Реферат на тему:
Психологічні передумови навчання на уроках фізичної культури
ПЛАН
1 Особливості використання різних видів уваги на уроці фізичної культури
2 Властивості уваги і їх прояв при виконанні фізичних вправ
3 Вікові особливості уваги школярів
4 Сприймання в навчальній діяльності учнів
5 Види сприймання
6 Властивості сприймання та їх врахування в процесі фізичного виховання
учнів
7 Організація ефективного сприймання навчального матеріалу на уроці
фізичної культури
8 Мислення в навчальній діяльності учнів
9 Тактичне мислення
10 Пам’ять в навчальній діяльності учнів
11 Закріплення в пам’яті навчального матеріалу
1 Особливості використання різних видів уваги на уроці фізичної
культури
Учитель повинен використовувати на уроці як мимовільну, так і довільну
увагу. Якщо він буде використовувати тільки довільну увагу учнів, тоді
процес навчання буде проходити з постійною великою напругою, стане для
учнів важкою, нецікавою працею. Але якщо педагог поставить собі за мету
зробити заняття тільки розважальними, на першому плані буде тільки
цікавість, тобто буде намагатись активізувати мимовільну увагу, тоді
учні не навчаться наполегливості, будуть нездатні утримувати тривалий
час довільну увагу.
Зовнішня та внутрішня увага актуалізується при виконанні фізичних вправ
залежно від задач, які виникають і, як правило, чергуються одна з одною.
Коли вправа тільки починає засвоюватись, коли учні одержують необхідну
інформацію від учителя, створюючи “орієнтувальну основу діяльності”, або
коли вони дивляться в дзеркало, як вони виконують вправу, у них
переважає зовнішня увага. Коли ж учні самі планують виконання вправи,
подумки її повторюють або контролюють її виконання за пропріоцептивними
відчуттями, тоді переважає внутрішня увага.
2 Властивості уваги і їх прояв при виконанні фізичних вправ
Виділяють властивості, які характеризують спрямованість уваги на один
об’єкт (концентрація або інтенсивність, стійкість, рухливість або
лабільність), та властивості, які спрямовані на декілька об’єктів
(переключення та розподіл).
Виділяють декілька ступенів концентрації (інтенсивності) уваги: повна
захопленість діяльністю; помірна зосередженість (швидкий контроль дій
без їх достатнього усвідомлення); слабка зосередженість з нестійкою
спрямованістю уваги. Часто навчальні завдання на уроці фізичної культури
не вимагають від учнів найбільшого зосередження уваги, наприклад, коли
виконуються вже знайомі вправи, Але іноді потрібна висока концентрація
уваги (при вправах на швидкість, які починаються за сигналом учителя
тощо). Можливість свідомо за допомогою вольового зусилля утримувати
тривалий час високу інтенсивність уваги називається її стійкістю.
Практично людина не може довго утримувати концентровану увагу:
інтенсивність уваги хоча і в невеликих межах, але коливається, а крім
того, на 2-3 сек. переключається на інші об’єкти (доведено, що під час
читання за одну годину відбувається більше 50 відволікань з середньою
тривалістю 1,2 сек., а також встановлено, що відволікання досягають
іноді до 12 сек.). Оскільки школярі не можуть довго утримувати увагу на
одному і тому ж завданні, учителю фізичної культури потрібно самому
використовувати прийоми, які тимчасово понижують інтенсивність уваги:
розповісти під час виконання вправи якийсь випадок з життя або історії
спорту, який пов’язаний з вправою чи фізичною якістю, яку вона розвиває.
Можливість спеціально змінювати інтенсивність уваги називається
рухливістю. Необхідність підвищувати або понижувати інтенсивність уваги
виникає часто. Наприклад, під час гри в футбол воротар і захисники
можуть послабити увагу, якщо м’яч на половині поля суперників. При
наближенні суперника з м’ячем до воріт воротар та захисники повинні
збільшити інтенсивність уваги, щоб розгадати маневр суперника, не
проґавити його удар у ворота. Той, хто швидко збільшує або зменшує
інтенсивність уваги, має лабільну увагу, а хто це робить важко – увагу
інертну.
Концентрація, стійкість і рухливість відображають властивості вольового
зусилля, і тому прояв їх залежить від розвитку волі.
Переключення дає можливість учням уважно спостерігати під час діяльності
за декількома об’єктами, орієнтуватись у ситуації і формувати
орієнтувальну основу діяльності. Особливу роль воно відіграє в
спортивних іграх, де діяльність пов’язана з постійною зміною ігрової
ситуації, з необхідністю спостерігати за переміщеннями гравців.
Наскільки цікавішим було попереднє завдання, настільки важче переключити
увагу на нове; при зворотному співвідношенні переключення уваги
полегшується. Наскільки більшою мірою учень зосереджується на одному
завданні, настільки важче йому переключити увагу на інше.
Можливість виконувати під контролем свідомості одночасно декілька
операцій та дій характеризує розподіл уваги. Успішність розподілу уваги
залежить від ступеня автоматизації дій. Автоматизовані дії виконуються
при меншому контролі, малій інтенсивності уваги, тому появляється
можливість основну фіксацію уваги спрямовувати на більш важливу в даний
момент або погано засвоєну дію. Розподіл уваги, наприклад дозволяє
гравцеві вести м’яч і одночасно спостерігати за ситуацією на полі,
продумувати тактичний хід.
Зовнішню увагу легше переключити, а внутрішню – важче. Це означає, що
переключити увагу з одного об’єкта на інший легше, ніж з однієї думки на
іншу.
3 Вікові особливості уваги школярів
У молодшому шкільному віці легше викликається мимовільна увага стосовно
до зовнішніх об’єктів. Тому молодші школярі легко відволікаються на
зовнішні привабливі для них подразники. Стійкість довільної уваги в них
невелика. Так, діти 7-8 років можуть її утримувати тільки 10-15 хв.
Відомо, що коли школярам першого класу давати підряд сім вправ, на
виконання яких потрібно 8-10 хв., тоді вже на п’ятій вправі
спостерігається велика кількість відволікань уваги. Тому не потрібно
затягувати виконання будь-якої вправи. Розподіл уваги в молодших
школярів також невеликий – на два-три об’єкти. Ці школярі важко
концентрують увагу на власних думках, тому їм важко самим аналізувати
виконувані вправи, знаходити помилки у виконанні. Через це вчитель
повинен менше давати завдань на самоаналіз рухів і більше пояснювати
помилки, показувати їх.
Учні середніх класів можуть утримувати довільну увагу протягом 40-45 хв.
(при сильній мотивації до навчального матеріалу) і слідкувати шляхом
розподілу та переключення уваги за 4-6 об’єктами одночасно. Проте у них
ще спостерігається підвищене відволікання, яке призводить до порушень
дисципліни. Це зумовлено багатьма причинами: імпульсивністю їх
поведінки, нетерплячістю, намаганням виконати вправу самому і якомога
скоріше, зростанням потреби в руховій активності. Підліткам важко
стримувати своє прагнення до різноманітності, одержання нових вражень,
тому вони відволікаються на зовнішні стимули досить легко. Вони більше
орієнтовані на результат діяльності, якість виконання їх не дуже хвилює,
а одноманітна робота над технікою швидко викликає нудьгу і знижує
інтенсивність уваги.
Школярі старших класів мають більш значущі мотиви для тривалого
утримування уваги ( у них яскраво виражене прагнення до самопізнання та
самовдосконалення, і підходять вони до цього цілком свідомо). Проте
увага утримується ними не тільки при показі вправи, але і при її
поясненні, а також при з’ясуванні теоретичних питань (наприклад, при
поясненні біомеханічних закономірностей рухів людини). Якщо для школярів
молодших та середніх класів головним фактором, який організовує увагу, є
форма пояснення навчального матеріалу, то для старшокласників важливим
стає і змістовна сторона матеріалу.
4 Сприймання в навчальній діяльності учнів
Засвоєння навчального матеріалу починається з його сприймання. У процесі
вивчення фізичних вправ учні орієнтуються на комплекс відчуттів від
різних аналізаторів. Наприклад, вивчаючи вправу “перекид прогнувшись
назад на паралельних брусах”, учень одержує відчуття від напруги м’язів,
про кути згинання частин тіла – від пропріорецепторів, про доторкання з
жердинами і про величину тиску на руки – від тактильних рецепторів, про
розміщення тіла в просторі – від зорового рецептора, про прискорення
тіла, його обертання – від вестибулярного апарату. Навіть температурні
відчуття відіграють роль, допомагаючи виносити судження про переміщення
тіла і його частин (наприклад, за прохолодою вітру, яка створюється
тілом, яке переміщається). Певну роль можуть мати і відчуття від
внутрішніх органів, наприклад, при приливі крові до голови в положенні
тіла головою донизу.
Поєднання різних видів відчуттів при виконанні фізичних вправ спонукало
психологів, фізіологів спорту вести мову про комплексний рецептор руху,
комплексний аналізатор, який дає спортсменам складні сприймання:
“відчуття води”, “відчуття снігу”, “відчуття льоду”, “відчуття м’яча”,
“відчуття планки” тощо.
5 Види сприймання
Розрізняють: сприймання величини та форми предметів, їх віддаленості від
спостерігача; сприймання простору; сприймання руху; сприймання часу.
При сприйманні величини та форми предметів важливу роль має окомір.
Точність окоміру визначає і точність багатьох балістичних рухів, які
виконуються на уроках фізичної культури. Особливе місце займає окомір
під час туристичних походів та при орієнтуванні школярів на місцевості.
До того ж учителеві фізичної культури потрібно пояснити учням, що деякі
умови сприймання дещо погіршують сприймання простору. Під час туману та
в димі предмети на горизонті здаються далі, ніж при хорошій видимості,
яка їх наближує. Яскраво освітлені предмети та вогнища здаються ближче,
як і предмети пофарбовані в білий, жовтий та червоний кольори. Якщо
сонце попереду якогось предмету, відстань до нього здається меншою, ніж
коли сонце позаду від нього. Відстань до предметів, які розміщені на
рівному місці, ніби скорочується, на горбистій місцевості, навпаки,
подовжується. Тому протилежний берег річки або озера завжди здається
ближче, ніж він є. Це потрібно наголошувати дітям при перебуванні на
водоймищах, щоб вони не переоцінювали свої сили під час плавання. Дім на
фоні неба здається ближче ніж на фоні лісу або гори.
Сприймання глибини пов’язане з переоцінкою справжньої віддалі. Це
створює додаткові труднощі при навчанні дітей пірнати, стрибати з
трампліна та вежі.
Сприймання руху пов’язане із відображенням в свідомості людини змін
розміщення об’єктів і самого спостерігача в часі та просторі розміщення.
Його роль для фізичного виховання велика, тому що зоровий образ фізичних
вправ будується не тільки із окремих поз, але і з їх змін у часі та
просторі, тобто має динамічний характер.
За допомогою зору людина одержує дані про переміщення об’єктів двома
шляхами: безпосереднім сприйманням об’єкта, який переміщається і на
підставі умовиводу, який роблять, зіставляючи положення об’єкта в двох
послідовних часових інтервалах, це має місце при дуже малій швидкості
руху об’єкта (наприклад, хвилинної та годинникової стрілок).
Сприймання руху власного тіла пов’язане з м’язово-руховими
(пропріорецептивними) відчуттями, а також із вестибулярними та
тактильними відчуттями. Вони утворюють складний комплекс відчуттів.
Рецептори, які розміщені в сухожилках, дають сигнали про напругу м’язів,
про зусилля, які розвиваються, рецептори в м’язах сигналізують про тонус
м’язів, а рецептори, які знаходяться в суглобових сумках та зв’язках, –
про положення і переміщення частин тіла в просторі. Відчуття про
обертання, повороти, нахили, прискорення та сповільнення руху тіла
людина одержує від вестибулярного апарату, від його півколових каналів
та отолітового апарату.
Відлік часу відбувається завдяки комплексу аналізаторів, які вловлюють
ритмічні зміни в організмі біохімічних та фізіологічних процесів. Велике
значення має також досвід, який набула людина протягом життя. Про
тривалість роботи можна, наприклад, судити за пройденим шляхом, за
об’ємом виконаного (якщо вже відомо, що проходження деякого шляху з
даною інтенсивністю займає якийсь проміжок часу; саме тому спринтери з
точністю до десятих сек. визначають час пробігання дистанції). Тому
необхідною умовою для оцінювання тривалості є заповнення проміжку часу
тією чи іншою діяльністю, якимось подіями.
Особливу роль у фізичному вихованні відіграє сприймання темпу та ритму.
У сприйманні темпу відображається частота зміни рухів, які виконуються в
часі: чим менший інтервал між окремими рухами, тим вищий темп. Якщо темп
характеризує циклічні рухи, тоді ритм – і ациклічні (наприклад, ритм
рухів метальника, стрибуна у висоту та довжину тощо). Ритмічний малюнок
не обов’язково передбачає рівність часових інтервалів між окремими
частинами вправи, навпаки, різні елементи вправи, виконуються за різний
проміжок часу. Тому сприймати ритм важче, ніж темп.
6 Властивості сприймання та їх врахування в процесі фізичного виховання
учнів
Сприймання має такі властивості: швидкість, ясність, чіткість, об’єм,
точність, спрямованість та суб’єктивність.
Об’єм сприймання становить 4-8 об’єктів. У різних учнів об’єм сприймання
різний. Це має суттєве значення для швидкості і правильності формування
уяви про фізичні вправи. Ті, в кого об’єм сприймання більший, формують
таку уяву швидше. Якщо учень більше сприймає при першому показі вправи,
тоді йому потрібно менше повторень для сприймання елементів, які
залишились поза увагою. Слід враховувати, що білий одяг повнить фігуру
порівняно з темним, тому залежно від комплекції дівчатам для
гімнастичних виступів краще підбирати або темний, або білий спортивний
костюм. Тканина з горизонтальними смужками повнить фігуру, а з
вертикальними – подовжує. Також відомо, що оцінка маси предметів
залежить від їх пофарбування – темно пофарбовані здаються предмети
важчими, ніж білі, тому доцільно мабуть, медицинболи робити світлими, а
не чорними або темно коричневі. Зі світлими учням суб’єктивно виконувати
вправи буде легше.
У практиці фізичного виховання учні постійно мають необхідність
використовувати диференційовану чутливість, коли, наприклад, учитель
вимагає від учня, виконати розбіг трохи швидше або трохи повільніше, ніж
попереднього разу зменшити амплітуду руху тощо. Школярі з поганою
диференціальною чутливістю можуть ці завдання не виконати, вони або не
змінять швидкості розбігу (хоча їм буде здаватись, що вони її змінили),
або виконають рух з дуже великою амплітудою (хоча їм буде здаватись, що
вони лише трохи її збільшили). Люди, в яких переважає збудження,
недооцінюють параметри рухів, а люди, в яких переважає гальмування,
переоцінюють параметри рухів.
7 Організація ефективного сприймання навчального матеріалу на уроці
фізичної культури
Для ефективності сприймання навчального матеріалу потрібна організація
сприймання, тому що при неорганізованому сприйманні воно здійснюється
стихійно, і кожен учень сприймає насамперед те, що його особисто
цікавить, має для нього якесь значення. Стихійне сприймання фізичних
вправ у кращому випадку може призвести до сліпого наслідування. Суттєві
ж деталі, які потрібно сприйняти і вивчити першочергово, можуть
залишитись поза увагою.
Організація сприймання на уроках фізичної культури в основному повторює
прийоми організації уваги, оскільки без залучення уваги сприймання
навчального матеріалу неможливе. У той же час слід використати ряд
додаткових заходів, щоб забезпечити ефективність сприймання: формувати в
учнів уміння спостерігати; подати учням оптимальний об’єм інформації;
врахувати індивідуальні особливості сприймання.
Основним змістом вправ для розвитку сприймання має бути цілісна рухова
дія, що складається з об’єднаних рухів. Під час складання вправ для
розвитку сприймання можна використовувати ефект ілюзії. Так, для
найбільш правильної інформації про справжню висоту стрибка можна
рекомендувати по черзі стрибати через планку, встановлену на стояках,
розміщених на різній відстані (близько один від одного і на віддалі).
Можна рекомендувати кидати прилади однакових об’єму і форми, але різної
ваги. Усе це сприяє урізноманітненню відомостей про реальну дію, що
виконується в різних умовах.
Використання ефекту ілюзії в сприйманні рухових дій не тільки збільшує
обсяг інформації, а й створює умови для значного підвищення ефективності
процесу сприймання при появі додаткових труднощів. На цій основі значно
підвищується результативність рухових дій.
Надто великий об’єм інформації розсіює увагу учня, створює напругу через
те, що пропускна можливість аналізаторів та відділів мозку, які
опрацьовують інформацію, обмежена. Учням потрібний деякий час, щоб
підготуватись до сприймання слів учителя (своєрідний латентний період
логічного сприймання). Перші слова пояснення вчителем нового матеріалу,
якщо не вжито спеціальних заходів для зосередження уваги учнів, часто
виявляються промовленими даремно; коли ці слова промовлялись, учні ще
тільки “готували” свою увагу. Проте і надто малий об’єм інформації
понизить ефективність сприймання через швидке спадання інтересу учнів до
такої діяльності. До цього призводить і зайве словесне “розжовування”.
Крім того, при недостатності даних виникає неправильне сприймання, тому
що учні починають самі придумувати побачене та почуте.
8 Мислення в навчальній діяльності учнів
Мислення – це пізнання суті та закономірностей об’єктів і явищ за
допомогою мислительних операцій: аналізу, синтезу, порівняння,
абстрагування, узагальнення, конкретизації, систематизації,
класифікації.
За допомогою мислення людина взнає про такі властивості об’єктів,
зв’язки та співвідношення між предметами і явищами, які не можуть бути
виявлені при чуттєвому їх сприйманні. За допомогою мислення людина
створює нові (машини, твори літератури та мистецтва, техніку виконання
фізичних вправ, тактичні комбінації в спортивних іграх, спортивні
прилади і навіть нові види спорту). За допомогою мислення людина нарешті
керує як своєю поведінкою і діяльністю, так і, за допомогою спілкування,
іншими людьми.
Засобами, за допомогою яких людина мислить, є первинні образи, що
виникають при сприйманні, вторинні образи (уявлення), поняття, судження
та умозаключення.
Виділяють три види мислення: практично-дійове, наочно-образне та
абстрактно-логічне. У практичній мислительній діяльності всі ці види між
собою тісно пов’язані. Оперуючи поняттями, людина опирається і на
відповідні їм образи (уявлення), а думаючи образами, вона дає їм тут же
словесне позначення.
9 Тактичне мислення
Виконання багатьох фізичних вправ пов’язано з тактикою, під якою
розуміють доцільне ведення змагальної боротьби як окремим суб’єктом
(індивідуальна тактика), так і командою в цілому (командна тактика).
Суть тактики полягає у використанні під час змагання спеціальних знань
та вмінь, які, з одного боку, дозволяли б найбільш ефективно реалізувати
спортсменові або команді свої фізичні, психічні і технічні можливості, а
з іншого боку – утруднили б дії суперників. Хоча оволодіння тактичною
майстерністю передбачає участь усіх психічних процесів, основну роль все
ж відіграє мислення, яке називається тактичним.
Найбільші вимоги до мислення ставлять такі види спорту, як бокс,
боротьба, фехтування, спортивні ігри, тобто ті, в яких особливо важливе
значення, поряд з удосконаленням техніки, має і тактика спортивної
боротьби.
Тактичне мислення характеризується такими особливостями: дійовим
характером, що означає включення мислення в практичну дію (баскетболіст,
наприклад, мислить під час виконання технічної дії, одразу реалізує в
ній прийняте рішення); оперативністю (вона пов’язана з недостатністю
часу на детальне продумування тактичного ходу); імпровізаційністю (вона
обумовлена тим, що в процесі гри виникають непередбачувані ситуації,
вихід з яких спортсмен повинен знайти на місці, тому що “домашні
заготовки” тут не можна застосувати); ймовірністю рішень, які
приймаються (це пов’язано з відсутністю достатніх даних про суперників,
їх задуми, а також через те, що внаслідок швидкої зміни ситуацій
спортсмен не встигає їх класифікувати і шукати правильний хід у
відповідь. У цих умовах потрібне хоча б навіть наближене, але раптове
рішення).
Тактичне мислення добре розвивається в спортивних іграх, проте цей
розвиток повинен відбуватись не стихійно, а під керівництвом учителя
фізичної культури.
10 Пам’ять в навчальній діяльності учнів
Пам’яттю називається запам’ятовування, збереження і відтворення людиною
образів, думок, емоцій, рухів, тобто усього того, що формує її
індивідуальний досвід. Виділяють такі види пам’яті: мимовільна та
довільна; короткотривала, довготривала та оперативна; рухова, образна,
емоційна та словесно-логічна.
На уроці фізичної культури використовуються всі види пам’яті, проте
залежно від способу подання навчального матеріалу їх роль різна. При
показі головна роль належить зоровій пам’яті, при описі та розповіді –
слуховій та словесно-логічній, при виконанні фізичних вправ – руховій,
вестибулярній, тактильній пам’яті.
Учитель фізичної культури при організації свого уроку повинен
ураховувати чинники, які впливають на ефективність запам’ятовування
матеріалу.
Об’єм матеріалу, який запам’ятовують (комплекс вправ зарядки тощо), не
пропорційний числові спроб для запам’ятовування. Х. Еббінгауз встановив,
що число повторень зростає швидше, ніж об’єм матеріалу, який
запам’ятовують: 7 об’єктів запам’ятовуються за один раз, 16 – за 30
повторень, 24 – за 44 повторення тощо. Швидше запам’ятовуються рухи, які
стоять на початку та в кінці розучуваного комплексу вправ. Рухи, які
знаходяться посередині, запам’ятовуються довше, вимагають більшого числа
спроб. Новизна матеріалу, внаслідок більшого до нього інтересу учнів,
прискорює запам’ятовування. Аналогічний вплив має і контрастність
елементів, які вивчаються. Тому на уроці при великому об’ємі навчального
матеріалу, який вимагає запам’ятовування, краще давати різні завдання.
Якщо школяр вчить тільки для того, щоб одержати оцінку або здати
норматив з фізичної культури, тоді ефект запам’ятовування буде набагато
меншим, ніж в тому випадку, коли він бачить користь від набутого в
своєму подальшому житті, коли запам’ятовує “назавжди”.
Доведено, що ефективність запам’ятовування фізичних вправ вища при
свідомому ставленні учнів до вправ, які вивчаються. Тому при заучуванні
навчального матеріалу вчитель фізичної культури повинен опиратись
передусім на прийоми змістовного (логічного) заучування. Логічне
заучування спрямовано не стільки на запам’ятовування зовнішньої форми
рухів, тактичних комбінацій в спортивних іграх, скільки на
запам’ятовування змісту матеріалу, який вивчається. Ця форма
запам’ятовування пов’язана з операціями мислення: навчальний матеріал
повинен спочатку поділятись, аналізуватись, класифікуватись,
перетворюватись за важливістю, за наявністю зв’язків між частинами. При
такому запам’ятовуванні людина оперує не дрібними деталями, а поєднанням
причини та наслідків, цілого і частин, цілі і засобів його досягнення.
Учень, який механічно запам’ятав вправу, погано пристосовує її до умов,
які змінюються.
Показ, опис, виконання – суттєво впливають на ефективність матеріалу,
який запам’ятовують. При використанні тільки одного з них краще
запам’ятовування фізичних вправ спостерігається при безпосередньому
виконанні вправи; найгірше запам’ятовування – при словесному описі
вправи. Найкращий ефект у запам’ятовуванні фізичних вправ одержують при
поєднанні різних методів навчання. Під час заучування кращий результат
дає розподільний метод, ніж концентрований. Наприклад, краще 10 днів
повторювати вправу по 20 разів, ніж за один день повторити вправу 200
разів. Це пояснюється тим, що при концентрованому методі може виникнути
втома, або монотонія (від одноманітності навантаження), які призводять
до зниження інтенсивності уваги, а внаслідок цього – до погіршення
запам’ятовування. Правда, при розподільному методі важливо враховувати
інтервали між серіями повторень: вони повинні бути оптимальними за
тривалістю, інакше слід від попереднього заучування може зникнути.
Тривалість одноразового заучування та інтервали відпочинку між
заучуваннями є індивідуальними для кожного учня.
11 Закріплення в пам’яті навчального матеріалу
Міцність того, що запам’ятовується залежить від багатьох факторів:
яскравості запам’ятовування, його значення для учня, індивідуальних
особливостей учнів, а також від числа повторень. Повторення може бути
двох видів: пасивне та активне. Пасивне повторення полягає у сприйманні
вже знайомого, активне повторення полягає у відтворенні вправи за
слідами, які залишилися від показу та опису вправи вчителем, а також
власного виконання вправи. Активне повторення є ефективнішим від
пасивного, тому що більш усвідомлене і вимагає більшої активізації
діяльності мислення учнів. Повторення доцільно починати одразу після
показу та пояснення, тому що найбільше забування відбувається в перші
хвилини після них. Великий за об’ємом матеріал потрібно ділити на
частини і повторювати за частинами. Вивчивши частини, їх потрібно
з’єднати в цілу вправу і повторити вже всю комбінацію одразу. Кращим
засобом заповнити інтервал між двома заучуваннями є сон (тому так
корисно вчити на ніч). При заняттях спортом цей прийом успішно
використовували ряд спортсменів: перед засинанням вони подумки
розучували ті вправи, які у них не виходили на тренуваннях.
Запам’ятовування елементів, які входять у склад вправи, і
запам’ятовування їх послідовності – різні мнемічні функції. Тому
запам’ятовування складу елементів не означає, що збережено і порядок їх
виконання одних за одним. Порядок виконання вимагає більше часу для
запам’ятовування, хоча частково зберігається одночасно із
запам’ятовуванням елементів вправи. Тому запам’ятовуванню послідовності
елементів вправи потрібно приділяти на заняттях особливу увагу. Навчаючи
фізичних вправ у молодших класах слід опиратись на показ вправи, а не на
його пояснення (хоча останнє, звичайно, не повинно виключатись), тому що
в них логічне запам’ятовування все ще опирається на наочно сприйняті
зв’язки між об’єктами та явищами.
Література
Гуменюк Н.П., Клименко В.В. Психология физического воспитания и спорта.
– К.: Вища школа, 1985.
Данилина Л.Н., Плахтиенко В.А. Проблемы психической надежности в спорте.
– М.: ГЦОЛИФК, 1980.
Джамгаров Т.Т. Психологическая систематика видов спорта и
соревновательных упражнений / В сб. Психология и современный спорт. –
М.: ФиС, 1982.
Джамгаров Т.Т., Пуни А.Ц. Психология физического воспитания и спорта. –
М.: ФиС, 1979.
Дойзер Э. Здоровье спортсмена. – М.: ФиС, 1980.
Допинговый монстр. – Р.Д. Сейфулла, И.А Анкундинова. – М., 1996.
Ильин Е.П. Психология физического воспитания. – М.: Просвещение,1987.
Коломейцев Ю.А. Взаимоотношения в спортивной команде. – М.: ФиС, 1984.
Кретти Б. Дж. Психология в современном спорте. – М.: ФиС, 1978.
Марищук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. – М.:
Просвещение, 1990.
Мартенс Р. Социальная психология и спорт. – М.: ФиС, 1979.
Мельников В.М. Психология.Учебник для ИФК. – М.: ФиС, 1987.
Найдиффер Р.М. Психология соревнующегося спортсмена. – М.: ФиС, 1979.
Некрасов В.П., Худадов Н.А. и др. Психорегуляция в подготовке
спортсменов. – М.: ФиС, 1985.
Озеров В.П. Психомоторное развитие спортсменов. – Кишинев: Штиинца,
1983.
Онищенко І.М. Психологія фізичного виховання і спорту. К.: Вища школа,
1975.
О. Сильвия. Избранные лекции по психологии спорта. – Тарту, 1973.
Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. – М.: ФиС, 1984.
Попов А.Л. Спортивная психология. – М.: Московский психолого-социальный
институт. Флинта, 1998.
Психология и современный спорт /Сб. научных работ психологов спорта. –
М.: ФиС, 1973.
Психология спорта высших достижений. Под ред. А.В. Родионова. – М.: ФиС,
1979.
Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта, – М.: ФиС, 1959.
Пуни А.Ц. Психология. – М.: ФиС, 1974.
Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. – М.: ФиС, 1973.
Родионов А.В. Психофизическая тренировка. – М.: ТОО “Дар”, 1995.
Рудик П.А. Психология. – М.: ФиС, 1958.
Рудик П.А. Психология. – М.: ФиС, 1974.
Семиченко В.А. Психология общения. – К.: “Магистр-S”, 1997.
Синайский М.М., Попов А.Л. Систематика соревновательных действий
спортсменов по критериям результатов. – М.: Теория и практика ФК, № 2,
1996
Спиридонов Н.И. Самовнушение, движение, сон, здоровье. М.: ФиС , 1976.
Справочник по психиатрии. //Под ред. А.В. Снежевского. – М.: Медицина,
1985.
Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. –
М.: Просвещение, 1987.
Станкин М.И. Этика спортивного педагога. – М.: Знание, 1983.
Сурков Е.Н. Психология спорта в терминах, понятиях, междисциплинарных
связях // Словарь-справочник /. – СПб.: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1996.
Уэйнберг Р.С., Гоулд Д. – Основы психологии спорта и физической
культуры. К.: Олимпийская литература, 1998.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.:
Просвещение, 1991.
Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. – М.: ФиС, 1980.
Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг игры и упражнения. – М.: ФиС, 1988.
Шапошникова В.И. Индивидуализация и прогноз в спорте. – М.: ФиС, 1984
(Наука – спорту).
Швальбе Б. Швальбе Х. Личность, карьера, успех. – М.: Прогресс-интер,
1993.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
