РЕФЕРАТ
НА ТЕМУ:
“Взірці
в діяльності вчителя”
Психологи твердять, що людина усвідомлює свої потреби через певні
образи, які відображають об’єкти й ситуації, за допомогою яких ці
потреби можуть бути задоволені. Проте тлумачення поняття «образ» є
значно ширшим, ніж у повсякденному розумінні. Це не тільки зорова
(візуальна), звукова (аудіальна), рухова (кінетична) або інша
одновимірна модель ситуації, що була прожита раніше або спрогнозована на
основі уявлень. Це поданий у словесній формі опис відповідного об’єкта
чи ситуації, який становить підсумок складної аналітико-синтетичної
мисленнєвої діяльності (абстрагування від конкретних умов та обставин,
узагальнення, типізація). Актуалізація та усвідомлення (вербалізація,
тобто переведення з коду почуттів на понятійний код), зіставлення тих
узагальнених описів відповідних образів, що спонукають людину до певної
поведінки і містять конкретизацію об’єктів та умов задоволення
відповідної потреби, і є механізмом формування та опредметнення мотивів
діяльності.
Кожна людина має певний набір таких узагальнених моделей, що
відображають сукупність знань про відповідне явище, рівень проникнення в
його сутнісні властивості, сукупність оцінних критеріїв («взірців»).
Самі взірці можуть бути більш або менш вербалізованими (переважає
виразна або вербальна складова), структурованими або
недиференційованими, стабільними аж до ригідності, консерватизму або
вкрай мінливими, активно впливати на поведінку чи діяльність або бути
лише формально наявними у свідомості. Деякі з них стають своєрідними
нормативами, потребують точного копіювання, відтворення у повному обсязі
в реальній дійсності. Ці нормативи інколи настільки жорстко вписуються у
свідомість, що починають підпорядковувати собі безпосереднє сприйняття
вчителем поточних подій. Наприклад, у свідомості вчителя може бути
зафіксовано такий взірець: «Хороший учень – це той, хто встигає з усіх
предметів і поводиться дисципліновано». Цей взірець передусім свідчить
про обмежену кількість ознак. Спрощене розуміння окремих параметрів
цього взірця («дисциплінованість, вихованість – це коли учень поводить
себе тихо, не заважає вчителеві, не завдає йому прикрощів», «учень
повинен виконувати всі накази вчителя, не вимагаючи жодних пояснень,
тільки тому, що це – вчитель») безпосередньо впливає на педагогічну
діяльність. Для такого вчителя питання формальної атестації найчастіше
важливіші за реальні знання учнів. Прагнучи усунути зі своєї праці все,
що йому заважає, він обмежує пізнавальну активність учнів, вимагає від
них виключно репродуктивного відтворення текстів. При цьому в найгірше
становище потрапляють діти з творчим типом мислення: оскільки вони «не
вписуються» в параметри «хороших» (порушують дисципліну, ставлять зайві
запитання, часто роблять не так, як наказано), вчитель постійно прагне
«перевиховати» їх.
Якщо цей норматив є для вчителя другорядним, то його вплив виявляється
тільки як певна провідна тенденція у взаєминах з учнями. Проте чим
жорсткіший ступінь значущості його еталона, тим суворішими стають вимоги
вчителя, категоричнішими його оцінки поточних подій і окремих учнів.
Треба також ураховувати, що у процесі професійної підготовки в
навчальному закладі у студентів можуть сформуватися та стійко
зафіксуватися негнучкі взірці, що важко піддаються змінам. При цьому
зміст цих взірців може бути соціально доцільним, наприклад: «Стосунки в
сучасній школі мають будуватися лише на демократичних, гуманістичних
засадах». Потрапивши до школи, випускник педагогічного закладу очікує
відповідних стосунків і глибоко розчаровується, не побачивши їх
цілковитого втілення в шкільному житті. Прагнучи діяти тільки в
демократичних межах (які він розуміє доволі однозначно), він нерідко
виявляє, що бажання будувати реальні взаємини на виключно демократичних
та гуманістичних засадах майже не дає позитивного результату. Він не
знає, що подібні стосунки вибудовуються дуже довго, що чекати
результатів слід не через добу або дві, а інколи роками, що при
подоланні неоптимальних стосунків, які вже склалися між дітьми та
вчителями, гуманістичні принципи реалізуються ціною величезного
терпіння, витримки і глибокої віри в себе та в інших людей.
Взірці можуть бути двох видів: взірці результату та взірці процесу, в
ході якого можна досягти відповідного результату. Так, взірець «хороший
учень» у педагогічній діяльності передбачає також наявність взірця, яким
має бути навчальний процес, щоб сформувати таких учнів. Це означає, що в
кожного вчителя є така модель педагогічного процесу, яку він вважає
найефективнішою. Можуть бути взірці оптимуму (потенційно можливі
характеристики і процесу, і результату, які реально майже недосяжні),
«прагматичні» взірці («в теорії все це виглядає непогано, а ось на
практиці все інакше, задовольнімося тим, що відповідає нашим
можливостям»), анти взірці (та межа, нижче за яку вчитель не згоден
знижувати рівень вимог до себе й до інших).
В одному із педагогічних навчальних закладів проводилося дослідження.
Вчителям та студентам було запропоновано для аналізу педагогічні
ситуації і кілька можливих варіантів їх розв’язання. Серед можливих
прийомів пропонувалися такі, що, на перший погляд, були ефективнішими,
але здійснювалися шляхом порушення певних правових відносин між учителем
та учнем. Поставало питання, наскільки засвоєні вчителями «взірці
педагогічного процесу» ґрунтуються на правових засадах. Нормальні
правові стосунки передбачають, щоб міра покарання відповідала характеру
провини. Так, етичне порушення має каратися виключно на моральному
рівні, без застосування адміністративних засобів. Проте як ця вимога
реалізується в педагогічній діяльності?
Відомо, що оцінка засвідчує передусім рівень знань учня з певної
навчальної дисципліни, адже поведінку дитини окремо оцінює класний
керівник. Так, якщо в учня у щоденнику або в табелі стоїть низька
оцінка, то можна припустити, що в нього не все гаразд з цим предметом:
низький рівень знань, труднощі в розумінні навчального матеріалу тощо.
Однак багато вчителів-предметників розширюють функції оцінки,
використовуючи її ще й як інструмент покарання. Нерідко низька оцінка,
яку учень отримує за чверть, є наслідком проміжних незадовільних оцінок
(«за те, що забув удома зошит», «за те, що нечемно відповів учителеві»,
«за те, що бешкетував на уроці») у поєднанні з доволі високими знаннями.
Коли учителям та студентам педагогічного інституту було запропоновано
розв’язати ситуацію на теоретичному рівні: «Учень вашого класу пустував
під час перерви й зухвало відповів на ваше зауваження. Ваші дії?», серед
запропонованих варіантів поведінки «вчителя» був такий: «Викличу на
найближчому уроці, й він надовго це запам’ятає». Цю відповідь, тобто
тактику «зміщення міри і характеру покарання», обрали 36 % опитаних
учителів та 68 % студентів.
Порушувалися правові відносини і за параметром: «Якщо людина вже
покарана за скоєне, то її не можна карати за один і той самий вчинок
кілька разів». Адже переважна більшість і вчителів, і студентів вважали
за потрібне знову й знову нагадувати учневі про колишній вчинок,
багаторазово дорікати за поведінку в певній ситуації, карати заради
«профілактики на майбутнє».
Аналогічно (тобто з порушенням правових відносин) учасники дослідження
обирали варіанти поведінки й за іншими позиціями. Найбільші потенційні
порушення юридичних прав людини виявлено за такими напрямами стосунків
між учнем та вчителем:
– повага до особистості іншої людини. Зрозуміло, що в конкретних
ситуаціях учителеві буває важко забезпечити реальну інструментовку цього
напряму (особливо щодо маленьких дітей, яких так і хочеться нескінченно
повчати або стримувати), але те, що значна кількість студентів ще у
процесі навчання мають установки, які дають можливість відкинути
особистісний чинник учня як незначущий, свідчить про істотні порушення в
системі засвоєних еталонів професійної діяльності;
– право особистості на самореалізацію. Вчитель прагне регламентувати
поведінку дітей, обмежити можливості їх самовияву навіть під час перерви
(в тому числі й у тих ситуаціях, коли поведінка учнів не порушує правил
шкільного життя).
– право на об’єктивне розслідування і захист, презумпцію невинності. На
теоретичних моделях значна кількість учасників дослідження довели, що
найчастіше вчитель делегує відповідальність за скоєне на обмежене коло
учнів, не вважаючи за потрібне ретельно з’ясувати, чи саме вони винні;
– право на недоторканність особистого майна. Опитані особи не бачили
нічого поганого в тому, що вчитель може обшукати учня, «конфіскувати» в
нього колекцію календариків, марок, іграшку тощо.
Безумовно, робота з теоретичними моделями і розв’язання відповідних
ситуацій на практиці не завжди збігаються. Проте результати дослідження
підтверджують наявність істотних розбіжностей між реальними нормативами
(правовими відносинами в суспільстві) та ступенем їх відображення в
суб’єктивно прийнятих моделях, еталонах, зразках. Процес формування
професійних взірців, їх засвоєння на суб’єктивному рівні нерідко
відбувається стихійно, а формально засвоєні знання так і залишаються
абстракціями, що не мають помітного впливу на поведінку вчителя.
У цілому система актуальних для вчителя взірців як важливого елемента
його діяльності також може виявлятися на різних рівнях.
1. Система еталонів, яку має вчитель, спрямована на його
життєзабезпечення. Він досить добре знає, якими мають бути інші люди
(колеги, дирекція, батьки, учні), їхня поведінка. Ця система може бути
доволі гнучкою, різнобічною, варіативною, а може містити однозначні
вимоги. Умовно від імені вчителя цей рівень можна описати так: «Я теж
людина, я не просто працюю, я живу під час роботи, радію та страждаю. І
я знаю, що може дати мені радість, а що завдати страждань».
2. Система взірців-еталонів стосується переважно сфери
функціонально-рольових відносин. Учитель нібито проголошує: «Мене зовсім
не цікавить, які ви поза стінами школи, мені важливо, як ви поводитеся
під час навчально-виховного процесу. І я не дозволю бачити в мені тільки
людину. Я передусім учитель, і я знаю, яким повинен бути я сам, мої
стосунки з вами, моя робота і результати». Найчастіше система цих
рольових еталонів охоплює вузький діапазон рольових якостей (знань,
умінь, навичок), а також алгоритмів поведінки вчителя та учнів для
досягнення поточних функціональних цілей.
3. Розмикаються межі позарольових та рольових стосунків, еталонна
система здатна змінювати «точки відліку», варіюватися залежно від
ситуації, наповнюватись новими критеріями і вимогами, допускати
компроміси та зміни. Діапазон якостей, які характеризують потенційно
можливих учасників взаємодії, є особистісно орієнтованим, ураховує
амбівалентність, що притаманна реальним людям.
Використана література:
Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.
Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994)
Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.
Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
Берне Р. Развитие «Я – концепция» и воспитание. — М., 1986;
Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978;
Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.
Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.
Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992
Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993
Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991
Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. – М.:
Просвещение,1991; Черноушек М. Психология жизненной среды. – М.:
Мысль,1989.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
