Реферат на тему:
Проблема рефлексивної підтримки професійного становлення особистості на
етапі переходу від юності до дорослості
Процеси професіоналізації розгорнуті у часі і мають свої специфічні
етапи, стадії, фази. Серед них особливий інтерес становить період
входження особистості в професійну діяльність на етапі професійного
навчання, опанування професії у вузі, проживання юнацького віку у формі
‘‘студентського життя’’. Студентський вік, який має, як правило, межі
від 16-17 до 21-23 років, є найважливішим етапом безпосереднього
професійного підготування. Відомо, що це ‘‘вік протиріч’’, вік бурхливих
змін у самосвідомості молодої людини та професійного розвитку. В
життєвому циклі нас особливо цікавить юнацька, а саме – студентська фаза
як така, де спостерігається інтенсивне формування професійної рефлексії.
Ця фаза виявляється залежною від повноцінності реалізації попередніх
етапів і містить у собі можливість переходу в наступну фазу життя. Тут
перехід повинен проживатися як рубіж росту ‘‘Я-професійного’’,
‘‘Я-соціального’’, ‘‘Я-рефлексивного’’.
У психологічній науці етапи становлення і розвитку особистості,
включаючи ‘‘професійну іпостась’’, пов’язуються багатьма авторами з
більш-менш чітко визначеними віковими межами на кожній фазі людського
життя. У найбільш розгорнутих періодизаціях життєвого циклу людини і її
професійного становлення робляться спроби охарактеризувати основні фази
життя в єдності біологічних, психологічних, соціальних змін особистості,
що визначають новоутворення того або іншого рубежу життєвого шляху.
Саме тому ми звертаємося до відомих періодизацій життєвого становлення
особистості, де підкреслюється єдність професіоналізації і її
рефлексивного опосередкування, а також намічаються основні життєві
рубежі, зокрема рубіж ‘‘юність – молодість’’.
Розглянемо деякі з таких періодизацій. Ш. Бюлер1 висунула теорію
розвитку особистості, де в основу періодизації етапів життєдіяльності
був покладений принцип ‘‘інтенційності’’ як вибору (наміру) у
цілеутворенні і ціледосягненні. За допомогою цього критерію автор
виділяє 5 головних фаз життєвого циклу особистості:
1 фаза – від 0 до 15 років – відсутність точних цілей життя, їхня
розмитість, зовнішня заданість;
2 фаза – від 15 до 20 років – зародження, оцінка цілей життя і
формування плану їх досягнень;
3 фаза – від 25 до 40-45 років – постановка чітких і точних цілей у
професійному й особистому житті, їхнє практичне досягнення;
4 фаза – від 45 до 65 років – підведення підсумків минулої діяльності і
життя, зміцнення, перегляд майбутніх життєвих цілей;
5 фаза – від 65-70 і далі – оцінка свого життєвого шляху і професійної
діяльності за критерієм досягнення або недосягнення цілей.
Процес розвитку, дозрівання, на думку Ш. Бюлер, відбивається у людини в
особливих психічних явищах, специфічних для кожної фази життя. Так,
наприклад, для підліткового і юнацького віку характерна ‘‘психічна
пубертатність’’, пов’язана з формуванням і розвитком особливих форм
рефлексії – порівняльної, визначальної, синтезуючої. ‘‘Психічна
пубертатність’’, як вважає автор, виникає як результат ‘‘дозрівання’’
особистісної потреби в доповненні особистості підлітка (юнака), його
‘‘Я’’, особистістю іншої людини – ‘‘Ти’’. Саме з цим життєвим явищем,
опосередкованим розвитком особливих форм рефлексії, Ш. Бюлер пов’язує
формування у підлітково-юнацькому періоді ідентичності (статевої,
рольової, професійної і т. п.), пошук шляхів розкриття свого ‘‘Я’’
іншому ‘‘Ти’’ (дружба, любов і т. ін.) і т. д. Ці процеси
супроводжуються не тільки зміною ‘‘Я’’, але і зміною установки стосовно
навколишнього світу, інших ‘‘Ти’’, самого себе. За несвідомим,
невідрефлексованим відчуженням життя (ненависть до себе і ворожість до
навколишнього світу, відсутність цілей і небажання активних дій)
формується активно усвідомлюване життєствердження (через любов, пізнання
і самопізнання, свідоме прагнення до професійної діяльності, мрійніцтво,
активне формування власної особистості). На думку Ш. Бюлер, у залежності
від рівня розвитку рефлексивної свідомості, психічна пубертатність може
носити як позитивний, так і негативний характер і виражатися в
протиріччях соціального, особистісного та професійного розвитку
(наприклад, ‘‘пасивна меланхолія’’, ‘‘агресивний самозахист’’ та ін.).
Свідоме, активно-рефлексивне ставлення до життя, професії, до себе як до
суб’єкта життєдіяльності дозволяє людині, вважає Ш. Бюлер, перейти до
фази зрілості. Автор характеризує цю фазу як висування й усвідомлення
чітких і точних напрямів (цілей) майбутнього життя, вибір конкретних
шляхів їх досягнення, інтенсивні, активні зусилля і шукання, пов’язані
зі становленням світогляду, професійної позиції, формуванням особистості
загалом. Кінцевим результатом етапів зрілості є: досягнення поставлених
цілей в особистому і професійному житті, соціальна, особиста, професійна
‘‘спроможність’’, що спрямовує стиль буття. Ш. Бюлер підкреслює, що
тільки усвідомлена логічна оцінка висування і досягнення цілей (у нашому
розумінні рефлексія) робить людини свідомою, активною, зрілою
особистістю. Іншу періодизацію ‘‘професійного розвитку’’ запропонував
Дж. Сьюпер2 , трактуючи цей процес як становлення ‘‘Я-концепції’’
особистості. Розглянемо модель професійного розвитку Дж. Сьюпера, що
включає 5 стадій досягнення професійної зрілості і зрілості Я-концепції:
1. На стадії пробудження (від народження до 14 років) Я-концепція
розвивається завдяки ідентифікації зі значимими дорослими: у фазі
фантазії (4-10 років) домінують дитячі потреби, професійні ролі
програються у фантазії; у фазі навчання (11-12 років) формуються
професійно значимі переваги; у фазі можливостей (13-14 років)
апробуються індивідуальні можливості, з’являються уявлення про
професійні вимоги і професійне життя.
2. На стадії дослідження (15-24 роки) індивід намагається спробувати
себе в різних ролях при орієнтації на свої реальні професійні
можливості: у тентативній фазі (15-17 років) робиться попередній
професійний вибір, що апробується у фантазії або реальності, в аспекті
цього досвіду оцінюються власні якості; у фазі переходу (18-20 років)
відбувається спроба реалізації Я-концепції в різного роду відношеннях (у
професійних зокрема); у фазі власне апробації (21-24 роки) ведеться
пошук поля діяльності в професійному житті і реалізація професійних
можливостей.
3. Стадія консолідації (25-44 роки) характеризується прагненням
забезпечити в знайденому професійному полі стійку особистісну позицію.
4. На стадії зберігання (45-64 роки) професійний розвиток індивіда йде в
одному визначеному напрямі, без виходів за рамки знайденого професійного
поля.
5. На стадії спаду (після 65 років) відбувається розвиток нових ролей:
часткова участь у професійному житті, спостереження за професійною
діяльністю інших людей.
Професійну зрілість на даних стадіях розвитку Дж. Сьюпер визначає як:
а) поінформованість про професію, шляхи її набуття і потребу в ній;
б) усвідомлення зв’язку між навчанням і подальшою професійною
діяльністю;
в) достатній об’єм професійних знань, умінь, навиків;
г) усвідомлення чинників, що визначають успішний професійний розвиток і
т. п.
Тобто, чинником, який визначає успішний професійний розвиток і зрілість
є, згідно з Дж. Сьюпером, усвідомлення особливостей професії і себе в
ній (у нашому розумінні – професійна рефлексія. – Авт.).
Необхідно відзначити, що в концепції Дж. Сьюпера, так само як і в теорії
Ш.Бюлер, особливо виділяються етапи підліткового і юнацького віку як
визначальні для подальшого професійного становлення людини, як основні
для формування і розвитку професійної рефлексії.
У вітчизняній психології до ідей Дж. Сьюпера близька періодизація
професійного становлення, розроблена Є. О. Климовим3 . Автор виділяє 6
стадій розвитку:
1. Стадія передгри (від 0 до 3 років) – характеризується психомоторною
підготовкою до професійної діяльності.
2. Стадія гри (від 6 до 8 років) – тут відбувається програвання
професійних ролей, зародження професійних інтересів, формування
професійних можливостей.
3. Стадія оволодіння навчальною діяльністю (від 6-8 до 11-12 років) –
розвиток можливостей, диференціація та інтеграція професійних інтересів.
4. Стадія оптації (від 11-12 до 14-18 років) – ухвалення рішення про
вибір шляху професійного розвитку. Ця стадія є фазою поступового
формування загальної готовності до професійного самовизначення (без
конкретних виборів) і підготування до майбутнього трудового життя в
широкому плані.
5. Стадія професійного підготування (від 15-18 до 16-23 років) – це етап
освоєння вже обраної професії у відповідному навчальному закладі або на
роботі.
6. Стадія розвитку професіонала (від 16-23 років до пенсії) –
удосконалювання в рамках обраної трудової діяльності, підвищення
кваліфікації, формування індивідуального стилю діяльності, освоєння
суміжних видів професійної праці, необхідних для більш якісного
виконання даної роботи.
Є. О. Климов приділяє велику увагу і проблемі суперечливості, кризі
професійного розвитку особистості, зокрема на стадіях оптації і
профпідготовки. Це, насамперед, проблема усвідомленого вибору шляху
професійного становлення; протиріччя між ідеалом професіонала і
‘‘Я-професіонала’’; протиріччя між вимогами професії й індивідуальним
стилем діяльності; протиріччя між уявленням суспільства про тип
професіонала і професійним ‘‘гештальтом’’ особистості; протиріччя в
професійному просуванні, пов’язані з рівнем рефлексивної
репрезентованості особливостей ‘‘Я-у-професії’’ і т. п. А детермінантою
успішного професійного становлення і показником професіоналізму
виступають у Є. О. Климова рефлексивні особливості свідомості
професіонала.
Говорячи про значення рефлексивного опосередкування професійного
розвитку не можна не звернутися до своєрідної періодизації
життєдіяльності людини, запропонованої К. Г. Юнгом4 . Він описує 3
вікових рубежі й аналізує професійне становлення людини на кожному етапі
через призму усвідомленості професіоналізації.
Проаналізуємо етапи професіоналізації особистості, подані К. Г. Юнгом:
1-й етап – ‘‘дитинство’’ – від народження до 18 років. Цей етап
характеризується ‘‘дитячим усвідомленням’’ – тобто несвідомістю або
усвідомленням тільки свого ‘‘Я’’. Професіоналізація характеризується для
особистості неусвідомленими уявленнями та очікуваннями від професії,
ілюзорністю й ідеалізацією уявлень про себе в майбутньому як
професіонала. К. Г. Юнг називає цей щабель – ‘‘сон дитинства’’.
2-й етап – ‘‘молодий вік’’. Він триває ‘‘від безпосередньо
післяпубертатного часу і приблизно до середини життя, що припадає на вік
десь між 35 і 40 роками’’. К. Г. Юнг зазначає, що на цьому віковому
рубежі більшість людей ‘‘… стикається тут із вимогами життя, які
раптово переривають сон дитинства. Якщо індивід достатньо підготовлений,
то перехід у професійне життя може відбутися гладко. Але якщо є контраст
ілюзій з дійсністю, то відразу виникають і проблеми’’5 .
Як основні проблеми цієї сходини К. Г. Юнг виділяє протиріччя, зумовлені
зіткненням суб’єктивних уявлень про себе, життя, професію з зовнішніми
умовами; а також протиріччя, що породжуються ‘‘внутрішніми труднощами’’
(наприклад, почуття неповноцінності).
3-й етап – ‘‘зрілий вік’’ – друга половина життя (після 40 років).
Найважливішим психологічним завданням цього вікового періоду, на думку
К. Г. Юнга, є ‘‘ствердження своєї свідомості в оточуючому світі’’. Це
дозволяє індивіду досягти внутрішньої рівноваги, професіоналізму,
соціальної укоріненості і розширення сфери свого життя. На цьому етапі
відбувається глибинна зміна душі: інверсія всіх цінностей і ідеалів
молодості. Основні цілі цієї половини життя, за К. Г. Юнгом: розширення
життя, корисність, дієздатність в соціальному житті, завбачливе
одруження і забезпечення сприятливого існування в майбутньому для
власних дітей.
З позиції теорії К. Г. Юнга, кінцева життєва ціль – це повна реалізація
‘‘Я’’, самореалізація. Доступна вона тільки здібним, високоосвіченим,
здатним до рефлексії людям із широкою сферою життєдіяльності, із творчою
професійною діяльністю, що не припиняється. Саме ці аспекти сприяють
більшій тривалості життя, повному розвитку і вираженню всіх протилежних
якостей і елементів структури особистості.
Необхідно відзначити, що саме професійний шлях є в теорії К. Г. Юнга
основним чинником самореалізації, адаптації особистості до умов життя,
самозахисту від неврозу і деструкції. Причому, не просто професійний
шлях, а усвідомлені, відрефлексовані етапи професіоналізації в їхній
діалектичній єдності. К. Г. Юнг, наприклад, виділяє як потенційно
‘‘невротичний’’ етап переходу від молодості до зрілості, на якому часто
спостерігається пролонгація ‘‘юнацької фази’’, що викликає надалі
деструктивні ефекти особистісного розвитку. Це відбувається через
незрілість, інфантильність людини, коли вона ‘‘намагається перенести
психологію фази молодості через поріг зрілого віку’’6 . Така людина
характеризується нездатністю усвідомити, відрефлексувати проблему, тому
і страждає неврозом. Вона дезадаптована, переживає депресію, боїться
майбутнього життя і труднощів, з ним пов’язаних; живе минулим,
‘‘щасливим’’ дитячим життям. Навпаки, людина, яка усвідомить свої
проблеми, яка рефлексує їх причини і шляхи подолання, хоча й може
страждати, проте намагається прагнути до самореалізації за допомогою
професії, творчості, активності у досягненнях, орієнтованих на благо
інших людей і суспільства. Фактично виявляється, що постійна рефлексивна
робота над зовнішніми і внутрішніми проблемами, які супроводжують буття
людини, ‘‘береже нас від отупіння і закостеніння’’7 , дозволяє соціально
і особистісно самоствердитися, зокрема, у професійній діяльності.
Узагальнюючи розгляд теорій, які відбивають особливості професійного
становлення особистості, слід зазначити:
1. Професіоналізація традиційно інтерпретується як тривалий,
багатоаспектний процес, детермінований особливостями біологічного,
психічного, соціального і власне особистісного розвитку людини.
2. Динаміка, характер перебігу і психологічні особливості професійного
становлення на різних вікових етапах визначаються сформованістю
властивостей і якостей особистості (професійним потенціалом), активністю
в професіоналізації, а також конкретними професійними досягненнями
(продуктами і результатами творчості, етапами кар’єри, статусними
характеристиками і т. п.).
3. У класичних вікових періодизаціях із фіксацією
соціально-психологічних особливостей розвитку особистості процес
професійного становлення виявляється активним, рефлексивно
опосередкованим, а конкретні етапи професіоналізації звичайно
пов’язуються зі специфічними фазами розгортання певних форм рефлексії
(наприклад, у підлітковому віці – це феномен констатуючої і синтезуючої
рефлексії).
4. Активна, тією чи іншою мірою усвідомлена, професіоналізація
особистості, на думку ряду визнаних у даній сфері дослідників,
починається з дошкільного дитинства, коли виявляються і закладаються
основи професійного потенціалу і професійної ідентичності, що відбивають
динаміку формування особистісної рефлексії і стимулюють її розвиток.
5. Процес професіоналізації розглядається як кризовий, а протиріччя
професійного становлення зводяться до 4-х основних груп чинників:
а) професійні дії і способи їх об’єктивації, а також професійні
можливості й умови їх реалізації;
б) професійна продуктивність і пов’язана з нею задоволеність професійною
діяльністю;
в) взаємодія феноменів ‘‘Я’’ і ‘‘Інші’’ у професійному житті (на рівні
співробітництво-суперництво, визнання-невизнання і т. п.);
г) специфіка кар’єри як підвищення статусу професіонала, можливості й
реалії професійного росту і т. п.
Механізмом розв’язання цих протиріч професійного становлення
особистості, на думку авторів, є феномен усвідомлення причин кризи (у
нашому розумінні – проблемна рефлексія) і шляхів виходу з існуючого
становища (конструктивна рефлексія).
6. Етап юнацького віку вирізняється авторами розглянутих періодизацій як
найбільш важливий з точки зору переходу до дорослого життя,
професіоналізації. Провідна роль при цьому належить самоусвідомленню
особистості та її рефлексивному компоненту.
7. Процес професіоналізації традиційно розглядається як керований за
допомогою впливу на пізнання, усвідомлення, оцінку і розвиток
професійного потенціалу особистості (професійно важливих якостей), тобто
за допомогою актуалізації професійної рефлексії.
Найбільш придатним для впливу є юнацький вік, зокрема – на етапі
професійного навчання у вузі. Особливо актуальною з погляду сьогодення
стає необхідність керування професійним становленням студентів та
підтримка їх рефлексивного розвитку.
Виходячи із сучасної ситуації на ринку праці, можна визначити ряд
протиріч, характерних для вітчизняного вузівського навчання, зокрема,
гуманітарного.
По-перше, це протиріччя між можливостями одержання якісної освіти в
умовах комерціалізації вузів і зростаючими вимогами до професіонала,
його компетентності з боку ‘‘замовника’’.
По-друге, це протиріччя між принципами і методами навчального процесу
(які не сприяють ефективному ‘‘вживанню’’ в професію, досягненню
ідентичності особистості з професією) та специфічними особливостями
студентського віку (домінування у свідомості екзистенціальних питань,
визначення своєї унікальності і самобутності, становлення авторства,
розвиток рефлексії).
По-третє, це протиріччя між потребою суспільства у фахівцях-гуманітаріях
як носіях духовності, культури загалом і, в той же час,
‘‘непотрібністю’’ професіоналів такого профілю. Зміна ідеалів сьогодення
визначила уявлення у більшості населення про вузькість і непопулярність
гуманітарної спеціалізації. Всі ці суперечності обумовлюють непевність,
‘‘розмитість’’ ціннісних уявлень про професію, обмеженість, вузькість
самовизначення в професії, інфантильність, незрілість професійної
самосвідомості, а як результат – і невротизацію особистості у зв’язку з
неможливістю і неготовністю до професійної реалізації. Тобто,
відбувається ‘‘відторгнення’’ особистості від професії.
Це підтверджується багатьма сучасними як соціологічними, так і
психолого-педагогічними дослідженнями студентської молоді.
Відомо, що в процесі професійного навчання у вузі відношення ‘‘людина –
професія’’, що дотепер визначалося лише уявленнями особистості про
обрану професію (не завжди вичерпними, часто інфантильними,
ідеалізованими), починає опосередковуватися необхідністю включення юнака
в активну, практичну діяльність, формування себе як професіонала,
суб’єкта професійного відношення. На цьому етапі починає складатися
образ ‘‘Я – як професіонал, який розвивається’’, формується професійна
самоідентичність. Ця самоідентичність включає в себе рефлексивне
прийняття і підтвердження внутрішньої і зовнішньої тотожності
професіоналам у визначеній сфері трудової діяльності, що має
відображення у таких образах Я, як: ‘‘Інші – як професіонали –
Значимість професії для мене’’, ‘‘Етапи професіоналізації в суспільстві
– Моя можлива кар’єра’’, ‘‘Професіонали-ідеали – Я як професіонал’’,
‘‘Соціальні статуси професіоналів – Мій спосіб досягнення професійного
успіху’’, ‘‘Соціальна оцінка професійних досягнень – Мої зусилля, дії
задля досягнення професійних результатів’’ і т. д. Перелік
‘‘Я-образів’’, що становлять зміст професійної самоідентичності, можна
було б продовжити, тому що її структура включає багато компонентів – від
‘‘конституційних задатків, базових потреб, можливостей, значимих
ідентифікацій, ефективного захисту і постійних ролей’’8 до
‘‘особистісних характеристик, професійно важливих якостей,
ціннісно-мотиваційних характеристик і професійних способів і дій’’9 .
Інтенсивність і ефективність формування професійної ідентичності значною
мірою визначається рівнем орієнтації навчально-виховного процесу в
конкретному вузі на активне, діяльне, творче включення студентів в
навчально-професійну діяльність, а також створення умов для формування і
розвитку самосвідомості особистості студента і, в першу чергу, її
логічного компонента – рефлексії (зокрема, професійної).
У сучасній вітчизняній вищій освіті, на думку фахівців, має місце криза
професійної ідентичності студентського середовища. Це виявляється у
певних способах адаптації студентів до навчально-професійної діяльності,
а також у підвищеній тривожності і невпевненості в собі, своєму
професійному майбутньому випускників вузів і молодих фахівців.
Змістом кризи професійної самоідентичності в студентському віці є також
загострення суперечностей, що лежать в основі динаміки професійного
становлення. Це, зокрема, суперечність між потребою юнака у професійному
самовизначенні (яка у різних випадках може виражатися як потреба набуття
певного соціального статусу, самореалізації в діяльності,
самоствердження в професійному середовищі) і відсутністю необхідних
професійних знань, умінь та навиків для її задоволення.
Перехід від початкового етапу навчання у вузі до наступного виявляється
в суперечності між уявленнями колишнього старшокласника про ідеал
професіонала і ‘‘розмитими’’, неповними, часто неадекватними уявленнями
про себе як професіонала, що формується. Ця суперечність ефективно
розв’язується шляхом створення адекватного образу ‘‘Я – як професіонал’’
за допомогою самопізнання, самоусвідомлення, і насамперед, за допомогою
рефлексії (рефлексії, що порівнює, що визначає, що синтезує).
У процесі навчально-професійної діяльності в конкретному вузі виникає
суперечність між досвідом навчальної роботи в школі і новими вимогами до
навчання у даному навчальному закладі. Глибина цієї суперечності носить
індивідуальний характер і залежить як від внутрішньоособистих чинників
(мотивації вибору професії, установки на навчання, рівня особистісної
активності й ін.), так і від об’єктивних чинників, що визначають
характер навчально-професійної діяльності (наприклад, ‘‘дух вузу’’,
‘‘спрямованість групи’’, особливості форм і методів навчання, виробничої
практики і т. п.). Можливою формою прояву цієї суперечності є
невідповідність уявлень особистості про себе як суб’єкта навчання
ідеалові, створеному на основі нормативних вимог і логіки побудови
навчального процесу в конкретному навчальному закладі.
У студентському середовищі існує також і об’єктивна суперечність між
уявленнями особистості про обрану професію (освіта, умови, оплата роботи
і т. д.) та її реальною сутністю. Ступінь виразності залежить від того,
наскільки адекватні ці дані. Дана суперечність пов’язана зі специфікою
юнацької життєвої і професійної перспективи, що базується на високому
рівні домагань, безкомпромісності у виборі цілей, їх ідеалізації. Так,
К. Г. Юнг називає це ‘‘контрастуючими з дійсністю ілюзіями’’ і
‘‘невірними уявленнями, які не відповідають зовнішнім умовам, з якими
людина зіштовхується. Часто це пов’язано із надто великими очікуваннями,
з недооцінкою зовнішніх труднощів або ж із необгрунтованим оптимізмом чи
негативізмом’’10 .
Подолання кризи професійної самоідентичності студентської молоді може
бути забезпечено, на нашу думку, зрілістю самосвідомості і позитивною
рефлексивністю особистості, розвитку яких, як свідчать соціологічні і
психологічні дослідження, не надають належного значення ні освітні
структури, ні власне молоді люди. Відомо, що активна рефлексія як
логічна складового самопізнання й універсальний спосіб побудови
ставлення особи до власної життєдіяльності, дає можливість молодій
людині усвідомити себе суб’єктом професійного і життєвого становлення,
надає її професіоналізації компоненти самостійності, ініціативності,
креативності.
Виходячи з положення про те, що юнацький вік є сензитивним до формування
і розвитку проблемної, конструктивної рефлексії, і спираючись на факт
активності свідомості студентської молоді, спрямованої на свій
внутрішній світ, своє ‘‘Я’’, а також з огляду на невключеність
рефлексивних дій у процес навчання у вузах, ми вважаємо необхідною і
вкрай актуальною розробку психологічної моделі ‘‘наповнення’’
рефлексивних дій студентів ‘‘професійним’’ змістом. Така модель повинна
охоплювати усі складові ‘‘профессійного відношення’’ і сприяти розвитку
‘‘вузу нового типу’’.
Основною метою рефлексивної підтримки розвитку особистості у вузі
повинно стати створення сприятливих внутрішніх умов для досягнення
повної і зрілої професійної ідентичності. Саме тому першочерговим
завданням психології формування особистості професіонала в юності стає
психолого-методичне забезпечення розвитку самосвідомості і, насамперед,
рефлексії в умовах навчання. Вкрай необхідні сучасні методики і
технології, які б дозволяли тонко діагностувати самосвідомість, виявляти
рефлексивно обдарованих особистостей, особливо чутливих до
професіоналізації, й ефективно допомагати їм у професійному рості.
На наш погляд, доцільним було б введення до навчального процесу
своєрідного рефлексивного тренінгу, із застосуванням спеціальних
прийомів розвитку різних аспектів професійної рефлексії. Ці прийоми
повинні бути нескладними за змістом, не займати багато часу. Наприклад,
можна використовувати проективні малюнки, написання творів на відповідну
‘‘професійну’’ тему або ж заповнення експрес-анкет, які містять питання
про особливості професійного становлення особистості на даному етапі її
розвитку та очікування від майбутнього. Рефлексивний тренінг можна
включити до складу таких навчальних курсів гуманітарного профілю, як
педагогіка та психологія.
Цей тренінг повинен носити характер взаємодії, що розвиває, у системі
‘‘викладач, психолог – юнак (студент) як майбутній професіонал’’. Такий
підхід дозволяє студентам зайняти активну позицію стосовно всіх етапів
тренінгу і дає можливість їм: а) навчитися працювати з методами,
методиками і прийомами, що розвивають; б) звертатися до екзистенціальних
феноменів – змістів, цінностей, Я-концепції своєї майбутньої професійної
діяльності; в) створити цілісний, багатогранний образ індивідуального
професійного життя; г) проводити психологічно безпечну (безоціночну)
діагностику професійно важливих якостей і використовувати її результати
для самовдосконалення; д) розвивати творчу унікальність і
рефлексивність; е) одержати великий матеріал для подальшої змістовної
аналітичної і концептуальної роботи з активізації і поглиблення
професійної та особистісної ідентифікації.
Тренінг дозволить особистості за допомогою рефлексії побачити в собі,
розкрити, розгорнути, перевести в конкретні вчинки і дії професійний
потенціал. Знання щодо способів і прийомів рефлексії, самопізнання,
саморозвитку юна особистість одержує від психолога (викладача), який дає
їй моделі рефлексивної діяльності через конкретні методичні прийоми.
Такий тренінг є цілком придатним для психологічної роботи як зі
студентами різних вузів і фахів, так і старшокласниками.
Література:
1 Див.: Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.:
Тривола, 1995. – 360 с.
2 Див.: Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания
зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психол. – 1989. –
№5. – С. 158–164.
3 Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. –
Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996. – 512 с.
4 Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени/ Пер. с нем. – М.: Прогресс,
1996. – Т.51; вып. 2. – 330 с.
5 Там само. – С. 190.
6 Там само. – С. 195.
7 Там само. – С. 193.
8 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ Пер. с англ. – М.:
Прогресс, 1996. – С. 135–136.
9 Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299
с.
10 Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. – С. 95.
11. www.politik.org.ua
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
