Реферат на тему:
Структура прогностичного компонента та його роль в управлінській
діяльності
Сучасні соціальні та економічні умови висувають особливі вимоги до
навчальних закладів: складність і динамічність процесів перехідного
періоду, часта корекція законів і нормативних актів, що регламентують
діяльність освітянських установ, динамізм технологічних змін та нові
запити суспільства обумовлюють виникнення нових, часто несподіваних
можливостей. В такій ситуації керівники освітніх організацій повинні
постійно оцінювати перспективи своєї діяльності, розвитку очолюваного
ними навчального закладу, визначати пріоритети у своїй роботі,
максимально використовувати нові можливості.
Нині постійно чуємо про проблеми виживання освітніх організацій, при
цьому слово „виживання” навантажується негативним змістом і асоціюється
з жалюгідним функціонуванням і постійною загрозою загибелі, яка
сприймається як неминучість (це може пов’язуватися з незадовільним
фінансуванням шкіл, скороченням дітонародження, що призводить до
зменшення кількості учнів у школах, тощо). Тим часом у західній
літературі виживання розглядається чи не як основний критерій
позитивності організаційних змін.
Нерідко виживання розглядається як характеристика функціонування, що
стосується стабільності організації і пов’язується з сьогоденням, а
ефективність – як характеристика розвитку, що обумовлює організаційну
гнучкість і пов’язується з майбутнім станом організації. Так, у
концепції К. Вейка співвідношення виживання й ефективності подається як
„співвідношення адаптивності організації і її здібностей до адаптації в
майбутньому” [16, с. 115].
Важливим чинником вдосконалення функціонування навчальних закладів,
зокрема й шкіл, є ефективне прогнозування в структурі управлінської
діяльності директора школи, оскільки в післядипломних освітніх закладах
та на підготовчих курсах менеджерів шкіл навчають лише основам
управлінської діяльності, а психологія управління посідає малопомітне
місце в загальному курсі підготовки.
Під ефективним прогнозуванням в структурі управлінської діяльності
розуміємо, перш за все, уміння приймати правильне рішення при виборі
оптимальної стратегії дій з кількох варіантів. У зв’язку з проблемою
правильного прогнозування на основі вибору оптимального варіанту рішення
слід звернути увагу на такий феномен, як „ефект Хіндсайта”, який є
„тенденцією перебільшувати здатність передбачати, як все відбудеться,
після того, як результат стає відомим” [9, с. 90]: цей феномен може
призвести до згубних наслідків, оскільки таке ставлення викликає
переоцінку власних інтелектуальних здібностей.
Н. Коломінський зазначає, що хоча „реалізувати прогностичний компонент
управління в умовах ринкової економіки в освіті досить непросто, однак
діяльність керівника освіти, який не враховує тенденцій розвитку
керованого об’єкта, є волюнтаристською, а тому – малоефективною” [11, с.
7]. Директору школи необхідно вміти передбачати можливі тенденції
розвитку школи з врахуванням соціально-економічних, освітянських,
регіональних особливостей, а також традицій, звичаїв, потреб місцевого
населення.
Досить часто підручники з теорії організації управління „грішать” тим,
що в них приймається позиція методологічного універсалізму і норматизму,
тобто „визначається ідеальний тип стратегії управління” [16, с. 108] та
прийняття рішень, а менеджерам-практикам пропонується його дотримуватися
й реалізовувати. Ми ж говоримо про прийняття рішень менеджером освіти як
про сферу вільного вибору, себто здійснення ним прогностичної функції
управління: директор школи при виконанні своїх обов’язків має
дотримуватися принципу еквіфінальності, що полягає у запереченні
існування єдино правильного шляху досягнення цілей організації.
Прогнозування (з грець. prognosis – передбачення) є випереджаючим
відображенням дійсності, конкретним науковим дослідженням перспектив
певного явища; це – „виявлення вищої форми випереджаючого відображення в
процесі мислення як передбачення очікуваного майбутнього на основі
урахування динаміки прогнозованого явища” [11, с. 17]. Прогнозування в
освітній системі є розумовим конструюванням майбутнього стану освітньої
практики на основі передбачення характеру і темпів соціально-економічних
темпів розвитку, прикладом чого може слугувати концепція безперервної
освіти. Звичайно, жодна з побудованих менеджером теоретичних моделей не
припускає повного і точного опису реальності, одначе брак знань щодо
методів прогнозування в управлінській науці призводить до значного
зниження якості управління.
При прийнятті рішень менеджером освіти прогностичний компонент
управління проявляється під час визначення та аналізу варіантів дій
(тобто значної кількості описів майбутньої реальності) керівника в
певній конкретній ситуації, а також при їх оцінці та виборі
найдоцільнішого варіанту розв’язання проблеми для досягнення поставленої
мети.
В. Стадник і М. Йохна виокремлюють кількісні та якісні методи
прогнозування:
1) кількісні методи застосовуються, коли діяльність організації в
минулому мала певну тенденцію, яку можна розвинути в майбутньому, і коли
наявної інформації достатньо для виявлення статистично достовірних
тенденцій або залежностей. До цих методів, зокрема, належать аналіз
часових рядів та казуальне моделювання:
· метод аналізу часових рядів грунтується на припущенні, що події, які
відбулись у минулому, дають можливість прогнозувати події в майбутньому;
· казуальне (причинно-наслідкове) моделювання – прогнозування того, що
відбудеться в подібних ситуаціях у майбутньому через дослідження
статистичної залежності між досліджуваним фактором та іншими змінними;
2) якісні методи прогнозування передбачають прогнозування майбутнього
експертами, де, в свою чергу, можна виокремити такі різновиди:
· думка журі – поєднання та узагальнення думок експертів у релевантних
сферах;
· модель очікування споживачів, яка базується на результатах опитування
клієнтів організації щодо майбутніх потреб, нових вимог [17, с. 164 –
165].
Отже, ефективне застосовування прогнозування в діяльності освітніх
закладів дозволить їх керівникам краще виконувати управлінські функції і
дасть їм низку переваг, зокрема, таких: стимулювання керівників освітніх
закладів до генерації нових ідей та реалізації управлінських рішень;
значне розширення забезпеченості освітньої організації необхідною
інформацією; підвищення адаптивної ефективності освітньої установи
(зокрема, школи), підготовка її до змін у зовнішньому середовищі;
раціональність розподілу ресурсів керованої організації; здатність
передбачати справляє позитивний вплив на організаторські комунікативні
вміння менеджера освіти; налагодження позитивного
соціально-психологічного клімату через можливість спрогнозувати реакцію
співробітників на прийняте рішення та здатність замотивувати їх у його
якнайкращому виконанні.
В основі структури прогностичного компонента управління менеджера освіти
лежить антиципація (від лат. anticipation – передбачаю), яка, по суті, є
здатністю передбачати результати дій, прогнозувати явища, моделювати у
свідомості людини майбутні події. Це головний базовий елемент
прогностичного компонента в управлінській діяльності, з яким
взаємопов’язані всі інші компоненти. Дане поняття позначає уявлення про
предмет, результат дії, яке виникає ще до того, як вони будуть реально
сприйняті або здійснені. Внутрішньо антиципація виражається в здатності
центральної нервової системи людини бачити майбутнє. В психології
мислення антиципація позначає уявлення у свідомості людини в схематичній
формі відповіді на певну проблему ще до того, як вона буде реально
вирішена.
Антиципація є здатністю діяти та приймати ті чи інші рішення з певним
часово-просторовим випередженням очікуваних подій. Універсальність
антиципації, на думку Б. Ломова та Є. Суркова, пов’язана з тим, що „для
людини найтиповішим є не лише відображення теперішнього, збереження
минулого, але й активне оволодіння майбутнім” [8, с. 5].
Ж. Піаже, на основі узагальнення численних експериментів у роботі
оперуючого уявленнями інтелекту, дає класифікацію образів (уявлень) за
їх структурою, виокремлюючи: репродуктивні образи, у яких відбиваються
вже відомі предмети чи події; антиципуючі образи, в яких людина не лише
відтворює, але й передбачає з різною точністю події, явища, які раніше
нею не сприймалися. Останні, в свою чергу, можуть мати різні рівні: в
одних образів структура така, що вони відбивають лише кінцевий результат
перетворень; в інших ця структура динамічніша: в них відбиваються певні
етапи трансформацій об’єкта від початкового стану до кінцевого [15, с.
127].
Б. Ломов і Є. Сурков зазначають, що для ефективного прогнозування та
подальшого виконання певних дій людина має „здійснювати антиципацію
стосовно не лише актуальної дії” (припустімо, підготовка виробничої
наради), „але й певних потенціальних дій” (запровадження нової
навчальної програми, розвиток очолюваного навчального закладу на рік
тощо) [8, с. 132].
З антиципацією тісно пов’язана аперцепція (від лат. perception –
сприйняття), яка є залежністю сприймання людини від її минулого досвіду,
тобто – вибірковість сприйняття, пов’язана з характером професійної чи
іншої діяльності, індивідуальних особливостей людини. Однак Д. Майерс
вважає, що „реконструювання минулих настанов залежить і від сьогодення,
від позиції людини стосовно якогось питання на даний момент” [9, с. 65 –
66], оскільки дослідження соціальних психологів свідчать, що
пригадування людиною своїх минулих настанов, позицій корегується її
сьогоденною позицією щодо цього питання.
Соціальна перцепція є, по суті, формуванням оцінювальних рішень щодо
оточуючої дійсності, яка аналізується. Гештальтна модель сприйняття
виокремлює окремі риси складової єдиної цілісності, яка „не зводиться до
простої суми їх складових, а кожна окрема риса впливає на значення всіх
інших – такий структурний підхід визначає розгляд рис, які лише частково
впливають на створення загального враження” [7, с. 16]. Сприймання
суб’єктом (менеджером освіти) змін у наявній ситуації (у внутрішньому та
зовнішньому середовищі) визначається станом свідомості сприймаючого,
тому подальший аналіз чинників формування та розвитку у менеджера освіти
здатності прогнозувати повинен ґрунтуватися на виявленні характеристик
самого суб’єкта сприймання (директора школи) та переробки ним отриманої
інформації.
Істотний вплив на сприймання менеджером освіти змін у ситуації
справляють ефект очікуваних результатів та пов’язаний з ним ефект
контрасту. Їх сутність: ефект очікуваних результатів виявляється у
впливі власних настанов, позицій на сприйняття та інтерпретацію наявної
ситуації, а, відповідно, і на прогнозування менеджером освіти стану
майбутньої ситуації; якщо прогноз менеджера був неправильним, і
ситуація, що склалася, суперечить очікуванням, то відбувається зміна
настанов у прогнозуванні на протилежні.
На формування сприйняття менеджером наявної ситуації у розвитку
керованої освітньої організації впливає також його емоційний стан:
бачення управлінцем майбутнього своєї організації залежить від наявного
в конкретний момент емоційного стану, а тому можна стверджувати, що
точніший прогноз на майбутній розвиток даватимуть люди, емоційно
стабільніші.
Аперцепція нерозривно пов’язана з акцептором результатів діяльності (від
лат. acceptor – сприймаючий), або моделлю майбутніх результатів – це
психофізіологічний механізм прогнозування й оцінки результатів
діяльності шляхом видобування з пам’яті моделі передбачуваного
результату в процесі прийняття рішення. Цей термін увів у науковий обіг
фізіолог П. Анохін, розробляючи теорію функціональних систем.
Прогностична модель, створена менеджером, відображає діючу систему
управління в майбутньому. За її допомогою можна розширювати знання
менеджера про потенційний рівень освітньої організації, зокрема й школи.
Досить часто вона „використовується на стратегічному рівні управління
організацією” [14, с. 138].
Моделювання дозволяє одержати нову інформацію про властивості
досліджуваного об’єкта на основі особливого роду опрацювання і
представлення існуючої і доступної інформації. Головною проблемою при
цьому є проблема забезпечення відповідності структури і властивостей
моделі структурі і властивостям реального процесу, явища чи об’єкта
(проблема ізоморфізму). Якщо модель ізоморфна й імітує найістотніші
характеристики об’єкта і при цьому для її побудови використовується
доступний інструментарій, то можна значно зменшити витрати ресурсів, у
тому числі й часу, на вивчення характеристик обраного об’єкта (зокрема –
освітньої установи). За допомогою моделей можна „досліджувати процеси в
майбутньому, формувати варіанти стратегії і відбирати з них
найефективніший варіант” [14, с. 136].
Переживання ситуації заздалегідь називається в нейролінгвістичному
програмуванні (НЛП) приєднанням до майбутнього, коли людина в своїй уяві
робить крок у майбутнє з наявними у неї ресурсами і переживає
заздалегідь майбутню ситуацію в такому вигляді, в якому вона хотіла б її
бачити. Приєднання до майбутнього – це своєрідна репетиція в уяві, а
уявна підготовка і виконання – істотний патерн, виявлений у всіх
найкращих майстрів, оскільки очікування людини є пророцтвами, що
самосправджуються” [13, с. 84 – 85]. Продовжуючи думку майстрів-НЛПерів,
хочемо зазначити, що добре сплановані та спроектовані очікування мають
більшу тенденцію до реалізації, ніж коли менеджер нехтує створенням
моделі майбутніх результатів. Уявна розумова репетиція – це виконання
задуманого в уяві.
На думку Р. Ділтса, яку ми підтримуємо, моделювання включає в себе „опис
явища (чи процесу), яке б містило в собі відомі якості даного явища (чи
процесу) і могло б слугувати основою для створення кінцевого продукту чи
послуги” [5, с. 108].
Розробка моделі прогнозу (моделі майбутніх результатів), на думку М.
Переверзєва, Н. Шайденко і Л. Басовського, ґрунтується на використанні
таких елементів визначення системи: час та обмеження часу, мета та
оцінка мети, ймовірність досягнення мети, міра мети, сфера суспільно
корисних цілей, ресурси, ймовірність підтримки цілей, послідовність дій,
шляхи досягнення мети, стан зовнішнього середовища.
У свою чергу, з акцептором результатів діяльності тісно пов’язаний
часовий фактор, або лінія часу (НЛП) людини, який, по суті, є її
психологічним особистісним часом. О. Єлисеєв відзначає, що „за часом
фізичним і у межах використання механіки Ньютона – абсолютним, завжди
присутній, хоча і неявно, час психологічний і відносний” [6, с. 437].
Фізичний час є одномірним, асиметричним та незворотним, тоді як час
психологічний має істотні відмінності: хоча ми й не можемо бути в
жодному іншому стані, крім стану „зараз”, „у кожного з нас у мозку ніби
є машина часу” [13, с. 160], завдяки якій можемо переноситися у своє
минуле чи майбутнє. Психологічний час є „суб’єктивним визначенням
часових відносин між подіями, які є значимими для особистості” [2, с.
497].
Ми погоджуємося з думкою Т. Джеймса щодо двох основних типів ліній часу,
від яких залежить сприйняття та взаємодія людини, зокрема й менеджера, з
оточуючим середовищем, суспільством. Першу вчений назвав „поруч з
часом”: лінія часу йде зліва направо – минуле, з одного боку, а
майбутнє, з іншого, перебувають у полі зору людини прямо перед нею. Люди
цього типу мають послідовне, лінійне уявлення про час. Вони
дисципліновані, все прагнуть зробити своєчасно і вимагають такої ж
точності від інших. Ця лінія часу зазвичай превалює в управлінській
діяльності. Другий тип Т. Джеймс назвав „крізь час”: лінія часу
витягується, ніби простромлюючи людину наскрізь так, що одна її частина
(переважно – минуле) виявляється за нею, вона невидима. Люди цього типу
не можуть отримувати вигоду з минулого чи майбутнього, розкладеного
перед ними, оскільки постійно перебувають у теперішньому моменті, так що
крайні терміни, домовлені зустрічі та хронометраж не мають для них
великого значення [13, с. 162 – 164].
Як бачимо, лінія часу людини є важливою складовою почуття реальності та
істотно впливає на її прогностичні здатності.
Додатково до згаданих складових елементів прогнозування в освіті ми
ввели емпатійні здібності (розуміння емоційного стану інших людей) та
здатність до рефлексії (розуміння власних думок, настанов та думок і
настанов інших людей) керівника освітнього закладу, оскільки вважаємо,
що високий рівень розвитку емпатійних здібностей та рефлексії у
менеджера освіти позитивно впливатиме на його здатність прогнозувати
реакції підлеглих, що вкрай необхідно для менеджерів освіти, оскільки
вони працюють у галузі, де невміння спрогнозувати реакцію та дії інших
значно знижує ефективність їхньої роботи. Д. Майерс, до речі, стверджує,
що „часто люди помиляються, не лише даючи прогноз стороннім людям чи
подіям, але й коли прогнозують власну поведінку” [9, с. 64]. Такі
психологічні якості дозволять директорові школи отримати апріорні знання
і провести превентивні дії стосовно дій інших людей. Зокрема,
психологічне обстеження директорів шкіл Миколаєва показало, що у 71 %
опитаних високий рівень емпатійних здібностей, у 21 % – середній і лише
у 3 % – низький. Це підтверджує взаємозв’язок емпатії та рефлексії зі
здатністю директора школи до ефективного прогнозування, зокрема –
прогнозування поведінки інших людей.
Отже, ми виокремили й охарактеризували основні психологічні чинники,
які, на нашу думку, відіграють значну роль при виконанні менеджером
освіти прогностичного компонента управління. Вважаємо за доцільне і в
подальшому досліджувати цю проблематику для поглиблення знань щодо
психологічних чинників, які істотно впливають на прогностичні здібності
менеджерів освіти. Це дасть можливість у майбутньому, на підставі
отриманих результатів, розробити для закладів післядипломної освіти
комплекс теоретичних лекцій та серію тренінгових занять, спрямованих на
підвищення рівня підготовки менеджерів освіти щодо виконання
прогностичної функції управління.
Література:
1. Алдер Г. НЛП в действии. – С-Пб.: Питер, 2001. – 192 с.
2. Андрущенко В. П. Соціальна робота: короткий енциклопедичний словник.
– Київ: ДЦССМ, 2002. – 536 с.
3. Антонюк В. И. Психологические аспекты управления. – Москва:
Экономика, 1984. – 311 с.
4. Бандурка С. П., Бочарова С. П., Землянская Е. В. Психология
управления. – Харьков: Фортуна-пресс, 1998. – 464 с.
5. Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
6. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. 2-е изд. – СПб.:
Питер, 2003. – 512 с.
7. Ершов А. Н. Качество жизни и местное самоуправление в условиях
социальной модернизации // Социальные исследования, № 8, 2004. С. 63 –
70
8. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. –
Москва: Изд-во „Наука”, 1980. – 280 с.
9. Майерс Д. Социальная психология. Интенсивный курс. – СПб.: Питер,
2000. – 512 с.
10. Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Программы и структура поведения.
– Москва: Центр НЛП-тренинга, 2000. – 228 с.
11. Коломінський Н. Л. Психологія педагогічного менеджменту. – Київ:
МАУП, 1996. – 176 с.
12. Коломінський Н. Л. Психологія менеджменту в освіті. – Київ: МАУП,
2000, 286 с.
13. О’Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое
программирование. 2-е изд. – Челябинск: „Библиотека А. Миллера”, 1998. –
272 с.
14. Перверзев М. П., Шайденко Н. А., Басовский Л. Е. Менеджмент:
Учебник. – Москва: ИНФРА-М, 2004. – 288 с.
15. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – Москва: Просвещение,
1969. – 312 с.
16. Попова Е. П. Проблемы критериев организационного развития: выживание
или эффективность // Социальные исследования, № 9, 2004. С. 108 – 117.
17. Стадник В. В., Йохна М. А. Менеджмент. – Київ: Академвидав, 2003. –
464 с.
18. www.politik.org.ua
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
