пізнавати дитину
під фізичним, умовим і моральним оглядом. Другою стороною педольогії —
це експериментальна або досвідна педагогія; вона, маючи вже просліджену
дитину під повищими трьома оглядами, маючи також перед собою ясно
означені ціли виховання, означеві фільософічною педагогією — досліджує
шляхи, котрими найпевнійше і найскорше можна дійти до встановленої ціли.
Границя між педольогією а експериментальною педагогією не стисла, так
само, як і їх дослідів не можна виразно відмежувати, бо ж обі вони мають
того самого ученика предметом досліду, часто примінюють одні і ті самі
методи досліду; їх ріжнить ціль і заложення: коли педольогії ходить
тілько о теоретичне пізнання, то експериментальна педагогія розв’язує
квестії практичного життя, справи виховання і навчання…
Кромі індивідуально обсерваційних метод — уживає педольогія також
статистичних. На основі великого числа експериментальних дослідів —
впроваджує вона загальні висновки. Для статистичних даних — досліджує
вона певну групу дітей, але кождого осібняка зокрема, звертаючи уваїу на
це, щоби ця група складалася ?ложливо з найбільше однородних одиниць.
Кромі лябораторійних дослідів послугується педольогія також тестовим
способом. Тести тривають коротко, не вимагають лябораторійних приладів,
а мають на ціли порішення певної справи о практичному значінню. Метода
тестового досліду легка, а через те здобула собі велике признання.
Педольогія, забираючись- до прослідження фізичних
проявів дитини, познакомлюється найперше з її фізиольогією. Відтак
переходять до фізичних помірів. Коли вони готові, порівнює їх висліди з
числами пересічних величин, щоби одержати порівнуючий образ.
З обсягу моральних проявів і питоменностей дитини просліджує вона при
помочи анкети, тесту та інших середників і способів почування, волю,
характер, лінивство, справедливість, доброту, милосердіє,
відповідальність, безінтересовність, пошану прийнятої норми, признання
авторитету.
Вже вище згадав я тестову методу, котрою послугується педольогія, хотячи
прослідити умові прояви дитини експериментальною дорогою. Цею отже
методою досліджує вона: вражіння, спостереження, виображіння;
репродукцію виображінь, тип і степень інтелігенції: тип, степень, силу і
спеціальний рід паняти; увагу, обсервацію, фантазію; рід і степень
уздібнення; загальний духовий розвій по нормі: передвчасний, правильний,
припізнений; опреділення вибору звання і т. д…
З вище сказаного виходить, що педольогія, прослідивши всесторонньо
експериментальною дорогою, лябораторійно, тестово чи анкетне, ІІри
помочи учителя-виховника та шкільного лікаря фізичні, моральні й умові
прояви кождого осібняка, що є предметом виховання і навчання — ставить
тим самим це виховання і навчання на дослідну і наукову підставу,
одиноко раціональну так для кождого осібняка, як і цілої суспільности.
Вона основно зміняє традиційне ремесло виховання і навчання.
Шкільні характеристики учнів
Завдання, які, згідно з потребами нового життя, ставить собі нова школа,
вимагають, щоби кожну дитину трактувати окремо й відмінно, відповідно до
її вдачі, здібностей, прикмет, одним словом, відповідно до її
індивідуальносте. Школа має не тільки дати дитині вартісну й тривку
освіту, але — і то перш усього — виховати її на творчого, працездатного
й продуктивного громадянина. Генії появляються рідко, годі залишати все
на них. До того ж сучасне життя стає все більше скомпліковане, все
більше вимагає спеціалізації, а в виду того працю, яка мусить бути
виконана в кожній ділянці, щоби культура поволі посувалася вперід,
мусять перебрати не виїмкові одиниці, але цілі легіони дрібних
працівників, до виконування дано: праці якнайкраще уздібнених і
підготова-Іних. А це можливе тільки тоді, коли школа в кожному випадку
розслідить як щодо якости, так і щодо скількости здібності та нахили
дитини на те, щоби потім підібрати відповідні методи поступовання й
розвинути ці здібності до найвищого степеня, до найуспішнішої
працездатнеє™ й видатносте — що вийде на користь так загалові, як рівно
ж і самій одиниці.
Традиційна школа не звертала на це уваги… Такий стан мусів тривати так
довго, доки завдяки працям Біне, Штерна, Бобертага й др. не розвинулася
наукова метода дослідів індивідуальносте, себто згурту всіх тілесних і
духових прикмет одиниці, понятих як одна окрема цілість, відмінна від
усіх інших, яка тільки оден раз існує і більше ніде й ніколи в тій самій
формі не повториться. А якщо Індивідуальність це щось, що оден одинокий
і тільки той оден одинокий раз існує, — так вона має право, щоби її не
трактувано так, як другі, від неї відмінні одиниці, тільки якось окремо,
відмінно і то залежно від її окреміш-ностей, які з неї саме творять ту,
а не іншу індивідуальність. Тому сучасний виховник не може заспокоїти
себе на тому, щоби раз витворити собі оден шабльон — схему й згідно з
нею трактувати всіх, не звертаючи уваги на індивідуальні різниці.
Оскільки він, згідно з вимогами сучасного бурливого та рвійко-го життя,
має і хоче дбати про гармонійний та рівномірний розвій усіх тілесних і
духових прикмет кожної дитини в тій цілі, щоби з неї виховати творчу і
працездатну одиницю, яка не тільки дала би своїй суспільності все, що
найкращого дати може, але також у цій праці згідно зі своїми
замилуваннями й здібностями знайшла особисте вдоволення й радість праці
та життя, —: він мусить докладно зорієнтуватися в складній будові
індивідуальносте. Не вистарчає до цего доривочна обсервація, та може ще
і й виключно на основі поступів у науці. Це добре, але не вистарчаюче.
Характеристика учня мусить бути всебічна, цілковита, оперта на усталених
психольогічних підставах, що обнимає осо-
бливості кожного учня. При нинішньому масовому навчанні, при перетяженні
вчительства виміром годин, при багатьох класах — особа учня дуже легко
зникає в масі, яку творить кляса, губиться в повені научного матеріялу,
на перше місце висувається матеріял навчання, а сам учень стає немов
додатком. Тим часом нова школа саме вимагає, щоби з маси видобути кожну
індивідуальність, оцінити її, вшанувати окремішності й визискати їх для
розвитку суспільности, людства. Цій високій та впарі з цим так дуже
важній меті мають — між іншим — служити шкільні характеристики учня.
Так отже характеристика учня це завваження й вирізнення всіх тих його
рис, прикмет, здібностей і т.п., словом, усього того, що його вирізнює з
цілої маси інших, на нього більше чи менше схожих одиниць. Сучасна
психольогія подає кілька способів зладжування таких характеристик, чи,
кажучи інакше: досліджування індивідуальності, а саме: 1) метода
психольогічних профілів, 2) методи психограм або індивідуальних карт і
3) метода вільних характеристик.
Індивідуалізація в навчанні
…виховання отримало вже давно суспільний, отже гуртовий характер. Та
мимо того гуртове виховання не виключає індивідуалізування з навчанні.
Не тільки самі виховники є одиницями, з яких кождій уявляється загальна
культура під його питомим кутом погляду, але вони виховують також
осібняків, на котрих бажають витиснути більше або менше свідомо пятно
свого духового життя, себто пятно свого власного ідеалу. І той момент
треба брати під увагу при обмірюванні справи індивідуалізування в
вихованні.
Наша учительська, хотя й би й дуже інтенсивна, посунена інколи аж до
самопосвяти праця над поодинокими учениками, зможе серед зображених
обставин виказати малі успіхи, якщо дім не прийде нам у поміч. А дім
прийде нам, тоді у поміч, коли передовсім ми його навчимо, як він має
нам помагати в праці і над поодинокими учениками.
1. Періодичні конференції з родичами й домашнім надзором є без сумніву
корисні, але це ще не вистарчає. Нам доконче треба би впровадити, і то
як найскорше, періодичні виклади для родичів (“Elternabende”). He маю я
на думці якихсь чисто педагогічних викладів чи проповідей, Боже борони,
нехай це будуть щомісячні популярні виклади з ріжних областей наук, а
радше розмови, ніж виклади, 10 на рік, а родичі навчаться через них
цінити знання й школу та не будуть дивитися на школу й на професорів як
на найтяжчих ворогів своїх дітей. Вкладається тим обов’язком безперечно
новий труд на вчителів, але моральний успіх з того труду був би
незвичайний, бо облегшив би, а радше скажу, осолодив би нам шкільну
працю, причиняючися, без сумніву, до кращих поступів учеників в науці.
2. Учителі повинні заєдно при навчанні використувати кожду нагоду для
вказання на значіння й вартість індивідуальносте. До цього мають багато
нагод, іменно вчителі живих і клясичних мов і вчителі природи. Коли я,
читаючи раз в Киропедії Ксенофонта уступ, у якім говориться, що перські
хлопці самі себе судили за провини, запитав я, чи такий звичай був
добрий, так ученик, що саме те місце перекладав, син нашого
поневоленого народа, хотів мені вперед вичитати з лиця, яку він має дати
відповідь, щоби вона була мені “до смаку”. Щойно опісля, коли я ученикам
звернув увагу на вартість деякої хлоп’ячої самоуправи для вироблення
самостійносте, заявили ученики, що й вони зуміли би відбувати товариські
суди, а, знаючи себе добре, судили би справедливо. До цього докинув я
тільки одну замітку, що молоді видають звичайно на себе острішші засуди,
ніж сатрші.
3. На розвиток одиниці впливає теж відповідно підібрана лектура творів,
у яких виступають сильні індивідуальности. Безсмертним став “Робінзон
Крузо” завдяки особлившим фізичним і духовим прикметам свого героя та
звеличанню добродійств цивілізації. Із нього може дитина, за влучною
вказівкою вчителя, навчитися завзяття й витревалости до духової праці. А
такий Стась Тарковскі в повісти Сєнкевича “W pustyni і puszczy” є в
стані виховати не одну хлоп’ячу індивідуальність.
4. Індивідуальні прикмети витворюються найкраще в корпоративних
гуртках. Тож святим обов’язком кождої розумної школи є пособляти, як це
діється впрочім у всій Европі, виробленню і плеканню індивідуальних
спосібностей у студентських організаціях.
5. Кожде ублагороднення молодої душі помагає вчителеви при чинности
навчання. Бо хлопчина, що благородно думає, навіть при деяких хибах
своєї вдачі чи темпераменту витворить у собі скорше й легше диспозицію
для прини-мання нових зображень, ніж моральний дикун. У благородної
дитини витворюються почування совісности, які її склонюють до
сповлювання шкільних обов’язків, плекання здорової амбіції й чести.
Пізнаймо дитину!
…новітню педагогіку, що опирається на експерименті, названо
експериментальною педагогікою. Експериментальна педагогіка своїми
здобутками промощує звільна шлях новим поняттям і поглядам на устрій
шкільництва, як також захитує і основами самого навчання. Учитель
вихователь є обов’язаний і мусить запізнатися зі всіми новими здобутками
на полі експериментальної педагогіки, якщо хоче поступати з духом часу,
а не остати позаду. Експериментальна педагогіка дає йому спромогу
пізнати ‘душу дитини як сирий матеріял, дає йому спромогу провірювати її
розвій, а в кінці позволить йому вибрати средства, якими зуміє душу, як
матеріял сирий, уформувати і перетворити на шляхетну…
Кождий народ має свої питомі ціхи психічного і фізичного розвою, і тому
абсолютно не можемо вповні користуватися успіхами праць на тому полі
близьких нам сусідів, а також з праць далеких нам американців. На нас
отже лежить обов’язок перевести поміри технічного і фізичного розвою
наших українських дітей та виказати їх ціхи. Ціхи їх розвою будуть для
нас дороговказом при опрацьованню метод і поступовання яко середників
виховання.
Цей обов’язок сповнити мусимо ми, учителі Українці, оскільки маємо
претенсію до того, щоби нас уважали як справдішних вихователів-спеців, а
не бездушних ремісників…
…учитель Українець мусить єще викресати енергію, потрібну до
опанування метод пізнавання психічного і фізичного розвою дітей, йому
поручених. Він провірить тоді їх степень розвою, з осягнених результатів
витягне консеквенції, змінить не в одному випадкові своє поступованнє
зглядом дітей і тим осолодить маленьким будучим горожанам побут в тісних
шкільних кімнатах.
Нічого в тому ділі не може стати йому на перешкоді, хотя й би прийшлося
закинути працю позашкільну, як ведення кооператив, читальняного хору і
т. п. Перш над усе учитель мусить бути справжнім учителем-митцем. Так,
як не можна поняти лікаря, який не знав би анатомії людського тіла, так
не можна уявити собі в сьогоднішних часах учителя, який не знає
ґрунтовно основ експериментальної педагогіки.
Такого лікаря називаємо “знахором”, “цируликом” — а для учителя припала
би хиба назва “дякоучителя”. Так, як не можна уявити собі лікаря без
лікарської практики, так не можна уявити собі учителя, який би не
практикував і досліджував психічного розвою дитини…
Висновок
У важкі часи доводилося жити та працювати нашим попередникам. І а не
забуті їх справи, їх задуми, їх слова. Повертаються до нас із небуття
сотні й сотні імен славних патріотів України і серед них ті, чий внесок
в історію вітчизняної педагогічної думки має бути не просто з глибокою
вдячністю згаданий, але й творчо використаний.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
