Реферат на тему:
Лабораторно-практичні роботи у викладанні історії в школі
План
1. Лабораторно-практичні роботи як метод викладання історії.
2. Структура, зміст і методика проведення лабораторно-практичних робіт.
3. Організація лабораторно-практичних занять.
4. Оцінка лабораторно-практичних занять.
1. Лабораторно-практичні роботи як метод викладання в школі
Лабораторно-практична робота як метод викладання історії – це насамперед
метод організації учнівських досліджень. Зокрема, методист
С.Фарфаровський запропонував при вивченні історії в школі вважати
основним джерелом знань історичний документ. Тоді всі висновки, що їх
робили учні, були б результатом їхньої власної роботи.
Вивчення історії шляхом самостійного опрацювання учнями історичних
джерел за допомогою питань вчителя, і під його керівництвом дістало
назву лабораторного методу, за аналогією з відповідним методом
викладання природничих дисциплін.
Особливу цінність для сучасної методики являють ідеї методиста
С.Фарфаровського, який запропонував поєднати лабораторний метод навчання
з використанням підручника: спочатку ознайомлення з історичними
джерелами, опрацювання зібраних відомостей, підбиття попередніх
підсумків, а потім узагальнення учбового матеріалу. Методист В.Угланов
ще більше пов`язував учнівські дослідження з підручниковим матеріалом:
не тільки закріплення знань, здобутих з допомогою дослідження, а й
випереджальне вивчення матеріалу за навчальним посібником з подальшим
лабораторним дослідженням якогось питання.
Важливий внесок у розробку лабораторно-практичної роботи як методу
викладання було здійснено американським педагогом Е.Дьюї
(“Дальтонівський план лабораторної роботи в школі”) та Е.Пергерст
(“Виховання за допомогою дальтон-плану”). Цей метод винайшла вчителька
Е.Пергерст з м. Дальтона. Сутність його полягала в тому, що учні з
кожного навчального предмету одержували розроблені з їхньою участю
індивідуальні плани занять на тиждень, два тижні й місяць. У визначені
дні проводились консультації. Кожен учень мав особисту облікову картку,
де зазначалося, яку частину завдання виконано, й складалися звіти перед
вчителем.
Проте в СРСР більше поширення отримав бригадно-лабораторний метод.
Згідно із цим методом учні одержували навчальне завдання й перелік
необхідної літератури на термін від тижня до місяця. Починалася робота
вступною бесідою, під час якої узгоджувався її план, з`ясовувалися
завдання. Після цього учні починали дослідження. На прикінцевому етапі
проводився підсумковий урок, на якому вчитель приймав від учнів звіти.
Останнім, завершальним заходом була конференція. Відмітна риса цього
методу полягала в переважанні групової форми занять. Клас існував лише
для розподілу завдань, підсумування й облікування роботи. Основна робота
велась в групі (бригаді), очолюваній бригадиром. Характер діяльності в
бригаді визначався завданням. Проте в подальшому ці методи були
засуджені і їхнє використання припинилося.
Повернення до лабораторно-практичної роботи як методу викладання історії
відбулося на початку 90-х років. Ця робота велась у таких напрямках:
1) значно збільшилась частка лабораторно-практичних завдань,
зорієнтованих на “сильних” учнів;
2) почала зростати питома вага дослідницьких завдань у дидактичних
матеріалах;
3) з`явились потемні експериментальні розробки, повністю розраховані на
самостійний аналіз джерел;
4) було зроблено першу спробу обґрунтування лабораторного уроку та
лабораторно-практичних занять у викладанні історії в школі;
5) було розпочато розробку методики учнівських досліджень у двох
напрямах: а) організація занять з одного питання під час вивчення нового
матеріалу за допомогою поширеного пізнавального завдання; б) організація
заняття протягом усього уроку.
У цьому випадку урок може мати таку структуру: вступне слово вчителя
(3-5 хв.), робота учнів з аналізу джерел (20-25 хв.); бесіда-перевірка
результатів роботи (10-15 хв.), прикінцеве слово вчителя, домашнє (2-3
хв.).
Таким чином, в основі лабораторно-практичної роботи як методу викладання
історії лежить опрацювання учнями різноманітних джерел.
У сучасній практиці викладання історії в розвинутих країнах світу можна
визначити кілька підходів до організації самостійного дослідження учнями
джерел.
Широке учнівське дослідження в найкращих традиціях дальтон-плану і
методу проектів. Вчитель визначає перелік питань, що мають вивчатися
через дослідження (як правило, 5-6). З кожного питання подається
невелика добірка текстів джерел, що відображають основні точки зору:
фрагменти виступів, аргументи, статичні дані. Розповідь вчителя в цьому
разі відіграє роль вторинної інформації, а підручник – роль словника.(до
нього вдаються по підказку, шукаючи орієнтири).
Мінідослідження. В основі його лежить аналіз невеликого за обсягом
джерела з чітко визначеною конкретною проблемою. Такі роботи органічно
випливають із характеру тих підручників, з якими працює учень. Зокрема в
американському підручнику (автор Джеймс Лейнвенд) кожний параграф має
спеціальну рубрику “За їхніми власними словами”. У ній подано фрагменти
історичних джерел (15-20 рядків), що супроводжуються запитаннями і
завданнями. До окремих параграфів дано спеціальні практичні завдання
краєзнавчого характеру, що передбачають самостійну дослідницьку роботу.
У американському навчальному посібнику “Від Росії до СРСР” для
спеціальних курсів у публічних і незалежних школах США питома вага
першоджерел ще більша (подекуди в 1,5-2 рази перевищує обсяг тексту
самого параграфа). Запитань до тексту немає, що дає простір для
організації аналогічної роботи учнів. Документи в посібнику дібрано за
такими критеріями: 1) стислість, яскравість, емоційність, якість
викладу; 2) посильність та значущість для учнів; 3) розкриття історії як
живого процесу, цінність для школярів.
“Пробуджувальні заняття”. Таку назву в деяких французьких методичних
роботах дістали дослідження історичних джерел, що передують активному
обговоренню, дискусії, грі. Приклад такого заняття наводить М.Ферро.
Вчителька історії Дармон при вивченні мистецтва доби Відродження
запропонувала учням оглянути репродукції малярських творів і відповісти
на запитання, чому XY-XYI століття назвали Епохою Відродження. За
відповідями було складено текст, який записали в зошити.
2. Структура, зміст і методика проведення лабораторно-практичних робіт
Структура лабораторно-практичних робіт являє собою єдність таких
складників:
1) актуалізація знань і корекція опорних уявлень;
2) мотивація навчальної діяльності;
3) усвідомлення змісту;
4) самостійне виконання роботи;
5) узагальнення і систематизація результатів;
6) підбиття підсумків.
Актуалізація і корекція опорних уявлень – досить короткий, але
відповідальний етап лабораторно-практичної роботи. Виокремлення його в
структурі лабораторно-практичного заняття як незалежного елементу
пояснюється тим, що організація самостійної діяльності учнів у навчанні
пов`язана з великими витратами часу. Це призводить до того, що вчитель
частину матеріалу змушений подавати оглядово, переносити на наступний
урок або включати до домашнього завдання. Тому дуже важливо, щоб зміст
лабораторно-практичної роботи відповідав навчальному матеріалові
виучуваної теми. На цьому етапі вчитель спрямовує увагу учнів на
сутність майбутньої роботи. Учні сприймають або повторюють факти,
поняття, потрібні для виконання завдання.
Наступний етап – мотивація навчальної діяльності – передбачає
ознайомлення учнів з темою, та завданням роботи, її характером. Вчитель
пояснює, як підходити до виконання завдань, які результати мають бути
одержані; визначає засоби фіксації проміжних і кінцевих результатів,
підходи до оцінювання підсумків праці кожного. Залежно від характеру
роботи створюється проблемна ситуація.
Відтак учні сприймають і усвідомлюють мету, послідовність своїх дій,
аналізують і узагальнюють вихідні положення, на яких грунтується
завдання, вивчають проблему (якщо вона є), шукають засобів до її
розв`язання
На черговому етапі школярі знайомляться зі змістом завдання,
встановлюють, що вони знають, а що потрібно вивчити, які відомі прийоми
дослідницької діяльності можна застосувати в цій ситуації. Якщо вчитель
не сформулював проблему, учні шукають її в змісті роботи. Якщо виникає
потреба, вчитель уточнює план діяльності, а в разі, коли учні
натрапляють на серйозні перешкоди в дослідженні, пропонує їм докладну
інструкцію і шляхи їх вирішення.
Виконуючи роботу, учні аналізують історичне джерело індивідуально,
парами або групами – залежно від кількості примірників тексту джерела й
мети заняття. Вчитель спостерігає за перебігом дослідження, точністю
виконання завдання, при потребі допомагає учням, спрямовуючи непрямими
запитаннями та опосередкованими завданнями їхню роботу в належне річище.
На передостанньому етапі виконання завдання, учні ретельно аналізують
результати своєї роботи, систематизують та фіксують їх у зошитах у
вигляді коротких висновків.
Підбиття підсумків, якими закінчується робота, вчитель проводить у формі
узагальнювальної бесіди, під час якої розглядається кінцевий і проміжний
результати дослідження, характерні помилки. Вчитель теоретично
обґрунтовує підсумки учнівських досліджень.
Наведемо приклад виконання лабораторно-практичної роботи з аналізу
історичних документів програмового характеру, яка пропонується учням 10
класу при вивченні теми: “Виникнення Центральної Ради”.
Робота починається з актуалізації знань і корекції уявлень. Вчитель
просить учнів згадати: у чому полягала суть національного питання на
початку ХХ століття? Як намагалася розв`язувати це питання щойно постала
Центральна Рада? Чи відповідала така політика потребам українського
народу й тогочасним політичним реаліям? Чому М.Грушевський не вплинув на
заяву Центральної ради під час її ухвалення? Припустіть його можливі
дії. Після невеликої бесіди вчитель підводить учнів до сприйняття теми й
мети роботи.
Тема уроку: Програма М.Грушевського щодо розбудови української держави.
Мета: Виявити основні положення програми М.Грушевського, накреслені в
статтях, надрукованих в березні-квітні 1917 року; розвивати вміння учнів
аналізувати й узагальнювати інформацію, здобуту під час різнобічного
вивчення джерел.
Хід роботи, тобто порядок дій учнів:
1. Уважно ознайомтеся з усіма наданими вам джерелами.
2. Визначіть їхню основну думку та сформулюйте її короткою тезою.
2. Порівняйте ці положення між собою і зробіть висновки.
4. Висновки обґрунтуйте й узагальніть.
Для учнів з досить високим рівнем пізнавальної активності завдання
обмежуються визначенням мети й наведеним вище коротким планом роботи, а
також ставиться завдання на зразок: “Український історик з Канади Томас
Приймак зазначав, що конституційний проект М.Грушевського 1905 року став
політичною програмою України на багато років. Звертаючись до учнів
вчитель запитує чи згідні вони з таким твердженням? Виходячи із
результатів порівняльного аналізу вчитель просить обґрунтувати свою
думку.
Для учнів із середнім рівнем активності завдання не таке складне:
Український історик Валентин Мороз писав, що Грушевський чудово пасував
до початкового заспівного стану української революції. Проаналізуйте
уривки із статей М.Грушевського, порівнюючи їх із програмною заявою
Центральної Ради, і висловіть свою думку. Чи справді його ідеї сприяли
подальшому розвиткові української революції?
Учням з низьким рівнем пізнавальної активності разом із завданням
дається план порівняння: Проаналізуйте вибірки зі статей М.Грушевського
за таким планом:
1. Визначення долі України та Росії.
2. Ставлення до Установчих зборів в українському суспільстві.
3. Територія України в уявленні М.Грушевського.
4. Доля неукраїнських народів у майбутній українській державі.
5. Порівняйте програмні тези Центральної Ради з програмою її Голови та
визначить місце М.Грушевського в розвитку революційного процесу в
Україні.
Хід роботи. Учні аналізують вихідні положення, уточнюють у вчителя суть
завдання. Після цього вони читають і обмірковують уривки зі статей,
намагаються співвідносити свої первинні уявлення з поставленим
завданням, будують гіпотези. Вчитель спостерігає за роботою учнів,
відповідає на непрямі запитання, скеровує діяльність класу.
Усвідомивши зміст роботи, учні починають її виконувати. Коротко
записують свої висновки в зошиті. Вчитель контролює діяльність школярів
і коригує її. Складність педагогічного керівництва на цьому етапі
передумовлюється неоднаковими здібностями й підготовкою учнів, що
визначає різні темпи виконання роботи. Значно впливають на це також
вікові та особистісні можливості школярів, особливості їхнього
психічного розвитку, різні здатності самостійно розв`язувати проблеми
або творчо переносити знання і навички в нові умови. На цьому етапі
особливо важить рівень пізнавальної активності учнів (як
інтелектуальний, так і емоційно-вольовий) передусім такі якості, як
воля, вміння ставити перед собою мету та знаходити оптимальні засоби для
досягнення її, наполегливість у подоланні перешкод. Усе це вимагає від
вчителя індивідуального підходу до учнів, вміння диференціювати їхні
завдання.
Коли час, відведений для виконання значної частини роботи буде
вичерпаний, вчитель оголошує про перехід до наступного етапу заняття –
узагальнення та систематизації. Учні синтезують свої спостереження в
загальному висновку, записують його у зошиті. Після цього вчитель в
узагальнюючій бесіді перевіряє правильність виконання завдання,
виправляє помилки. Він теоретично обґрунтовує результати учнівських
досліджень і пов`язує їх з пройденим і наступним навчальним матеріалом.
Робота учнів оцінюється за ступенем оволодіння ними прийомами
результативної діяльності (аналіз, синтез, порівняння, встановлення
причинно-наслідкових зв`язків, узагальнення), правильність і повнота
виконання завдання, інтенсивність діяльності, зосередженість уваги,
прагнення до самостійності в роботі, швидкість переходу від одного виду
діяльності до іншого.
Зміст лабораторно-практичної роботи – це сукупність фактів
(закономірностей, засобів діяльності та методів пізнання, норм ставлення
до різноманітних явищ і оцінок їхнього значення в ряді інших), вибраних
з джерел знань методами, властивими історичній науці.
(порівняльно-історичним, виявленням мети діями, реконструкція цілого на
основі частини).
Специфіка знань, які становлять зміст лабораторно-практичної роботи з
історії полягає в тому, що вони мають свою конкретну форму відображення
– джерело інформації, в даному випадку – це історичні джерела. Але не
всі вони в чистому вигляді можуть бути використані як предмет
лабораторного дослідження в школі.
Для тих вікових категорій учнів, що системно вивчають всесвітньо історію
та історію України, це – письмові документи (літописи, політичні твори,
програми партій), твори політичних діячів, рішення з`їздів, урядові
постанови, усні, етнографічні та речові джерела (їхні описи), матеріали
періодичної преси. Подеколи як історичні джерела використовують
літературні твори або твори живопису.
3. Організація лабораторно-практичних занять
Організація лабораторно-практичних робіт починається з планування.
Вчитель визначає теми, за якими буде їх проводити. Зважаючи на те, що
навчальні програми тепер допускають певний вільний вибір вчителем тем і
часу на їхнє вивчення, істотного значення набуває визначення основних
вимог до теми заняття. При цьому слід виходити з того, що дослідницька
робота такого виду передбачає не тільки самостійність учнів, а й глибше
вивчення ними певного явища, процесу тощо. Неодмінна вимога до теми – це
її значущість у загальному курсі викладанні. У курсі історії до
найзначущих належать, зокрема, питання суспільно-політичного й
культурного життя, погляди провідних політичних діячів, економічний
розвиток, літературні і мистецькі напрями.
Крім того, тема за відведеним на її вивчення часом має допускати
організацію лабораторно-практичної роботи. Здебільшого на
лабораторно-практичному занятті вивчають не всі питання, які б розглядав
вчитель на уроці якогось іншого типу, а лише одне (рідше два-три). Решта
питань учні вивчають самостійно або ж вони переносяться на інший урок. У
будь-якому разі вчителеві потрібно використати частину наступного уроку
чи то для систематизації матеріалу, який учні опрацювали самостійно, чи
для викладання. До того ж на цьому уроці ще потрібно прорецензувати й
узагальнити результати роботи. Усе це потребує додаткового часу. Тим-то
не всяку тему можна виносити на лабораторне вивчення.
І, звичайно, вибір теми залежить від наявності джерел.
Наступний етап підготовки до лабораторно-практичного заняття –
визначення його мети.
Виконання учнями дослідницької роботи передбачає здобуття знань у
вигляді фактичного матеріалу; засвоєння основних понять, законів або
теорій; формування специфічних, притаманних тільки цьому предметові й
тільки цьому виду діяльності вмінь і навичок, що своєю чергою становлять
навчальну мету роботи. З іншого боку, лабораторно-практичні заняття
покликані розвивати мислення учнів, формувати пізнавальну потребу,
забезпечувати переростання її в інтерес, у пізнавальну активність аж до
досягнення пізнавальної самостійності, сприяти розвиткові волі й
наполегливості в навчанні; удосконалювати емоційну сферу особистості;
виробляти загальнонавчальні вміння й навики. У цьому полягає розвивальна
мета лабораторно-практичної роботи.
Оскільки ми розглядаємо методику організації лабораторно-практичних
робіт з погляду піднесення пізнавальної активності, мета заняття має
включати розвиток реальних творчих можливостей учнів, що спирається на
попередній досвід пізнавальної активності. І.Лернер визначає цей аспект
настільки значущим у навчанні, що виокремлює його як самостійну мету
поряд з розвиваючою, освітньою і виховною. Завдання розвитку творчих
можливостей передбачає навчити учнів:
1. Самостійно переносити засвоєні знання в нову ситуацію.
2. Бачити проблеми у звичних умовах.
3. Бачити структуру об`єкту.
4. Бачити альтернативи способу розв`язання та самого розв`язку.
5. Комбінувати нові способи з уже відомих.
Принципово важливо, що під час виконання лабораторно-практичних робіт у
школярів формуються уявлення про загальнолюдські цінності, етичні норми,
виховуються моральні якості.
Практика організації дослідницької діяльності засвідчує, що результати
будуть більш вагомими, якщо поряд із звичайною корекцією мети роботи
вирізнятиметься й провідна дидактична мета, і залежно від неї
визначатиметься пізнавальне завдання й дозуватиметься допомога учням з
боку вчителя. Це:
1. Набуття нових знань, умінь самостійно оволодівати ними.
2. Закріплення й уточнення знань.
3. Вироблення вмінь застосовувати знання на практиці.
4. Формування вмінь практичного характеру.
5. Формування вмінь творчого характеру.
Мета заняття є основою для пізнавального завдання, під яким розуміють
сукупність вказівок і питань, спрямованих на конкретизацію мети,
визначення вимог, умов, засобів і прийомів її досягнення. Саме
пізнавальне завдання визначає характер пізнавальної діяльності учнів.
Тому відповідно до трьох видів пізнавальної діяльності розрізняють три
види завдань:
– перший вид – передбачає репродуктивну діяльність, тобто діяльність за
зразком або досить детальною інструкцією;
– другий – має перетворювально-репродуктивний характер (робота за
скорочено інструкцією або лише за планом);
– третій – пов`язаний з пошуковою діяльністю (розв`язання учнями за
допомогою вчителя або самостійне виконання завдання).
Якщо складність змісту вже закладена а самому джерелі й зменшити її
можна лише скороченням обсягу інформації (фрагментацією джерела), то
пізнавальне завдання покликане допомогти учням, які того потребують,
подолати труднощі змісту.
Ось приклад пізнавального завдання лабораторно-практичного заняття у 9
класі при вивченні курсу всесвітньої історії за темою “Конституційні
проекти М.Муравйова та П.Пестеля” .
Мета роботи – розкрити зміст програм таємних організацій декабристів,
об`єктивну спрямованість їх на індустріалізацію Росії, прагнення знайти
розв`язання найгостріших суперечностей в Росії шляхом ліквідації
кріпацтва та самодержавства, визначити місце, яке посідала Україна в
планах декабристів; формувати вміння аналізувати й узагальнювати
історичний матеріал, спираючись на самостійну роботу з першоджерелом.
Учням пропонують ознайомитися з фрагментами “Руської правди” П.Пестеля й
“Конституції” М.Муравйова. Учні, залежно від рівня їхніх знань і
сформованості вмінь, дістають такі завдання:
А. Визначіть за якими критеріями можна порівняти програмні документи
“Північного” і “Південного” товариств. Зробіть таке порівняння.
Б. Проаналізуйте запропоновані вище документи, фіксуючи проміжні
результати аналізу.
В. Порівняйте “Руську правду” і “Конституцію”, фіксуючи в таблиці
відповіді на питання щодо: ставлення до кріпацтва, майбутнього
державного устрою, земельного питання, виборчого права, долі України.
Зробіть висновок, який з цих документів є більш прогресивним і чому?
Наведені приклади дають зразок диференціації завдань, бо:
– визначається різний характер діяльності учнів: завдання А – пошуковий;
Б – перетворювально-репродуктивний; В – репродуктивний.
– встановлюється неоднаковий обсяг інформації для дослідження;
– варіант В містить менш складний матеріал для аналізу порівняно із
завданнями А і Б;
– під час виконання варіантів А,Б і В передбачається неоднакова допомога
з боку вчителя.
Отже, основні диференціації пізнавальних завдань – це: варіювання їх з
урахуванням індивідуальних можливостей виконавців, обсягу й складності,
міри вчительської допомоги, характеру діяльності учнів, а також різні
поєднання цих способів. Найефективніша – комплексна диференціація
завдань.
Нез’ясованим залишається ще питання про те, хто з учнів має виконувати
те чи інше завдання. Тут можливі кілька підходів: 1) згідно з
результатами попередніх робіт, умовно поділити учнів на групи за рівнем
розвитку їхньої пізнавальної активності й відповідно пропонувати
завдання; 2) давати учням завдання, вищі на один ступінь від того рівня,
який вони звичайно показують (тобто стимулювати їхню пізнавальну
активність); 3) надавати учням право самостійно обирати собі завдання.
Такий підхід ґрунтується, зокрема, на поглядах французького педагога
С.Френе, що будь-яке класифікування учнів засадничо помилкове, а тому
завдання має визначити собі сам учень.
4. Оцінка лабораторно-практичних робіт
За основу оцінювання лабораторно-практичних робіт прийнято брати систему
оцінювання розроблену методистом В.Паламарчуком. У його системі
оцінювання 11-12 балів відповідають такому рівню, коли учень досконально
опанував і використовує в пошуковій роботі найголовніші прийоми
розумової діяльності: аналіз, порівняння, узагальнення емпіричне й
теоретичне.
9-10 балів: учень оволодів розумовими вміннями, що відповідають оцінці
11-12 балів, але теоретичне узагальнення може робити лише з допомогою
вчителя.
7-8 балів: учень опанував прийомами розумової діяльності, але може їх
використовувати лише з допомогою вчителя і за зразком.
5-6 балів: учень частково оволодів прийомами розумової діяльності і може
цю частковість реалізувати сам.
3-4 бали: учень лише у окремих аспектах зрозумів сутність прийомів
розумової діяльності і може їх застосовувати лише в окремих випадках.
Необхідно підкреслити, що кінцевий результат заняття – висновки та
фіксовані проміжні результати ще не віддзеркалюють усієї повноти
пізнавальної діяльності учнів під час виконання робіт. Вчителі повинно
цікавити і виявлення емоційно-вольової активності школярів. На відміну
від інтелектуальної активності, що визначається перевіркою робіт,
емоційно-вольову активність виявляють безпосереднім спостереженням за
діяльністю учнів. До основних показників емоційно-вольової активності
належать: 1) реакція на завдання; 2) інтенсивність роботи учнів; 3)
зосередженість їхньої уваги;4) прагнення до самостійності; 5) швидкість
переключення з одного виду діяльності на інший; 6) емоційні вияви під
час виконання роботи, що відображаються в бажанні довести справу до
кінця.
Один з найважливіших показників активності – прагнення до самостійності
у виконанні завдання.
Таким чином, наявність 5-6 ознак емоційно-вольової активності означає
високий її рівень; 3-4 ознак – середній, 1-2 ознак – низький.
Поєднання в оцінці результатів перевірки робіт учнів з результатами
спостережень за їхньою учбовою діяльністю дає можливість вчителю
виставити об`єктивну оцінку, а водночас виявити мотиви навчання школярів
та тенденції розвитку їхньої активності.
Література:
Бастиани Е.А. Самостоятельная работа на уроках истории в пятых классах
средней школы. – М., 1961.
Баханов К.О. Лабораторно-практичні роботи по історї в середній школі //
Український історичний журнал. – 1991. – №4. – С.86-93. Він же.
Лабораторно-практические работы по истории СССР(8 класс). – Запорожье,
1990. Він же. Организация лабораторно-практических работ по курсу
истории СССР (9 класс). – Запорожье, 1990. Він же. Организация
лабораторно-практических работ по курсу истории СССР (10 класс). –
Запорожье, 1990. Він же. Организация лабораторно-практических работ по
курсу истории СССР (11 класс). – Запорожье, 1991.
Онищук В.А. Лабораторная работа в школе // Советская педагогика. – 1969.
– №8. – С.37-46.
Фарфаровский С.В. О лабораторном преподавании истории в старших классах
средних учебных заведений. – Казань, 1975.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
