Реферат на тему:
Вікові особливості сприйняття школярами літературних творів
Основні етапи літературного розвитку школярів.
Неможливо зрозуміти специфіку літератури як предмета без знання того, що
являє собою учень на різних етапах літературної освіти.
В історії методики були періоди, коли основна увага зверталась на сам
літературний матеріал, а вікові особливості школярів, їх особисті
реакції на витвори мистецтва не враховувались.
Та на зміну цій тенденції прийшла інша – серед методистів-дослідників
піднявся інтерес до особливостей сприйняття художнього твору в
залежності від віку школяра. Так міцніла думка, що учень на уроках
літератури є активною особою, а не тільки об’єктом, який вивчається
збоку дорослих. Ми дійшли до усвідомлення, що маємо, мусимо більше знати
про учня.
Проблемою сприйняття школярами літературного матеріалу зараз займаються
різні науки: педагогіка, психологія, соціологія, методика.
Зараз вже багато відомо про школяра як читача, про закономірності його
літературного розвитку, про залежність рівня його читацької культури від
характеру навчання, про якісні зміни його ставлення до мистецтва в
залежності від вікових змін і т.д.
За спостереженнями психологів, учень у своєму розвитку проходить ряд
стадій: молодший (ранній) підлітковий вік (10-12 р.); старший (зрілий)
підлітковий (13-14) і період ранньої юності (15-17). Таким чином, вікові
етапи розвитку дитини майже співпадають з учнями його в певних класах:
– молодший підлітковий – 5-6 класи;
– старший підлітковий – 7-9 класи;
– період ранньої юності – 9-10-11 класи.
Цей поділ на вікові групи багато в чому є умовним, тому що розвиток
особистості нерівномірно. Інтенсивність його внутрішнього росту залежить
від різних факторів – не тільки від віку, але й від соціальних умов,
побуту, психологічного клімату в сім’ї і школі, і , звичайно, від
індивідуальних особливостей.
В одній і тій же віковій групі можна зустріти учнів з різними рівнями
літературного розвитку: деякі випереджають своїх ровесників, інші,
навпаки, відстають. Наприклад, зустрічаються часто учні 9 чи 10 кл., які
по своїй начитаності та кругозору не піднялись вище 5 чи 6 класників.
При всій відносності вікових характеристик, все ж погодимось, що у учнів
одного класу і одного віку є багато спільного. Про ці загальні тенденції
в літературному розвитку учнів різних вікових груп і піде мова.
Молодший підліток як читач.
Підлітковий вік – це роки, коли людина відкриває для себе новий світ
переживань, захоплень. Внутрішній світ підлітка у порівнянні з молодшим
шкільним віком набагато складніший. Ускладнюються стосунки підлітка з
навколишнім світом.
„Центральним і специфічним новоутворенням в особистості підлітка…”
психологи вважають „появу у нього уявлень, переконань про те, що він уже
не дитина”. (Вікова і педагогічна психологія). І хоч у його поведінці
зберігається багато дитячого, він хоче бути (і всяко це виставляє)
дорослим.
Почуття дорослості покладає своєрідний відбиток на ставлення підлітка до
всього навколишнього, в тому числі і до мистецтва.
Не випадково цей вік вважають перехідним, переломним. Особистість дуже
нестійка – він вже не дитина, але ще не дорослий – підліток страждає
підвищеною емоційністю ( за спостереженнями психологів, критичні періоди
в житті людини особливо багаті емоційними реакціями, багаті життям
серця, а не розвитку. Тому вони такі збуджені, рухливі – ці 5-7
класники. Тому і так важко працювати з ними на уроці. Разом з тим, що
природно збудженість варто розумно використати і буде користь. Для
розвитку творчого потенціалу цей вік особливо плодотворний. За
спостереженнями Л.Виготського, творчі можливості 10-12 літніх дітей
найбільш повно проявляється якраз в області літератури.
Незважаючи на бідність життєвого досвіду, нерозвинуту ще свідомість,
його емоційність, збудженість, відсутність належної критичності до
результатів своєї творчості багато дітей стають „художниками”. Вони
легко переймаються авторським чуттям, легко переносять себе в світ
мистецтва, легко уявляють себе авторами картин, вони здатні тонко
відчувати поетичне слово.
Інтелектуальний тип мислення у ранньому підлітковому віці зустрічається
тільки як виняток.
У школярів шкільного віку з’являється підвищений інтерес до мистецтва в
цілому, а література і кіно стають найулюбленішими видами мистецтва.
Відбувається також переоцінка смаків і симпатій. 10-12 літній школяр
захоплений подвигами, героїкою, пригодами, його улюбленими кумирами
стають сильні і пристрасні особистості (звідси і захоплення Сталлоне,
Шварценегером, Брюсом Лі і т.д.). На жаль. Вітчизняної героїки ще мало і
у кіно, і у літературі для цього віку.
Політ мрій, у цьому віці настільки сильний, що учень здатен жити
паралельно і реальним життям, і створеним у його мріях, фантазіях. У
читанні багато з них якраз і знаходять вихід своїм мріям. Сама книга
владно входить в їх життя і сприймається як саме життя.
В цьому віці учні уже починають критично ставитись до казки і відкидати
її, бо це „для дітей”, хоча потайки продовжують їх читати.
Дітям властиве вміння естетичного співпереживання. Від читання книг вони
одержують задоволення. Твір здатен захопити їх своїм настроєм, підкорити
собі, дати наочно-чуттєвий досвід. Наприклад, діти, які ніколи не бачили
моря, можуть доволі яскраво уявляти його собі і описати. Вони легко
„включаються” у сам твір, відчувати себе учасниками подій, що описуються
в книзі. Звідси їх бурхлива реакція під час читання (підстрибують з
місця, викрикають і т.д.). Вони активно втручаються у світ витвору
митця, часто „виправляють” самого автора, часто під час читання
„знімають” гіркі, невтішні для них моменти. Багато дітей просто не
люблять читати книги з сумним фіналом, завжди хочуть, щоб перемагала
справедливість.
До оцінки літературних героїв учень 5-6 класу також підходить тільки з
моральними критеріями? Все що є добре, сміливе, сильне вони сприймають,
зле – відкидають. І ставлення свої до героїв у них тотожні ставленню до
людей? Вони говорять про героїв як про своїх знайомих або як про
ворогів.
Дітям цього віку власний моральний максималізм, і тому вони бувають дуже
категоричні. Це виливається часто бо у повне сприйняття, або повне
заперечення. На думку Сухомлинського, витоки категоричності підлітка – у
його намаганні переконатися в справедливості своїх слів.
Учень цього віку рідко коли критикує твори або самого письменника, але в
оцінці вчинків героїв буває часто безпосереднім і прямолінійним.
Складні, зіткані з протиріч героїв часто взагалі не сприймаються
підлітками. Він не любить напівтонів. Герой має бути або позитивним, або
негативним. Це свого роду класицистське сприйняття мистецтва взагалі
(згадайте „Поетику Буало” – теоретика класицизму).
Ця категоричність зберігається часто надовго, майже до пори юності, і
підтримується часто не тільки самою інфантимнімтю школяра, але й
невмілим викладанням. Ніколи не треба влаштовувати ніяких „судів” над
героями літературних творів, не переносити побутові погляди на речі, на
твори мистецтва, бо це гальмує розвиток школяра.
Сприйняття літератури в цьому віці називають наївно-реалістичним. Це йде
від конкретності дитячого мислення, про що пише психолог Бонсович. „Ця
конкретність зв’язана з його загальною скерованістю на навколишній світ,
з його потребою якомога ширше і повніше ознайомитись з явищами
дійсності, набути достатню кількість фактичних знань і навиків”.
Це, звичайне, не означає, що не варто удосконалювати читацьку культуру
молодших підлітків. Необхідно розвивати їх естетичне сприйняття,
відтворюючу уяву, логічне мислення, пам’ять, асоціативне мислення, –
вчити мислити літно, багато вчити напам’ять.
Особливості літературного розвитку школярів старшого підліткового віку.
У учнів 7,8,9 кл. Відбуваються якісні зміни у літературному їх розвитку.
Ставлення їх до мистецтва в основному визначається, вони формуються як
кваліфіковані читачі.
Учень у цьому віці переходить від чисто моральних оцінок вчинків до
естетичного сприйняття мистецтва.
Книга починає сприйматися не тільки як об’єкт пізнання, але й як об’єкт
художньої цінності.
Старший підліток часто зосереджений на своєму внутрішньому світі і шукає
в творах співзвучні йому мотиви. Книга починає розглядатися ним часто як
джерело власних радостей чи печалей і оцінюється перш за все в
залежності від того, наскільки вона співпадає з його особистими
переживаннями.
Це вік самовираження. Це самовираження буває настільки сильним, що часто
аналіз твору діти підміняють аналізом власних переживань або роздумів на
теми, які цікавлять їх. Тому тут необхідні такі форми аналізу, які б
органічно поєднували особисті оцінки, устремління до самовираження з
виробленням у них об’єктивного погляду на твір.
А виховання читацьких якостей вимагає більшого включення в програми
теоретико-літературних понять, знань, вимагає об’єктивних критеріїв
підходу до твору.
У 7-9 класах навіть за однакових педагогічних умов починається доволі
різка диференціація серед учнів. Більший вплив на сприйняття мистецтва
починає набувати індивідуальний склад особистості учня, помітно
проявляються розбіжності в залежності від начитаності учнів, їх знань,
зацікавленості предметом. Тому в 7,8,9 кл. Фронтальна робота з усім
класом ускладнюється. Відповідно сильно збільшується значення
індивідуального підходу до різних груп школярів. Одним треба допомогти
проникнути в об’єктивний зміст твору, не порушуючи при тому їх інтерес
до власних переживань; у інших, навпаки, треба розвивати оцей
суб’єктивний, особистісний підхід до літературного матеріалу; для третіх
важливо не дати погаснути їх здатності мислити образами, а часто перш за
все треба виховувати культуру мови учнів.
Потребу в керівництві, спрямуванні з боку вчителя гостро відчувають самі
учні. Якщо вони зустрічають в особі вчителя мудрого керівника, вони
охоче йдуть тому назустріч.
Цей період називається і переломним у ставленні до літератури. Більш
вони вимогливі до вчителя, бачать недоліки в його роботі.
При хорошій же організації уроку охоче виконують завдання.
8-9 класники здатні доволі критично оцінити педагога і можуть висловити
незадоволення уроками літератури бурхливо і недвозначно.
Літературний розвиток старшокласників.
В період настання ранньої юності (10-11 кл.) зовні все виглядає дещо
по-іншому, більш благопристойно: сидять, слухають (або роблять вигляд,
що так). Говорять і пишуть не завжди те, що відчувають і думають, а те,
що від них хочуть почути (небезпека формування двох моралей).
Якщо уроки літератури їх не зачіпають, то вони фактично відсутні. При
тому можуть любити і цінувати мистецтво, але не співвідносити з тим, що
робиться на уроках літератури.
У таких випадках літературний розвиток стає некерованим. І це якраз в
той момент, коли у школярів найбільш сильною є потреба у вмілому і
тактичному керуванні.
Рання юність – це пора духовного і фізичного розвитку людини, пора
особливо інтенсивного формування світогляду. Складається система
поглядів, переконань.
У юних складається критерії підходу до себе і навколишнього світу, це
відбивається і на ставленні до мистецтва.
Не дивлячись на менш інтенсивний, ніж у 9 кл., ріст літературного
розвитку (скорочується бюджет часу), інтерес до мистецтва стає більш
глибоким і постійним. Поряд з літературою може зародитись захоплення
музикою, театром. Читання для багатьох стає просто органічною потребою.
Закріпляється естетичне ставлення до мистецтва в цілому. Старшокласники
усвідомлюють, що „образи в літературному творі – це образи життя, але не
саме життя, а тільки її художнє відтворення” – філософ літератури Асмус.
Ще одна цитата молдавська:
„На відміну від підлітка, який в значній мірі зосереджений на пізнання
самого себе, … учень старших класів бажає пізнати цей внутрішній світ
з метою пошуку в ньому свого місця, а також для того, щоб отримати опору
для поглядів і переконань, які в ньому (учневі) формуються”.
В старших класах дуже потрібна цілеспрямована система літературного
розвитку. Бо широко побутує думка, що для повноцінного сприйняття
мистецтва не потрібна спеціальна підготовка, що якщо учень начитаний і
розвинений, то він сам оволодіє культурою читання. Це не так.
Якраз на заключному етапі літературного розвитку особливо гостро
відчуваються недоліки викладання літератури в середніх класах.
Якщо в попередніх класах викладання літератури йшло на рівні
повідомлень, переказів, то в старших класах учні відповідатимуть сухо,
схематично. Індивідуальна неповторність художнього образу їх не
хвилюватиме. Вони, як правило, правильно зуміють сформулювати ідею,
звести все багатство твору для логічного висновку.
В цілому емоційно-образні переживання у старшому шкільному віці
послаблені, безпосередність у сприйнятті мистецтва дещо губиться.
Складність програмних творів, їх насиченість філософськими, естетичними
проблемами призводять до великого навантаження. Розвиток абстрактного
мислення іде досить інтенсивно, а це подавляє емоції і образне бачення
школяра.
Однак якщо поєднати інтелектуальність сприйняття і хоча б трохи емоційну
і естетичну сутності, то це призведе до глибокого розуміння авторського
бачення і ідейно-художнього змісту твору.
Якщо в середніх класах учні з логічним складом мислення явно програють
таким собі відкрито емоційним школярам, то про учнів старших класів
цього сказати не можна. Перші (з логічним складом) підходять до почуття
через роздуми, через осмислення авторської думки, котра народжує в них
емоції, і це дозволяє їм сприймати красу художнього слова.
У емоційних за сприйняттям школярів навпаки, переживання, естетичне
задоволення породжує думку.
В старших класах значно посилюється також диференціація учнів одного
класу. Яскраво проявляють себе ті, хто хоче займатися літературою в
подальшому житті.
Від вчителя в старших класах вимагається висока літературознавча
культура, культура аналізу, диференційований підхід до різних груп
школярів, вміння щадити самолюбство школярів, а одночасно вимагається
виховати в них самооцінку і пробуджувати любов до мистецтва.
Вчителеві важливо знати, які психологічні особливості характерні для
учнів різних вікових груп. Це дозволяє йому вміло, тактовно керувати
процесом літературного росту своїх підопічних.
Література:
1. Гаврилов П. Оглядові теми на уроках української літератури в старших
класах.–К., 1980.
2. Пасічник Є. Методика викладання української літератури в середніх
навчальних закладах. – К., 2000. – С. 186-201.
3. Програми середньої загальноосвітньої школи. Українська література для
шкіл з українською і російською мовами навчання. – К., 1991-2002.
4. Маткобожик М. Спроба блочного вивчення літератури // Творчість
В.Стефаника і М.Черемшини // УМЛШ. – 1989. – №2. – С. 22-24.
5. Хропко П., Гуляк А. Українська література кінця XIX – поч. XX ст.: /
Матеріал до вивчення оглядової теми в 10 кл. // УМЛШ. – 1991. – №1. –
с.23-27.
6. Шаповалова Є. Початок уроку при вивченні біографії письменника //
УМЛШ. – 1982. – №6. – С. 36-39.
7. Сташків О. “Взяли вони в житті шляхи колючі”: Як удосконалювати урок
з вивчення біографії письменника // Дивослово. – 1992. – №5-6. – С.
36-41.
8. Філіпова Н. Варіанти уроку вивчення біографії письменника //
Дивослово. –1999.– №5.–С.32-34.
9. Бойко М. Вивчення біографії письменника // УМЛШ. – 1974. – №6. –
С.44-53.
10. Ю.Хропко П. Літературний процес 40-60-х років XIX ст: Матеріал до
вивчення оглядової теми у 8-9-му класах // УМЛШ. – 1989. – №1. –
С.24-32.
11. Хропко П. Становлення нової української літератури: оглядова лекція
у 8 кл.// УМЛШ. – 1987. – №10. – С.27-33.
12. Пасічник Є., Постоловська Н. Принципи і джерела вивчення життєвого
шляху письменника // УМЛШ. – 1974. –№11.– С.27-35.
13. Свердан М. Три варіанти одного уроку: До вивчення біографії Івана
Франка // УМЛШ. – 1986. – №5. – С. 65-71.
14. Неділько В. Методика викладання української літератури в середній
школі.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
