РЕФЕРАТ
НА ТЕМУ:
Сучасний учитель — який він?
Щоб з’ясувати, на що переважно зорієнтовані студенти і молоді вчителі,
будуючи власну, суб’єктивно прийняту модель особистості професіонала,
студентам педагогічних навчальних закладів було поставлено одне просте
запитання: «Які, на ваш погляд, якості необхідні успішно працюючому
вчителеві?» З’ясувалося, що відповіді, які подавалися у вільній формі,
дуже різняться і за якісним, і за кількісним складом (від однієї-двох до
двадцяти якостей). Досліджуючи ці індивідуальні професійні ідеали
(моделі успішно працюючого вчителя), можна отримати цікаву інформацію
про установки і ціннісні орієнтації студентів, учителів, викладачів
вищих навчальних закладів. Виявилося: що ширший зміст професійного
ідеалу, що глибший за характером відображуваних явищ, то активніший
студент (учитель) у власному саморозвиткові, то вища його активність у
професійній підготовці та самовихованні. Але, на жаль, будь-яке
опитування виявляє, що багато учасників педагогічного процесу вважають,
що для успішної педагогічної діяльності досить лише трьох якостей:
знання свого предмета, вимогливості та наполегливості у реалізації
прийнятих рішень.
Проте чи так це? Чи досить наведених трьох якостей для успішної
діяльності на педагогічній ниві? Що про це думають самі діти?
Учням трьох восьмих класів поставили два запитання: 1. Урок якого
вчителя бажано було б пропустити і чому? 2. Урок якого вчителя краще
було б провести замість пропущеного і чому?
Із 106 опитуваних 96 висловили побажання, щоб було пропущено урок хімії,
і 79 бажали, щоб замість нього був проведений урок фізики: «Кожен урок
хімії псує настрій»; «На її уроках серце у мене стискається — ось-ось
мене викличе, нагримає на мене»; «Вчитель фізики завжди нас розуміє і
ніколи не ображає»; «Навіть якщо урок не вивчив, знаєш, що вчитель
фізики не принизить тебе перед іншими і не лаятиме, як інші»; «Ми
відчуваємо, що вчитель фізики нас любить і не хоче засмучувати
в’їдливими зауваженнями».
Здавалося, що тут нового? Всім відомо, що люди прагнуть уникати тих, хто
ставиться до них без поваги. Однак це дослідження виявило одну дуже
важливу обставину: з’ясувалося, що вчителька хімії отримала найбільшу
кількість голосів як досвідчений фахівець, як найбільший інтелектуальний
авторитет. І водночас її не любили* боялися, а тому погано засвоювали її
предмет. Хіба це не відповідь тим учителям і викладачам вищих навчальних
закладів, котрі вважають, що потрібно тільки добре знати свій предмет, а
все інше — вигадана проблема? Пригнічення природної потреби дітей в
самоповазі, поділ класу на «гарних» та «поганих» за єдиним критерієм —
успішністю навчання з предмета, рано чи пізно можуть зовсім вбити
пізнавальні потреби дітей, їх навчальну активність.
Деякі вчителі, прочитавши ці рядки, можуть проаналізувати, як
спрацьовують у них механізми психологічного захисту: витиснення («теж
мені, важка проблема, чи варто над нею ламати голову, і так все
зрозуміло»), раціоналізація («як би там не казали, а вчитель у школі
передусім для того, щоб давати знання»), проекція («ці учні самі нічого
не вчать, тому і вчителів бояться»), інверсія («ну то й що, нехай
бояться, краще працюватимуть»), агресія щодо джерела інформації або його
знецінення («ці вчені в школі ніколи не працювали, спробували б самі
щось зробити в наших умовах») і т. ін.
Проте як би людина не захищалася від неприємної для себе інформації,
проблема міжособистісної взаємодії між учителями та учнями залишається
однією з провідних для сучасної школи. Бо і учневі, і батькам, і державі
в цілому зовсім не байдуже, з чиїх рук він отримує життєві блага (в
цьому разі знання). До того ж дітей часто ще слід переконати, що знання
— це справді благо.
«Тісний зв’язок між картинами світу і відчуттями, міжособистісними
стосунками порушує перед освітою серйозні проблеми, що передбачають
неоднакове ставлення учнів до вчителя. Одні вчаться дуже добре в одного
вчителя і негативно ставляться до іншого. Інші відвертаються від цілої
галузі знань, якщо їм не подобається вчитель, який їх із нею ознайомлює.
Навіть студенти, які закінчують навчання, часто оцінюють ідеї з погляду
відчуттів до професора, котрий їх проголошує. Оскільки точність
тверджень не залежить від мотивів і особистості тих, хто їх обстоює,
згодом, імовірно, відбудеться певна перевірка реальністю. Але людина
може бути надовго ослаблена впливом улюбленого вчителя, пізнання якого
не були перевірені досить уважно. Оскільки почуття до вчителів
найчастіше оцінюються на іншому ґрунті, ніж їхня професійна
компетентність, є серйозні побоювання, що вибір відбувається на підставі
критеріїв, що не мають стосунку до справи. При формуванні раціональних
суджень робляться великі зусилля, щоб побороти почуття, але під час
навчання людини ці орієнтації, можливо, мають бути підсилені більше, ніж
вважає більшість вихователів» (Шибутани Т. Социальная психология. — М.,
1969. — С. 490 — 491).
Ніхто не заперечує знання предмета як важливого чинника професійної
діяльності. Якщо вчитель некомпетентний, не допоможуть ніякі добрі
стосунки ні з дітьми, ні з батьками, ні з колегами. Але знову
повернімося до думок учнів як головних експертів ефективності
педагогічної діяльності. На їх погляд, якістю, що доповнює високу
професійну підготовленість учителя, є не вимогливість (як уважають
більшість педагогів, схильних до авторитарного стилю) і не доброта (як
вважають учителі-ліберали). На думку дітей, це насамперед
справедливість, саме цю якість вони у своїх відповідях наполегливо
висували на перше місце. Цікаво, що самі вчителі за сукупністю
відповідей відводили справедливості скромне дев’яте місце, засвідчуючи
як свою неповну ознайомленість з потребами дітей, так і дещо інші
ціннісні орієнтації в професійній діяльності, ніж очікування учнів.
А потреби нинішнього учня істотно відрізняються від тих, якими жили їхні
батьки. Так, за 10—15 років значно зросли вимоги до процесу взаємодії
учнів з педагогами. В минулому школярі задовольнялися тим, що вишукували
зерна доброзичливості вчителя в межах традиційних, стандартних уроків.
Школярі 90-х років віддавали перевагу не зовнішнім, примусовим стимулам
до навчання, а стимулам внутрішнім, прагнули більшої самостійності,
свободи вибору, виявляли конструктивний підхід до перебудови шкільного
життя. Нині в школі відбувається різка поляризація. Значна кількість
учнів загальноосвітньої школи, орієнтуючись на суворі реалії життя в
світі дорослих, на жаль, вважає освіту необов’язковою, відчуває
байдужість до навчального процесу. Діти, що вчаться у «престижних»
школах, де панує культ знань, вимогливіші до організації навчального
процесу, прагнуть партнерської, рівноправної взаємодії з учителями,
педагогічним колективом в цілому.
Цікаво ознайомитись з результатами масштабного соціологічного
опитування, яке було проведено на початку 90-х років. Більшість
отриманих даних залишились актуальними і нині, особливо для тих учнів,
які прагнуть здобути повноцінну освіту.
Ось яким би хотіли бачити шкільне життя учні (в дужках наведено приклади
їх вільних відповідей та побажань):
1) цікаве проведення уроків (вікторини, дискусії, семінари, телеуроки,
змагання класів на знання додаткового матеріалу, огляд літератури за
темами з наступною співбесідою);
2) вибір предметів для ґрунтовного вивчення самими учнями, вільне
відвідування решти уроків, уведення залікової системи за ознайомлювальні
курси. Відміна щоденників у старших класах (записи домашніх завдань
займають багато місця, учні все одно записують їх у зошитах, до того ж у
16 років писати зауваження батькам марно), відміна оцінок (потрібні
уроки, на яких би розумнішав, а не трусився через оцінки, вони заважають
висловлювати свої думки);
3) здвоювання уроків, скорочення обсягу обов’язкових домашніх завдань.
За рахунок звільненого часу — читання додаткової літератури з предметів,
що цікавлять, індивідуальна самостійна робота;
4) перегляд і спрощення програми (багато предметів і складних понять в
них, більше уваги слід приділяти підготовці до родинного життя,
предметам естетичного циклу, вивчати, хоча б факультативно, логіку,
психологію, щоб навчитися розмірковувати над явищами, процесами, а не
просто знати напам’ять величезну кількість формул);
5) підготовка та видання якісних посібників, передусім з історії, основ
держави і права;
6) надання учням права вибирати вчителів (хороші без уваги не
залишаться, а інші школі не потрібні);
7) відміна іспитів, бо вони майже не допомагають навчанню, відбирають
багато часу і нервів, ставлять учнів у залежність від учителів, особливо
від тих, з якими не налагоджуються стосунки (Исайчева Н. Д. Школа
глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4. — С. 69).
Безумовно, можна дискутувати з учасниками опитування щодо доцільності
того чи того положення, наприклад, довести, що в процесі підготовки до
іспитів у них з’являється унікальна можливість попрацювати не над
окремими темами, а над предметом у цілому, схопити його загальний зміст
і логіку організації навчального матеріалу, ліквідувати окремі
недоробки. Загалом же слід визнати, що їхня аргументація також
переконлива і свідчить про глибоку зацікавленість у покращенні процесу
навчання в школі, підвищенні рівня усвідомленості у ставленні до
шкільного життя. Сучасний учень, як ніколи, вимагає від учителя
здатності до змін, використання гнучких педагогічних технологій,
постійного пошуку нових форм, неперервної роботи над собою. Ця ситуація
привносить у працю вчителя нові вимоги, додаткове напруження.
Яким же має бути вчитель, здатний працювати в подібних «нестандартних»
умовах? Чи можна дати хоча б орієнтовну модель? Очевидно, ця копітка
робота ще попереду. По-перше, треба принаймні частково стабілізувати
ситуацію в країні, зокрема в системі освіти. Тоді можна буде
проаналізувати нові, стійкі здобутки та знахідки, відкинути те, що не
пройшло випробування часом. По-друге, це завдання потребує комплексних,
міждисциплінарних зусиль науковців, практичних працівників,
організаторів освіти. Нарешті, велику допомогу можуть надати зарубіжні
підходи за умови їх коректного розгляду. Нині дослідження в галузі
вивчення зарубіжного досвіду отримують нову концептуальну основу,
розробляються методи коректного розгляду та зіставлення якісних і
кількісних показників, що характеризують стан освітніх систем. Головні
здобутки в цій галузі ще попереду.
Однак спробуємо, з урахуванням досвіду реформування, якого набула
вітчизняна система освіти (як позитивного, так і негативного), визначити
хоча б деякі орієнтири із сукупності тих якостей, що нині стали особливо
необхідні вчителеві.
Передусім він повинен на кожному уроці, в кожному своєму вчинку бачити
не тільки безпосередній зміст, а й безліч різнопланових контекстів і
водночас усвідомлювати педагогічне над завдання (або мета завдання): всі
дії педагога будуть ефективними тільки тоді, коли регулярно включатимуть
самого учня в активну діяльність, ставитимуть його в позицію суб’єкта,
який повинен і має можливість сам відповідати за свою долю. Не зробивши
цього внутрішнього переакцентування своєї діяльності з авторитарної
педагогіки на педагогіку співробітництва, учитель мимоволі потраплятиме
в пастку авторитаризму (щоб зробити швидше, своєчасно виконати
заплановані справи, треба усунути все, що заважає, в тому числі й
психологічні особливості учня).
Проте недостатньо висунути мету — треба вміти її реалізувати. Нині
дедалі більшої уваги набуває проблема педагогічної творчості. Справді,
професію вчителя, яку нещодавно вважали вкрай шаблонною, нудною,
нецікавою, сьогодні стали однозначно відносити до числа найбільш
творчих. Чому? Насамперед тому, що в педагогічній діяльності ніколи не
буває повторення в прямому розумінні цього слова. Жоден учитель не може
дати два абсолютно однакових уроки: якщо він проводить їх в одному і
тому самому класі, то змінюється не лише зміст того, що він робить, а
змінюються (внаслідок уже здійсненого інформаційного, особистісного
впливу та інших чинників) і діти, і сам учитель. Якщо він проводить один
і той самий за змістом урок у різних класах, то відмінності в стані
дітей, їх ставленні до вчителя і предмета, зацікавленості в результатах
навчання істотно змінюють ситуацію взаємодії.
Усе в педагогічній діяльності рухливе, варіативне, мінливе. Будь-який
акт взаємодії вчителя з учнем (прямої чи опосередкованої) вже несе в
собі зміну в системі їх стосунків.
Украй насичені хвилини уроку, які так швидко минають… Саме тут
відбувається реалізація всіх головних функцій учителя, передусім
навчання, виховання, розвитку учнів. У стислі терміни вчитель повинен
водночас навчати, виховувати, розвивати значну кількість дітей. При
цьому останні дві функції він має реалізовувати таким чином, щоб учні
навіть не здогадувалися, що вони є об’єктом цілеспрямованого впливу,
інакше їхній опір зовнішньому регулюванню значно зросте.
Учителеві інколи важко зрозуміти, як можна протидіяти добрим намірам
іншої людини, яка щиро прагне, щоб ти більше знав, умів. Але це доти,
доки ніхто не виховує саме його. Адже нерідко вчителі дуже важкі у
спілкуванні. Звикнувши повчати інших, вони не можуть примиритися з тим,
що хтось може вважати їх самих некомпетентними в тій чи тій царині
життя. За найменшого зауваження близьких або сторонніх людей навіть з
нейтрального приводу в них спрацьовують механізми активної або пасивної
самооборони («та досить вже мене навчати, сама не гірше за вас знаю, що
і як робити» або «ви мене вже зовсім за маленьку дитину вважаєте»).
Тільки запідозривши, що його хочуть «виховувати», він прагне перервати
цей виховний вплив, обстояти свою особистісну незалежність,
повноцінність, право на самовияв та самоутвердження навіть через
помилки.
Якщо подібному виховному впливу вчителя дитина починає опиратися, то він
найчастіше схильний розуміти це як звичайну невдячність за турботу, за
ті зусилля, що він, доросла, освічена, зайнята людина, на неї витрачає.
Однак повернімося до функцій, які реалізуються на уроці. Навіть якщо
вчитель виділяє якесь одне функціональне завдання (наприклад, тільки
пізнавальне), ситуація спрощується незначно. Здавалося б, що може бути
простіше, треба тільки захопити учнів цікавими фактами, змусити їх
замислитись над проблемами, показати ще невідомі обрії науки, — і клас
натхненно працюватиме. Проте це зовсім не так. Одна і та сама проблема,
приблизно однакове викладання матеріалу будуть доречними в роботі з
одним класом і недоцільними в іншому. Причина може бути постійною (учнів
не цікавить ця галузь знань або у них з учителем проблеми
взаємосприйняття), а може й цілком ситуативною (учні ще не відпочили від
складної контрольної роботи на попередньому уроці, не встигають за
думками та емоціями вчителя). Тому вся його попередня підготовка не має
значення. Тому слід у процесі заняття перебудовуватися, вдаватися до
імпровізації, шукати той єдиний тон, стиль, які можуть врятувати
конкретний урок.
Існує проблема відмінностей в індивідуальному сприйманні, коли вчитель
наперед знає, що деякі учні не вважають за потрібне вивчати його
предмет, деякі хочуть утвердитись, дискутуючи з учителем, хтось
залишається байдужим до навчання в цілому, а дехто хоче отримати знання
поза програмою. Як знайти ту усереднену лінію поведінки, яка
задовольнить усіх, подолати бар’єри неприйняття, і все це — не наодинці
з кожним учнем, а безпосередньо в спілкуванні з усім класом? До того ж
зробити це так, щоб «інтелектуали» при цьому не занудьгували, а ті, хто
відстає, змогли хоча б зрозуміти, про що йдеться? Як досягти того, щоб
тема, яку сьогодні вчитель відпрацював у кількох класах, і на останньому
уроці звучала так, начебто він щойно відкрив її значущість для себе
особисто? І це тоді, коли сідає голос, коли вже не тримають ноги, а
попереду ще багато невідкладних справ? Для того щоб подолати ці
проблеми, вчитель має постійно відтворювати, «будувати» себе, свій
настрій, вміти знаходити в собі і використовувати творче натхнення.
Виховній функції як творчому компоненту діяльності вчителя в школі
поталанило ще менше. Заформалізовані заходи, «виховання» у визначені
години і за суворо визначеним планом — явище для школи звичайне. А
спроби поєднати виховання зі змістом уроку подекуди доходили до абсурду.
Наприклад, як з погляду сьогодення виглядає такий урок, на якому були
присутні студенти-практиканти з педінституту? Вчителька математики
звертається до учнів: «Скільки буде 13 + 14? Правильно, 27. А тепер: 42
– 15? Теж 27. Дітки, а хто відповість, чому ми так часто називаємо цифру
27? Давай ти, Наталочко. Так, правильно, тому що незабаром відбудеться
XXVII з’їзд Комуністичної партії Радянського Союзу». На обговоренні
після уроку вона сказала, що виховною метою уроку було виховання
соціальної зрілості дітей.
Звичайно, сьогодні із цього можна лише покепкувати. Проте подібні грубі
«натягування» з претензією на виховання високих моральних якостей, на
жаль, нерідко можна побачити в багатьох сучасних школах. Наприклад,
майже в кожному класі вивішено портрет Тараса Шевченка, прикрашений
рушниками. Або коли щоранку вчителька починає з того, що діти співають
гімн «неньці Україні». Або коли цілком серйозні люди вважають, що
«українська дитина має жити тільки в національному оточенні, тому в
шкільній їдальні мають готувати тільки суто українські страви». Пошук
методів і засобів органічного включення виховних моментів у тканину
уроку, в життя школи — процес дуже складний і безмежно творчий.
Умовою, що забезпечує можливість творчості, є формування особливого
стилю сучасного педагогічного мислення. Вчені (О. М. Моисєєв, Ю. М.
Кулюткін, Г. С. Сухобська, А. В. Петровський та ін.) серед основних рис
цього стилю виокремлюють певну сукупність якостей. Наведемо їх перелік
та характеристики.
Об’єктивність. Саме вчитель повинен завжди зберігати неупередженість,
долати притаманну будь-якій людині схильність розглядати події крізь
призму власних інтересів і потреб.
Активність. Учитель не може ані на хвилину припинити дослідження
ситуації, в якій перебуває, дозволити собі «перепочити», припинити
керувати подіями. Від нього постійно вимагають вияву інтелектуальної
ініціативи, тобто аналізу і вчинків, що запобігають негативним або
недоцільним подіям (зокрема прогнозування, планування, створення
дослідницьких ситуацій, дії, що змінюють ситуацію та спрямовують її
розвиток тощо).
Різнобічність. Мислення вчителя не може бути орієнтоване тільки на
один-єдиний аспект розгляду проблеми, воно працює з фактом, подією,
ситуацією в різних проекціях і площинах, включаючи їх у мисленнєвому
експерименті в різні стосунки, зв’язки, відносини.
Критеріальність. Невизначеність, неструктурованість педагогічного
мислення, його «поняттєва неозброєність» (відсутність системи наукових
понять, що фіксують і розкривають педагогічну дійсність через сутнісні
смисли і значення), відсутність у вчителя чітких критеріїв розгляду
подій призводить до невизначеності, стихійності, хаотичності його дій.
Тоді він не може зрозуміти ні того, що відбувається, ні причин власної
поведінки.
Узагальненість. Це продовження попереднього принципу мислення, тобто
вчитель прагне орієнтуватися не на локальні події, а шукати засоби їх
об’єднання, узагальнення: у сфері пізнання — на основі певних теорій, у
сфері практичного впливу — на основі відпрацювання індивідуальних
стратегій реагування та управління.
Інтегративність. Будь-яка подія в шкільному житті не існує «сама по
собі», вона безліччю зв’язків поєднана з багатьма іншими. Нагромадження
певних явищ та виникнення зв’язків між ними призводять до того, що
часткове розуміння або локальний вплив виявляються малоефективними,
недостатніми. Розгляд кожного факту, явища, ситуації в контексті його
провідних зв’язків, стійких або ситуативних відносин потребує
відповідної настроєності мислення на теоретичне інтегрування, побудову
гнучких інтегративних моделей.
Системність. Результатом інтеграції є виникнення системи об’єкта, що має
складний, багатоякісний склад, між структурними одиницями якого
виникають специфічні зв’язки. Повніше ознаки системних об’єктів
розглядатимуться у відповідних розділах. Поки що зауважимо, що
реалізація критерію системності означає, що мислення вчителя відходить
від недоцільної еклектичності як неусвідомленої, концептуально
нерозведеної суміші певних подій, воно прагне з’ясувати сутнісні зв’язки
і напрямки інтеграції, в які включено явище.
Комплексність. Незважаючи на те що вчитель прив’язаний до викладання
певної, відокремленої від інших, галузі знань, ця відокремленість
відносна і стосується передусім пізнавальних аспектів його діяльності.
Розв’язати проблеми виховання, розвитку, соціалізації дітей неможливо
засобами тільки однієї дисципліни. Тому вчитель має вміти долати
міжпредметні бар’єри, орієнтуватися на міждисциплінарне пізнання і
перетворення педагогічної дійсності. Це певною мірою суперечить
попередньому принципу, який застерігає проти еклектичності. Однак
завдяки коректним процедурам пізнання фактично здійснюється нова наукова
інтеграція, за якої зовнішня еклектичність (наявність різних підходів)
супроводжується внутрішньою впорядкованістю, коректним співвідношенням
понятійного і методичного апарату. В результаті виникає нова
міждисциплінарна теоретична система, якій притаманні всі ознаки наукової
відповідності.
Вірогідність. Ця вимога начебто суперечить категоріальності, згідно з
якою вчитель має володіти стійким, фіксованим смислом професійних
понять. Але це суперечність лише зовнішня. Працюючи з ідеальними
моделями ситуацій, педагогічне мислення встановлює між окремими їх
складовими різні зв’язки, в тому числі й умовні, гіпотетичні, шукаючи
найістотніші, а також ті, що відповідають реальним обставинам. Це
потребує як розуміння відносності цього розгляду, так і відмови від
жорстких, однозначних співвідношень як єдиної форми існування
об’єктивного світу. До того ж учитель повинен співвідносити події з
такою безліччю чинників, котрі можуть діяти потенційно та діють реально,
що охопити їх одномоментно просто неможливо. Це також визначає вимогу
розуміти обмеженість процесу пізнання, що реалізується, готовність у
разі потреби перебудувати його на нових концептуальних і методичних
засадах. Наведені особливості зумовлюють також неможливість чітко
визначити наслідки педагогічної діяльності, те, що вони реалізуються не
лінійно, як закон, а вірогідно, як певна тенденція.
Ієрархічність. Працюючи зі складними багатокомпонентними об’єктами, що є
результатом інтеграції, мислення вчителя має охоплювати не тільки склад
відповідних явищ, а й їх структуру та внутрішню будову. Знаходження
певних складників будь-якого інтегративного об’єкта на різних
ієрархічних рівнях може істотно змінити їх якості, тому в аналізі, який
здійснює вчитель під час теоретичного розгляду педагогічних подій,
завжди має бути установка на виокремлення ієрархічного рангу цієї події
серед тих структурних зв’язків, які є на момент аналізу
найактуальнішими.
Домінантність (спрямованість на виокремлення головного). Переходячи від
теоретичних відомостей до розгляду конкретних явищ, учитель може відчути
цілковиту розгубленість. Адже в теорії він розглядав теоретичні моделі,
які відокремлені від більшості природних зв’язків. Теорія тим і
відрізняється від практики, що вона прагне розглянути події тільки в
сутнісних смислах, в обмежених умовах. До того ж наукові тексти і
навчальні завдання завжди дають уже впорядковані (позбавлені додаткових
аспектів) описи й алгоритми діяльності. Це створює ілюзію спрощеності
процесу пізнання реальної педагогічної дійсності як простого перенесення
теоретичних знань на відповідні явища. Однак будь-яке педагогічне явище
в реальній життєвій ситуації існує в сукупності інших педагогічних явищ
з безліччю зв’язків між ними. Щоб його дослідити, треба, по-перше,
умовно відокремити від цих зв’язків, зробити тією «фігурою», яка
пізнається на тлі інших подій, намітити контури, що окреслюють сферу
пізнання. По-друге, будь-який засіб пізнання є тільки обмеженим ракурсом
розгляду, тому найчастіше розгляд будь-якого об’єкта потребує
міждисциплінарних засобів для більш-менш повного розуміння. По-третє,
будь-яка сфера теоретичних і методичних засобів пізнання також має свою
внутрішню логічну будову, тому обмеження кількості засобів, що
використовуються, йде на тлі імплицитної присутності всіх інших підходів
та засобів у контексті здійснюваного аналізу. Отже, для реалізації
принципу домінантності вчитель повинен будувати проміжні моделі фактів,
явищ, ситуацій, що розглядаються, і вибирати домінуючий ракурс пізнання
(провідну концептуальну ідею, генеральний чинник, сукупність
найістотніших ознак).
Детермінізм. Цей принцип тісно пов’язаний з попереднім. Мислення вчителя
спрямоване на пошук найголовніших ознак, сутнісних причин подій. Учитель
відмовляється від наявних навіть у сучасної людини рудиментів
«магічного» мислення, яке приписує явищам недетермінований смисл,
пояснення того, що відбувається, якимись невизначеними зовнішніми
силами. Завдяки орієнтації на пошук чинників, що визначають події,
вчитель відмовляється від позиції фатальної визначеності свого життя та
життя учнів, яку не можна подолати, шукає відповідні соціальні,
психологічні механізми і доцільно використовує їх для навчання,
виховання, розвитку і соціалізації дитини.
Конкретність. Зовні цей принцип ніби протиставлений попереднім, що
спрямовують мислення вчителя в царину наукового теоретичного моделювання
й аналізу. Проте саме тому він і є обов’язковим для сучасного педагога,
що запобігає можливим деформаціям. Орієнтація переважно на теоретичний
рівень може призвести на суб’єктивному рівні пізнання до знецінювання
реального життя, своєрідної «концептуальної інтоксикації». Обравши певні
концептуальні засади як основу своєї діяльності, звикнувши
використовувати їх на практиці, вчитель може непомітно для себе
спиратися тільки на ті факти, що вкладаються у відповідні концепції, та
ігнорувати інші. Тому орієнтація на конкретність потребує від учителя
критичної оцінки самого процесу пізнання, збереження реальності як
головної цінності, використання теоретичних підходів як засобу, а не
альтернативної реальному життю «віртуальної дійсності».
Динамізм, гнучкість, мобільність. Ці ознаки є протилежними тим, що
стихійно розвиваються в будь-якій діяльності як прагнення людини досягти
певної визначеності, стабільності, обмежити кількість чинників, що
враховуються в процесі пізнання (у педагогічній діяльності — це
педагогічний консерватизм, ригідність мислення. Незважаючи на те що
механізми, які призводять до закріплення відповідних «антиякостей», є в
своїй основі позитивними, вчителеві слід долати відповідні деформації
мислення, бо інакше через певний час він може втратити здатність до
конкретного, об’єктивного розгляду подій, житиме і діятиме в світі
фіксованих, до того ж великою мірою викривлених смислів і зв’язків,
підпорядковуватиме реальність формалізованим чинникам і вимогам.
Економність. Необмеженість подій, що виникають в реальному житті людини,
в царині педагогічних явищ, зумовлює цю вимогу, адже вчитель не може
водночас охопити все. Тому його мислення має працювати за принципом
«необхідно і достатньо», інакше зануреність тільки в одну проблему,
навіть дуже важливу, призведе до того, що безліч інших проблем не
усвідомлюватимуться і не розв’язуватимуться.
Чуття міри. Ця ознака близька до попередньої, бо сама реалізація
принципу економності забезпечується завдяки тому, що вчитель свідомо або
інтуїтивно визначає межі, за якими його втручання недоречне. Це чуття
має охоплювати всі сфери педагогічної діяльності, різні аспекти
стосунків з іншими людьми. Чуття міри не повинно зраджувати вчителя: у
визначенні навчальних навантажень, адже перевтомлення учнів призводить
не тільки до низької результативності навчання, а й до більш серйозних
наслідків, у тому числі втрати здоров’я; у визначенні необхідності
втручання у внутрішнє життя дитини, бо перебирання на себе права
вирішення за дитину тих питань, що не потребують втручання, може
спричинити інфантилізм учнів, блокування механізмів їхньої
відповідальності й активності; у виборі форми, засобів, сили впливу,
ступеня тиску, бо порушення вимог педагогічного такту як міри
педагогічного впливу може травмувати психіку дитини, призвести до
пошкодження і навіть руйнування нормальної системи стосунків учнів зі
світом дорослих тощо.
Селективність (вибірковість). Щоб реалізувати вимоги домінантності та
детермінізму, мислення вчителя має працювати як своєрідний «фільтр»,
який відсіює другорядні факти, події та визначає головні ознаки.
Труднощі полягають у тому, що втрата відчуття конкретності, заміна
об’єктивних підходів на формалізовані може призвести до того, що
відкидатимуться саме провідні ознаки і сприйматиметься те, що підпадає
під суб’єктивовані погляди вчителя, який втратив чуття реальності.
Перспективність. Діяльність учителя — це діяльність, спрямована «на
майбутнє», на те, що має відбутися чи здійснитися. Тому в будь-який
момент свого життя та взаємодії з учнями вчитель має зберігати цю
перспективу, бо саме вона надає наскрізного сенсу його вчинкам і діям,
задає єдину логіку діяльності. Проте водночас він не повинен повністю
занурюватися в майбутнє, бо втратить чуття реальності, знецінюватиме
безпосереднє життя (своє та дітей), відчуватиме його лише як засіб
досягнення «світлого майбутнього».
Послідовність. Педагогічна діяльність перетвориться на хаос окремих
локальних дій, якщо мислення вчителя працюватиме тільки фрагментарно.
Жодна, навіть найгеніальніша знахідка не буде корисною, якщо вчитель, не
реалізувавши її, шукатиме нову ідею. Відомо, що людину втомлює,
дезорганізує не стільки число проблем, що потребують розв’язання,
скільки хаотична метушня від однієї до іншої. Ознаку послідовності
умовно можна виразити такими словами: «Будь-яку думку слід додумати,
якщо вона корисна, її слід впровадити, а отримавши результати,
проаналізувати їх і зробити висновки». Безліч цікавих педагогічних
новацій залишаються невизнаними, тому що вчителям бракує терпіння та
наполегливості в доведенні справи до завершення, відволікають інші
починання та новації.
Історизм. Ця вимога є доповненням до перспективності. Вчитель має
дотримуватися загальної логіки подій, що визначають його стосунки з
учнями, класами, педагогічним колективом, батьками. Це необхідно для
кращої орієнтації в поточних подіях, визначення провідних детермінант,
з’ясування тенденцій, темпів і динаміки змін, що відбуваються. Однак
реалізація цієї ознаки також потребує гнучкості, адже якщо вчитель
вибудовує свої стосунки тільки на основі минулих подій, він порушує
реальні процеси. Історизм і перспективність саме для того й необхідні,
щоб правильно розв’язувати поточні проблеми. Тому, входячи в будь-яку
ситуацію, вчитель повинен обов’язково враховувати минулі події і
прогнози на майбутнє, проте не дозволяти їм «стереотипізувати» або
формалізувати, знецінювати те, що відбувається. Мислення вчителя має
зберігати сприйняття ситуації «тут і тепер» як головного об’єкта
розгляду, до якого ретроспективний аналіз і перспективний прогноз
додають наскрізні смисли, але не замінюють тих, що зумовили саме цю
ситуацію.
Аполітичність. Ця ознака є інструментальним компонентом реалізації
попередніх принципів, серед яких явно переважали тенденції синтезування,
інтегративного сприйняття та пізнання педагогічних явищ. Аналітичний
підхід до будь-яких явищ забезпечує реалізацію дослідницької позиції,
прагнення розібратись у сутності подій, що відбуваються, забезпечити
точність і чіткість їх розгляду.
Логічна строгість, несперечливість. Психологам відомо, що у процесі
побудови мисленнєво-мовленнєвих моделей виникають додаткові викривлення,
зміщення смислів та значень. Самі процедури вербалізованих описів
будь-яких подій (якщо людина, що їх здійснює, не усвідомлює відповідних
закономірностей, не володів необхідною сукупністю технічних правил та
прийомів) можуть значно викривити процес пізнання та розуміння
педагогічних явищ. Тому вчителеві, діяльність якого спирається
насамперед на вербальні процедури, слід логічно впорядкувати своє
мислення, позбутися типових логічних помилок, навчитися долати свою
«вербальну агресію та експансію», ефективно і водночас коректно
захищатися від зовнішніх аналогічних впливів.
Критичність і самокритичність. Відмова від звички сприймати все на віру,
«пливти за течією», здатність не тільки усвідомлювати те, що
відбувається навколо, а й об’єктивно, неупереджено розуміти себе самого
— надійна гарантія уникнення багатьох педагогічних помилок, застрявання
вчителя на певному рівні, втрати стимулів до подальшого розвитку. Саме
поєднання загальних і спеціальних здібностей з високим рівнем розвитку
творчого мислення вчителя забезпечує справжню, а не суто зовнішню,
ефективність його діяльності.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
