Реферат з психології
Психологічні основи змісту навчання. Поняття про навчання та його
психологічні механізми. Психологічний погляд на дидактичні принципи
Поняття про навчання та його психологічні механізми
Навчання є системою дидактичних впливів, яка визначається змістом,
методами, формами пред’явлення навчального матеріалу з метою його
засвоєння. Навчанням згадається своєрідний еталон засвоєння,
обов’язковий для всіх учнів.
У визначенні навчання є різні відмінності, що зумовлені різними
теоретичними підходами до розуміння його суті. Так, Ю.І. Машбиць пише,
що у вітчизняній та зарубіжній психології навчання визначають як
передачу суспільно-виробленого досвіду підростаючому поколінню; як
групову діяльність що включає викладання та учіння; як єдину діяльність
по відтворенню культури; як управління засвоєнням знань. Автор приходить
до висновку, що усі вказані визначення в принципі допустимі — вони
розкривають певний аспект навчання. Виступає проти абсолютизації одного
з них, вважає неправомірним поширення такого терміну, як «передача
знань». Ю.І. Машбиць пише, що знання як ідеальне утворення не можуть
бути безпосередньо передані іншому суб’єкту, їх може виробити тільки сам
суб’єкт в результаті власної активності. Розуміння навчання як спільної
діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається теж не досягає
глибини психологічних механізмів. Навчання як особливий вид групової
діяльності включає навчальну й учбову діяльності, які мають принципову
відмінність. Навчальна діяльність — це діяльність практична (діяльність
вчителя), а учбова — теоретична (пізнавальна) діяльність учнів. Суб’єкти
цих діяльностей розв’язують різні задачі: вчитель — дидактичні, учні —
учбові. Ю.І. Машбиць підкреслює, що при аналізі структури навчання його
слід розглядати як систему, що включає навчальну діяльність вчителя і
навчальну діяльність учнів. Кожний з компонентів навчання не можна
розкрити у відриві від діяльності. Навчальна діяльність по відношенню
до учбової діяльності виступає як об’єкт управління. Автор приходить до
висновку, що навчання слід розглядати як управління учбовою діяльністю
учнів, оскільки цей підхід відображає психологічні механізми навчання.
Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію навчальної та
учбової діяльностей. До них відносять механізм довизначення задачі. Він
полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову
задачу, яка визначає напрямок діяльності учня. Останнє відбувається
тоді, коли навчальний вплив набуває в учня особистісного змісту. У цих
умовах актуалізуються цілі, мотиви, досвід учня і все це доводить, що
він не просто об’єкт управління, а є суб’єктом учбової діяльності.
Варто підкреслити, що коли визначають навчання як управління, мають на
увазі не всю навчальну діяльність педагога, а лише ту, яка веде учнів до
здійснення цілей. Навчання має задачну структуру і його можна описати як
процеси розв’язання задач. Задачі, які розв’язують вчителі називають
дидактичними. Дидактичні задачі завжди розв’язуються у зв’язку з
розв’язанням учбової задачі.
Суттєвим механізмом навчання є рефлексивні відносини Вони полягають у
відображенні вчителем своїх дій, щ0 спрямовані на вибір навчальних
впливів, на розв’язання педагогічної задачі, контроль за діяльністю
учня, на створення моделі розвитку його особистості та поведінки.
Вчитель, відображаючи себе, повинен створювати свій образ очима учнів,
що дасть можливість навчальний процес привести у відповідність до цілей.
Наступним механізмом навчання та учіння є зворотний зв’язок. Як
справедливо зазначають вчені, цей механізм розглядається неоднозначно. У
біхевіоризмі він розглядається як підкріплення відповіді. Основною ідеєю
оперантної теорії Скінера є підкріплення правильної реакції як механізму
формування правильної поведінки.
Представники когнітивної психології розглядають зворотний зв’язок як
інформацію про наявність помилки, про причини її виникнення та
інструкцію про те, як її виправити.
О.М. Матюшкін психологічним регулятором учіння вважає процес розуміння,
а механізм зворотного зв’язку спрацьовує у процесах вироблення
стереотипних форм поведінки, тої поведінки, яка виробляється за взірцем.
О.В. Брушлінський теж не універсалізує механізм зворотного зв’язку. Він
вважає, що він необхідний у процесах мислення, але недостатній для його
саморегуляції.
Для вибору відповідного впливу у навчальному процесі вчителеві потрібно
розрізняти зовнішній зворотний зв’язок та внутрішній. Перший полягає у
встановленні зв’язку учбової діяльності з навчальною, а другий полягає в
інформуванні про результати діяльності учня.
Розглянувши навчання як систему, до складу якої входять такі взаємодіючі
компоненти як навчальна та учбова діяльність, тепер можна відрізнити
навчання від учіння, від учбової діяльності учнів та засвоєння знань.
Учіння, на думку О.М. Леонтьєва, є особистісним присвоєнням знань,
умінь, у процесі якого заданий зміст знань перетворюється через
індивідуальний досвід учня, через його потреби та мотиваційну сферу. На
думку С.Л. Рубінштейна. учіння — це своєрідне проходження зовнішніх умов
через внутрішні. Учіння — це діяльність суб’єкта пізнання, а пізнання
може здійснюватися у трудовій, ігровій діяльностях. Воно може протікати
в умовах виявлення різного рівня активності і може бути спрямованим не
лише на засвоєння досвіду, а й на формування особистісних якостей
суб’єкта.
Процес засвоєння знань, умінь та навичок відрізняється від учіння тим,
що останнє полягає у набутті не тільки досвіду, а й у створенні себе як
особистості, у виробленні форм поведінки. Засвоєння досвіду, як і
учіння, може відбуватися у різних видах діяльності та при більшій або
меншій активності пізнавальних процесів, можуть засвоюватися готові
знання, не виявляючи самостійності в систематизації, класифікації та
узагальненні їх. Учбова діяльність, включаючи в себе процеси засвоєння,
здійснюється лише тоді, коли ці процеси протікають у формі
цілеспрямованого перетворення навчального матеріалу або задачі. Учбова
діяльність має всі компоненти діяльності у загальному розумінні цього
поняття. Ці компоненти мають предметний зміст. В учбовій діяльності має
бути творча переробка матеріалу учнем, тобто перетворення навчальних
впливів.
Правильно побудоване шкільне учіння полягає в організації саме учбової
діяльності учнів. Правильна організація учбової діяльності полягає в
тому, що вона здійснюється на основі потреби самих школярів в оволодінні
духовними багатствами; у постановці перед школярами учбових задач,
розв’язання яких потребувало експериментування засвоювального матеріалу;
забезпечувала б повноцінне виконання учнями дій та операцій, формування
та розвиток у школярів основи теоретичної свідомості і мислення, сприяла
розвитку їх особистості.
Психологічний погляд на дидактичні принципи
В управлінні учбовою діяльністю дотримуються дидактичних принципів, які
були вироблені давно і, як писав В.В. Давидов, вони не влаштовують ні
нашу теорію, ні нашу педагогічну практику. Розглянемо проблематичність
окремих з них. Так, принцип наступності виражає той факт, що при
переході учня від одного ступеня навчання до вищого, не повинно бути
чіткої відмінності наступної стадії від попередньої. Виникає питання, як
же відбуваються внутрішні зміни змісту, форм навчання. При переході від
однієї стадії до другої повинна бути наступність і зв’язок, але зв’язок
якісно різних стадій за змістом та способами навчання. На думку В.В.
Давидова, зв’язок різного — це і є діалектикою розвитку.
Принцип доступності в практичній педагогіці реалізується так, що на
кожній стадії дається такий навчальний матеріал, який доступний дітям
певного віку. Оскільки, всім відомо, що міра доступності склалась
стихійно, хто тоді може точно відповісти, що під силу учням, а що ні. У
такому випадку ігнорується розвивальна роль навчання. У зв’язку з цим
автор пропонує цей принцип перетворити у всебічно розкритий принцип
розвивального навчання, при якому можна закономірно керувати темпом та
змістом розвитку засобом дидактичних впливів. Таке навчання, як писав
Л.С. Виготський, має «вести за собою» розвиток, активно будувати
відсутні або недостатньо сформовані компоненти психіки.
Отже, розкриття законів розвивального навчання — одна з важких та
важливих проблем психології навчання.
Принцип свідомості виступає проти механічного, формального засвоєння
знань, яке не дає можливості застосовувати ці знання у розв’язанні
практичних проблем. Проте складним залишається питання, що означає
зрозуміти знання. Традиційний підхід у розумінні цього принципу
виражається в тому, що реальність знань знаходиться у формі словесних
абстракцій, а тому, щоб освоїти її, учневі необхідно співвіднести її з
чуттєвим образом, що суперечить, на думку В.В. Давидова, законам
формування теоретичного мислення, а також не знімає проблеми зв’язку
знань з практикою. Помилково думати, що реальність знань знаходиться в
словесних абстракціях, вся справа полягає в способах діяльності суб’єкта
пізнання. На думку автора, цьому принципу доцільно протиставити принцип
діяльності, яку слід розуміти як основу та засіб побудови, збереження та
використання знань. Знання, які учень набуває у процесі діяльності та у
формі теоретичних понять, відображають глибинні якості об’єкта пізнання,
їх походження та забезпечують застосування цих істотних знань у
розв’язанні практичних задач.
Принцип науковості у традиційному навчанні розуміється вузько емпірично.
В основі організації засвоєння досвіду потрібно врахувати особливості
способу мисленнєвого відображення дійсності, сходження від абстрактного
до
конкретного. Реалізація принципу науковості потребує змін мислення,
формування теоретичного мислення, яке складає основу творчого ставлення
людини до дійсності.
Принцип наочності в традиційній школі має негативну практику реалізації.
Витоками обґрунтування цього принципу є сенсуалізм, зв’язаний з ним
номіналізм та асоціанізм. Така орієнтація на принцип наочності проектує
розвиток у дітей лише емпіричного мислення. Цьому принципу, як зазначав
В.В. Давидов, потрібно протиставити принцип предметності, який повинен
точно вказувати на ті специфічні дії, які необхідно здійснити з
предметами, щоб, з одного боку, виявити зміст майбутнього поняття, а з
другого — зобразити цей первинний зміст у вигляді знакових моделей.
Серед моделей виокремлюють матеріальні, графічні та буквенно-словесні.
Принцип предметності фіксує можливість відкриття учнями спочатку
всезагального змісту, а потім виведення на його основі конкретних
проявів об’єкта пізнання. Цим принципом підкреслюється необхідність
переходу у пізнанні від всезагального до часткового, конкретного. Таке
навчання можливе, коли враховуються такі моменти: по-перше, всі поняття
даного навчального предмету мають засвоюватися учнями шляхом розгляду їх
походження; по-друге, засвоєння знань загального та абстрактного
характеру випереджає знайомство з частковими, конкретними знаннями
(останні мають бути виведеними з абстрактного знання); по-третє, при
засвоєнні витоків тих чи інших понять учні повинні виявити генетично
висхідний зв’язок між загальним і конкретним зв’язком (для понять
шкільної граматики — відношення форми та значення в слові); по-четверте,
цей зв’язок потрібно відтворити у відповідних моделях; по-п’яте, у
школярів необхідно виробити такі дії, які дадуть можливість виділити
суттєві зв’язки між поняттями, а потім вивчати особливості цього
зв’язку; по-шосте, діти поступово мають переходити від предметних дій до
виконання їх у розумовому плані.
Психологічні основи змісту навчання
У галузь психологічних досліджень входять зміст навчальних предметів та
їх структура. Останні складають умови навчання, а тому кожного педагога
цікавить вплив особливостей змісту, структури навчальних предметів на
засвоєння досвіду учнями та на їх психічний розвиток.
Зміст навчання відображений у програмі, що конкретизується у підручниках
та посібниках. В.В. Давидов сформулював ряд загальних положень про
внутрішню структуру навчальних предметів. Суть їх полягає в тому, що
зміст системи навчальних предметів є основою навчально-виховного
процесу. Кожний навчальний предмет відображає рівень науки, культури,
моралі суспільства. Програма є систематичним та ієрархічним
пред’явленням тих знань, які повинні засвоїти учні, вона визначає методи
навчання, строки, тип мислення учнів; зміст повинен розроблятися у
відповідності з особливостями та структурою учбової діяльності учнів.
При визначенні змісту навчальних предметів маємо враховувати, що у
засвоєнні узагальнені і абстрактні знання передують конкретним знанням,
які учні виводять із загального знання. У змісті повинна бути не проста
констатація знань про об’єкт, а й пояснюватися умови їх походження.
Зміст, що вказує і на джерела знань, повинен сприяти виділенню учнями
генетично висхідного, суттєвого, всезагального відношення. Добре було б
це відношення змоделювати. Графічні, буквенні моделі зроблять це
відношення очевидним та полегшать конкретизацію його.
У програмі потрібно передбачити перехід дій з внутрішнього плану в
зовнішній, тобто відвести час для формування навичок та умінь.
Згідно поглядів американського психолога Дж. Брунера, щоб учні могли
логічно та системно мислити, засвоюючи навчальний предмет, вони повинні
розуміти його структуру. На його думку, засвоєння структури предмету —
це розуміння всіх основних взаємозв’язків у ньому, а тому це засвоєння
буде глибоким, результатом його буде не просто використання знань
завдяки сформованим умінням, а — перенесення принципів та відношень.
Для засвоєння структури навчального предмету необхідно, щоб учні
засвоювали основні поняття, зв’язані між собою основні наукові поняття
та на основі цього — виділені загальні, основні принципові положення, а
також вироблялась здатність до перенесення знань, умінь і навичок.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
