Реферат на тему:
Можливості корекції особистісних чинників соціально-психологічної
адаптації
Значні зміни в сучасному українському суспільстві, що відбуваються
внаслідок його трансформації, максимально актуалізують роль і значення
соціально-психологічних факторів діяльності людини. Відтак вивчення
особливостей і можливостей особистості, умов цілеспрямованого впливу на
розвиток її творчих потенцій стали предметом аналізу багатьох галузей
наукового знання, зокрема – філософії, соціології, педагогіки та
соціальної психології.
Як відомо, проблемі соціально-психологічної взаємодії особистості і
суспільства, функціонування особистості у великих і малих соціальних
групах, пошукові дієвих методів впливу на процес соціалізації
особистості присвячували наукові розвідки як західні (Ч. Кулі, Г. Мід,
Дж. Морено, Г. Тард, Дж. Хоуманс), так і російські та українські
психологи (А. Асмолов, Г. Андреєва, О. Донцов, Є. Кузьмін, Р.
Кричевський, Р. Немов, Л. Орбан-Лембрик, Б. Паригін, А. Петровський, М.
Пірен, А. Свенцицький, О. Шорохова).
Відповідність суспільно регламентованої поведінки і діяльності
внутрішній структурі особистості, її інтересам, ціннісним орієнтаціям,
особливостям темпераменту досягається в ході соціальної адаптації.
Процеси соціально-психологічної адаптації і соціалізації щільно
пов’язані. Соціальна адаптація людини передбачає формування активної
особистісної позиції, усвідомлення власного соціального статусу. Умовою
і результатом адаптації особистості є сформованість соціально- і
професійнозначущих засобів спілкування, поведінки та діяльності, які
суспільство визнає і підтримує.
Вироблення наукових принципів соціальної адаптації молоді і соціальних
перспектив її функціонування є важливим завданням соціальної психології.
В Україні окремі аспекти цієї проблеми досліджувалися в рамках
психофізіології, загальної психології, соціальної психології, педагогіки
(І. Бондаренко, О. Борисенко, О. Васильченко, П. Зільберман, О. Каганов,
О. Кокун, С. Кулик, В. Невмержицький, В. Розов, А. Скрипко, В.
Струкуленко). Але практично не вивченими лишаються питання соціальної
адаптації студентської молоді, зокрема – першокурсників, хоча вища школа
має специфічні засоби і ресурси впливу на особистість, досить детально
описані в науковій літературі.
Значущість адаптаційного періоду на перших курсах ВНЗ зумовлює
актуальність вивчення механізмів регуляції процесів соціальної адаптації
і вимагає розробки соціально-психологічних засобів формування й корекції
соціальної адаптованості студентів перших курсів [8; 10].
Об’єкт дослідження
– процес соціально-психологічної адаптації першокурсників ВНЗ.
Предмет дослідження
– особистісні чинники соціально-психологічної адаптації першокурсників
до умов ВНЗ.
Мета дослідження
– науково обґрунтувати й емпірично дослідити вплив особистісних
характеристик на процес соціально-психологічної адаптації. Розробити
соціально-психологічну модель корекційної роботи щодо подолання проявів
соціально-психологічної дезадаптації у першокурсників ВНЗ.
Основна гіпотеза дослідження полягає в припущенні існування залежності
поведінкових стратегій соціально-психологічної адаптації від
особистісних чинників. А якщо це так, то соціально-психологічну
адаптованість можна поліпшувати корекцією неефективних поведінкових
стратегій психорекційними засобами.
Для перевірки гіпотези було поставленно такі завдання:
1. Теоретично обґрунтувати концептуальні засади емпіричного дослідження.
Визначити емпіричні референти соціально-психологічної адаптації.
2. Визначити особистісні чинники соціально-психологічної адаптації і
соціально-психологічної дезадаптації першокурсників ВНЗ.
3. З’ясувати критерії соціально-психологічної адаптованості
першокурсників ВНЗ і визначити відповідний діагностичний інструментарій.
4. Розробити програму підвищення рівня соціально-психологічної
адаптованості першокурсників до умов ВНЗ і експериментально довести її
ефективність.
5. Розробити модель соціально-психологічної адаптації першокурсників до
умов ВНЗ.
Методологічна й теоретична база дослідження:
загальнонаукові принципи соціокультурної детермінації психічних процесів
і явищ – принципи системності, розвитку, єдності зовнішнього і
внутрішнього (Г. Балл, Л. Виготський, О. Бодальов, В. Зінченко, А.
Петровський);
дослідження особистості і діяльності (К. Абульханова-Славська, Б.
Ананьєв, І. Кон, Б. Ломов, С. Максименко, В. Столін, А. Маслоу);
теорії загальних особливостей регуляції поведінки і теорії акцентуацій
характеру (П. Анохін, А. Личко, К. Леонгард).
Методи дослідження
– теоретичний аналіз вітчизняних і зарубіжних наукових джерел, емпіричне
дослідження з використанням методів анкетування, спостереження,
самооцінювання; статистичних методів опрацювання даних. В емпіричному
дослідженні застосовувалися методики вивчення особистісних чинників
соціальної адаптації: методика дослідження самоставлення (С.
Пантелеєва), методика діагностики самоактуалізації особистості (у
модифікації Н. Каліної – (САМОАЛ)), тест-опитувальник Шмішека; а також
методики визначення соціальної адаптованості і стратегій адаптивної
поведінки: методика діагностики соціально-психологічної адаптації К.
Роджерса і Р. Даймонда, опитувальник „Адаптивні стратегії поведінки”
(АСП) Н. Мельникової, анкета „Особливості сприйняття соціальної ситуації
першокурсниками ВНЗ” (авторська розробка).
Наукова новизна дослідження
полягає у визначенні ролі особистісних характеристик у процесі
соціально-психологічної адаптації першокурсників ВНЗ, з’ясуванні ролі
зовнішніх і внутрішніх факторів соціально-психологічної адаптованості.
Визначено соціально-психологічні засоби, що стимулюють якісні зміни
характеру і рівня адаптації (від соціально-ситуаційної до особистісної
самоадаптації). Запропоновано комплексний соціально-психологічний підхід
до формування соціальної адаптованості першокурсників за допомогою
психотехнічних засобів.
Теоретичне значення роботи
полягає в поглибленні знання про особистісні чинники соціальної
адаптації; психологічному поясненні й обґрунтуванні ролі особистісних
характеристик у процесі соціально-психологічної адаптації на початковому
етапі навчання у ВНЗ. Результати дослідження поглиблюють розуміння
особливостей та механізмів процесу соціальної адаптації в юнацькому
віці.
Практичне значення дослідження
Встановлені факти і сформульовані на їх основі висновки можуть
використовуватися науковцями у подальшій розробці теорії
соціально-психологічної адаптації. Запропонований комплексний підхід
інтенсифікації процесу соціально-психологічної адаптації першокурсників
сприяє поліпшенню якості їх життя, зменшує девіації поведінки та
підвищує рівень академічної успішності. Цей підхід можна рекомендувати:
психологічним службам для застосування у вищих навчальних закладах,
коледжах і ліцеях при проведені психокорекційної роботи, спрямованої на
допомогу першокурсникам; соціальним працівникам і практичним психологам
центрів соціально-психологічної допомоги для формування у молоді
професійного та особистісного самовизначення.
Специфічною особливістю студентства як соціальної групи є освітня
діяльність. Процес навчання у ВНЗ передбачає прилучення студентів до
системи суспільних відносин і засвоєння соціальних цінностей
суспільства. Студентство – це мобільна соціальна група, метою діяльності
якої є організована за певною програмою підготовка до виконання високих
професійних і соціальних ролей у матеріальному і духовному виробництві.
На студентський вік припадає процес активного формування соціальної
зрілості. Соціальна зрілість – це здатність молодої людини опанувати
сукупність соціальних ролей [1; 9].
Час навчання у ВНЗ збігається з другим періодом юності (чи першим
періодом зрілості) і відзначається складністю становлення особистісних
рис (Б. Ананьєв, А. Дмитрієв, І. Кон, В. Лісовський, З. Єсарева). У цей
час розвиваються такі якості особистості, як цілеспрямованість,
рішучість, наполегливість, самостійність, ініціативність, уміння
володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем: мети, способу
життя, любові, вірності. Однак здатність 17 – 19-річної людини до
свідомої регуляції своєї поведінки розвинена ще не повністю. Вивчення
проблеми соціальної адаптації особистості в цей період важливе й для
забезпечення наступності навчального процесу в загальноосвітній і вищій
школі.
Труднощі адаптації студентів на початкових етапах навчання у ВНЗ
обумовлені низкою особливостей. У ВНЗ система навчання характеризується
великим обсягом матеріалу, самостійністю і відповідальністю студентів.
Особливості переходу із середньої школи до ВНЗ пов’язані не тільки з
перебудовою провідного типу діяльності, але і з входженням особистості в
новий колектив. Вступ до ВНЗ є переломною подією в житті молодих людей.
Найбільші труднощі полягають у зміні соціальної позиції при переході зі
шкільного соціуму, зміні способів навчальної діяльності, зміні звичних
для школяра зв’язків, відносин і стереотипів поведінки. На початку
навчання студент повинен „перестати” бути школярем, а до закінчення
навчання – „перестати” бути студентом [10].
Навчання у ВНЗ потребує уміння самостійно організувати навчальну
діяльність. Необхідною умовою успішності студента є засвоєння нових для
нього особливостей навчального процесу. На перших курсах складається
студентський колектив, формуються навички та уміння раціональної
організації розумової діяльності, усвідомлюється (або не усвідомлюється)
покликання до обраної професії, виробляється оптимальний режим праці,
дозвілля і побуту, встановлюється система роботи із самоосвіти та
самовиховання професійно значимих якостей особистості [10; 11].
Для діагностування труднощів і з’ясування причин дезадаптації
першокурсників ми провели пілотажне соціально-психологічне дослідження
методом анкетного опитування. До нього було залучено 950 студентів. Їм
запропонували дати відповіді на запитання, сформульовані в анкеті
„Особливості сприйняття соціальної ситуації першокурсниками ВНЗ”.
Анкетування щодо з’ясування труднощів адаптаційного періоду показало, що
п’ята частина студентів (19 %) однією з основних перешкод вважає
насиченість університетської програми. 21 % першокурсників вказав на
недостатню шкільну підготовку, непривченість до самостійної роботи.
Значна частина студентів (11 %) назвала незадовільні житлові умови.
Серед об’єктивних труднощів було названо матеріальні (44 %), стан
здоров’я (20 %), сімейні обставини (5 %).
Найбільшого значення в процесі адаптації студенти надають суб’єктивним
причинам. Більше половини студентів (58 %) відзначили невміння
спілкуватися і налагоджувати контакти з ровесниками й старшими людьми,
30 % – невміння розподіляти свій час, 9 % зізналися в недостатній
вимогливості до себе, 7 % – у слабких здібностях до деяких навчальних
дисциплін, 6 % – у недостатньому бажанні вчитися. Тільки 16 % відповіли,
що практично не конфліктують з оточенням, 19 % часто вступають у
конфлікти, 49 % конфліктують рідко.
Що стосується настрою, з яким першокурсники дивляться в майбутнє, то 22
% заявили, що впевнені в ньому; не зовсім упевнені, тому що вважають, що
можуть бути труднощі, – 68 %; 6 % нічого доброго від майбутнього не
чекають. Так, проблеми в навчанні 16 % студентів пов’язує з тим, що не
має підручників. Вкрай незадовільні умови в гуртожитку вважають причиною
уповільненої адаптації 14 %. Серед нових соціально-психологічних
проблем, що гальмують процес адаптації, ми виокремили:
· незадовільний стан здоров’я (34 %) (серцеві хвороби, алергія, тиск,
жіночі захворювання, нервове виснаження, виразкова хвороба). При цьому
тільки 39 % першокурсників присвячує частину дозвілля спорту. 40 %
вважає, що стежить за своїм здоров’ям. 52,3 % не надає здоров’ю
особливої уваги. Не палить і не вживає спиртних напоїв 13,5 % опитаних;
палить або випиває при нагоді – 40,8 %, постійно вживає спиртні напої –
22,7 %; постійно палить – 23 %; при нагоді вживає легкі наркотики 13,7 %
першокурсників;
· обмеженість місць для дозвілля (19 %);
· важко поєднувати навчання з роботою (12 %) – 18 % опитаних постійно
працює;
· невміння налагодити контакт з викладачами, конфлікти з ними (15 %);
· небажання брати участь у громадській роботі (21 %);
· невпорядкованість університетського побуту (незадовільний дизайн,
бруд, візуальна атмосфера навчання) (12 %).
Дані анкетування дозволили виокремити чотири види проявів соціальної
дезадаптації студентів-першокурсників:
· порушення навчання (неуспішність; умовне виставляння оцінок;
необхідність переходу на інший факультет або в інший ВНЗ; необхідність
оплати за повторний курс);
· порушення поведінки (систематичні прогули занять; дисциплінарні
порушення; грубі форми поведінкових розладів – вживання алкоголю,
наркотичних і токсичних речовин, хаотичні сексуальні зв’язки,
правопорушення);
· порушення контактів (ізоляція, конфлікти з однокурсниками, конфлікти з
викладачами, конфлікти з батьками);
· змішані форми соціальної дезадаптації (виражаються в поєднанні
названих ознак і зустрічаються найчастіше).
Пілотажне дослідження показало, що нинішня соціальна ситуація породжує
значні труднощі в адаптації першокурсників, почуття незахищеності. Це
сприяє формуванню акцентуацій характеру й обумовлює проблему
дезадаптації.
Дослідження адаптованості здійснювалося за допомогою методики
діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і Р. Даймонда.
У таблиці наведено середньогрупові бали за кожною зі шкал методики.
Ми поділили респондентів за ступенем адаптованості. Критерієм була шкала
„Адаптація” методики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і Р.
Даймонда. Респонденти, які набрали балів менше норми, є дезадаптованими
(з певним ступенем соціально-психологічної дезадаптації). Серед 950
студентів 451 виявився з певним ступенем дезадаптації (46 %).
Стратегії адаптивної поведінки досліджувалися за методикою Н.
Мельникової АСП. Ця методика дозволяє діагностувати сім стратегій:
1. Активна зміна середовища або партнера.
2. Активна зміна себе.
3. Активний вихід із середовища і пошук нового.
4. Активне уникнення контактів із середовищем і занурення у власний
внутрішній світ.
5. Пасивна репрезентація себе.
6. Пасивне підпорядкування умовам середовища.
7. Пасивне очікування зовнішніх або внутрішніх змін.
Таблиця
Середньогрупові значення за методикою соціальної адаптації
К. Роджерса і Р. Даймонда
Шкала mean Норми St.dev
А- адаптація 65.40 50 – 70.5 9.99
S- самоприйняття 76.32 60 – 75.5 10.98
L- прийняття інших 63.31 56.5 – 70 11.96
E-емоц. комфортність 60.71 52 – 70.5 14.62
I – інтернальність 67.40 55.5 – 65.5 11.96
D – домінування 54.11 45.5 – 60.5 14.51
За даними кількісного розподілу вибору стратегій найбільш представленою
є стратегія №5 – „Пасивна репрезентація себе”, яка має 38-відсоткову
частку в загальному розподілі вибору стратегій. На другому місці –
стратегія №6 („Пасивне підпорядкування умовам середовища” – 26 %). Таке
поєднання можна пояснити тим, що першокурсник потрапляє не в сформований
колектив з усталеною системою статусів, а є безпосереднім свідком і
учасником створення нового колективу. Тому репрезентація власної
особистості для інших, з одного боку, та пасивне підпорядкування новим
соціально-психологічним умовам – з іншого, на думку студента, є
найдоцільнішою формою поведінки. Статично не відрізняється кількість
виборів за стратегіями №1 – „Активна зміна середовища або партнера” і №7
– „Пасивне очікування зовнішніх або внутрішніх змін” (13 % і 10 %
відповідно). Стратегія № 3 „Активний вихід із середовища і пошук нового”
має 8 % виборів у загальному розподілі. Стратегії №2 „Активна зміна
себе” і №4 „Активне уникнення контактів із середовищем і занурення у
власний внутрішній світ” мають найменшу кількість виборів (4 % і 3 %).
Тут проявляється загальна тенденція труднощів зміни власної особистості,
ігнорування нових вимог, спротив усвідомленню невідповідності певних
власних особливостей, які не відповідають цим вимогам.
Визначення ваги стратегій показало, що найзначущими для респондентів
виявилися стратегії №5 і №6, що узгоджується з кількісним розподілом їх
виборів. Саме ці стратегії усвідомлюються як ефективні, отож обираються
найчастіше.
Методом випадкового добору з першої та другої груп респондентів було
сформовано: експериментальну групу (респонденти з певним рівнем
соціально-психологічної дезадаптованості, які взяли участь у
психокорекційній роботі; 150 осіб) та дві контрольні групи – контрольну
№1 (респонденти з певним рівнем соціально-психологічної дезадаптації,
які не брали участі у психокорекційній роботі), та контрольну №2
(нормальний рівень соціально-психологічної адаптованості; 150 осіб).
Респондентам експериментальної групи і контрольної №2 було запропоновано
пройти тестування за методиками дослідження самоставлення (МДС) С.
Пантелеєва, діагностики самоактуалізації особистості (А. Лазуркіна в
модифікації Н. Каліної), характерологічного опитувальника Г. Шмішека. За
отриманими даними підраховувалося середнє значення певного параметра у
респондентів.
Для поліпшення соціально-психологічної адаптації першокурсників ми
розробили програму психокорекційної роботи. Для її проведення студенти
експериментальної групи були поділені на робочі групи (по 12 – 16 осіб у
кожній). Робота здійснювалася протягом двох місяців двічі на тиждень (4
семінарських заняття по 3 години і 13 тренінгових занять по 4 години).
Третій етап проводився у першому семестрі (протягом листопада і грудня).
Згідно з планом дослідження, контроль результатів корекційної роботи
здійснювався у другому семестрі (квітень). Для контролю студентам трьох
груп (експериментальної і двох контрольних) запропонували виконати
батарею тестів, які пропонувалися їм на попередньому етапі. Ми
перевіряли рівень соціально-психологічної адаптованості та особистісні
параметри, визначені в результаті теоретичної та емпіричної роботи як
такі, що є чинниками інтенсифікації або гальмування процесу
соціально-психологічної адаптації студентів на початку навчання у ВНЗ.
Щоб відокремити зміни адаптивності, які відбулися в результаті
психокорекційної роботи, від змін, що можна визначити як самоадаптацію,
котра розвивається з часом, ми порівняли результати студентів
експериментальної групи з результатами студентів контрольної групи №1
(дезадаптовані студенти, які не брали участі у психокорекційній роботі)
та контрольної групи №2 (адаптовані студенти).
У першу чергу, нас цікавила зміна рівня соціально-психологічної
адаптованості та її параметрів внаслідок застосування розробленої нами
психокорекційної програми. Порівняння змін соціально-психологічної
адаптованості та її параметрів у експериментальній і двох контрольних
групах дозволило зробити висновок, що зміни адаптованості в
експериментальній групі були наслідком проведеної психокорекційної
роботи, а не самоадаптації першокурсників. Було зафіксовано статистично
значущу різницю між студентами експериментальної і контрольної групи №1
(дезадаптовані студенти, які не проходили психокорекційної роботи), а
між експериментальною і контрольною групою №2 (адаптовані студенти)
статистично значущої різниці (за показниками адаптованості) виявлено не
було. Загальний розподіл типів акцентуйованості після психокорекційної
роботи залишився майже незмінним. Єдиним типом, за яким зафіксовано
статистично значуще зростання, був гіпертимний. За трьома шкалами –
„збудливість”, „тривожність”, „неврівноваженість” – зафіксовано
статистично значиме зменшення акцентування.
Отже, аналіз даних дозволяє стверджувати, що основою для інтенсифікації
процесу соціально-психологічної адаптації є комплекс особистісних
здібностей:
· здатність студента аналізувати ситуації міжособистісної взаємодії,
визначаючи їх причини і наслідки, розуміти реакції партнера;
· здатність самостійно набувати досвіду, необхідного для успішного
спілкування та діяльності;
· здатність ставити завдання щодо зміни власної поведінки та вирішувати
їх, використовуючи набутий досвід;
· здатність до адекватної самооцінки [4; 8; 11].
На підставі аналізу результатів експерименту можна стверджувати, що
розроблена психокорекційна програма сприяє усвідомленню студентами
характерних стереотипів їх поведінки, внаслідок чого прилучення
студентів до навчально-виховного процесу стає ефективним і безболісним
для особистості. Програма у поєднанні методів і способів формування може
використовуватися в роботі з підвищення соціальної адаптованості
першокурсників ВНЗ.
Література:
1. Алексеева О. Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации
субъекта учебной деятельности. Дисс. … канд. психол. наук. – М.: РГПУ,
1994. –139 с.
2. Андреева Д. А. Проблемы адаптации студентов // Молодежь и
образование. – М.: Высшая школа, 1972. – С. 194 – 203.
3. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности
// Вопросы психологии .- 1989. – №1. – С. 92 – 100.
4. Біла О. Г. Психокорекційні можливості методу активного
соціально-психологічного навчання на матеріалі підготовки
психологів-практиків. – Дис. … канд. психол. наук. – Черкаси., 2002.-
241 с.
5. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике.
– Санкт-Петербург – Москва – Харьков – Минск: „Питер”, 1999. – 528 с.
6. Головатенко И., Лидерс А. Исследование влияния
социально-психологического тренинга на подростков с проблемой в сфере
межличностного общения // Журнал практического психолога. – 1999. -№12.-
С. 63 –81.
7. Гурлева Т. С. Метод психологического тренинга в формировании
ответственности у подростков // Практична психологія та соціальна
робота. – 2000. – №8. – С. 3 –7.
8. Давыдова Т. Б., Шпалинский В. В., Туревский М. А. К вопросу о
параметрах адаптации студентов к условиям учебно-воспитательного
процесса в ВУЗе // Комплексная проблема профориентации, адаптации и
повышения квалификации кадров: Сб. докладов и выступлений. – Минск,
1976. – С. 147 – 150.
9. Дмитриева М. С. Управление процессами адаптации студентов к обучению
в высшей школе // Научная организация труда студентов: Сб. научных
трудов. Вып.З. – М.: МГУ, 1971. – С. 15 – 21.
10. Мамедов А. М. Особенности реакции студентов младших курсов на
воздействие комплекса факторов, связанных с обучением в ВУЗе // Вопросы
гигиены и здоровья студентов ВУЗов. – М.: Высшая школа, 1974.- С. 155 –
156.
11. Началджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности.
–Ереван: АН Арм. ССР, 1988. – 262 с.
12. Бохонкова Ю. Можливості корекції особистісних чинників
соціально-психологічної адаптації // Соціальна психологія. – 2005. – № 2
(10). – C.45-54
13. www.politik.org.ua
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
