Реферат
Поняття про моральність
Поняття про моральність. Мораль — як форма суспільної свідомості в
процесі свого історичного розвитку набула різного характеру. Поняття
«мораль» — прийшло із Франції {morale — моральність), а до Франції — з
Давнього Риму (moralis — моральний). У словнику В. Даля визначається як
«правила для волі та совісті».
Моральне виховання — це цілеспрямований процес організації та
стимулювання різнобічної діяльності учнів, їх спілкування, спрямований
на оволодівання школярами моральною культурою, яка визначає ставлення
школярів до навколишнього світу.
Моральна культура — це найголовніший компонент духовного життя людини,
який характеризує її досягнення в оволодіванні основами моралі як
сукупності принципів, вимог, норм, правил, які регулюють поведінку в
усіх сферах її життя.
Моральні норми — це система вимог, які визначають обов’язки людини по
відношенню до оточуючого світу, зразки, які не тільки орієнтують
поведінку особистості, але й дають можливість оцінювати й контролювати
її (В.І. Лозова, Г.В. Троцко, 1997).
І.Д. Бех (1992) зазначає, що у наш час зростає суперечність між
зростаючими вимогами до моральної вихованості особистості і
невідповідністю використання з цією метою методичних засобів. Широко
вживані у виховній практиці методи (привчання, заохочення, покарання
тощо) реалізують теоретично невиправдану але практично діючу
стимул-реактивну схему. В результаті відбувається переважно
культивування у підростаючого покоління моралі, орієнтовоної на зовнішнє
підкріплення; мораль же, як поведінка, що передбачає лише
самовинагороду, стає йому не властивою. Це пояснюється тим, що уявлення
про волю як діяльність суб’єкта, яка здійснюється на основі усвідомленої
необхідності, залишаються не перетвореними у конкретно-психологічні
закономірності. Відтак, неможливо розв’язати проблему свідомого
сприйняття особистістю певних моральних норм, що має здійснюватися на
основі вольового спонукання. З огляду на це виникає необхідність в
розробці принципів побудови генетико-моделюючого методу як єдиного
адекватного засобу формування вищих моральних утворень, довільних за
генезисом. Умовою, що передує розробці вказаних принципів, є розкриття
психологічного механізму вольового спонукання. І.Д. Бех (1992) розкриває
ряд принципових положень:
1) волю доцільно розглядати не як особливу психічну функцію, а як
первинну динамічну основу психічного життя, стадію оволодіння процесами
поведінки (такого розуміння волі дотримувалися, зокрема, Л.С. Виготський
та Л.1. Божович);
2) воля, як усвідомлене прагнення, виступає способом породження окремих
компонентів самосвідомості в цілому, як інтелектуально-афективної
єдності;
3) механізм волі такий: на етапі розгорнутого вольового процесу це —
рефлексія, на заключному етапі — переживання.
Процес свідомого сприйняття суб’єктом моральної вимоги поділяється на
два етапи. На першому відбувається оволодівання зовнішньою ситуацією,
результатом чого є формування у суб’єкта емоційного переживання
поставленої вимоги. На другому, в результаті внутрішньої
(рефлексійно-вольової) діяльності, виникає довільне позитивне ставлення
до моральної вимоги і готовність втілення її в реальну поведінку. Від
того, наскільки у суб’єкта розвинена воля, залежить рівень його
морального розвитку. Через багаторазові повторення морального вчинку
довільний механізм спонукання перетворюється в постдовільний і
характеризується ознаками, які відповідають бажанню.
В результаті цього моральний вчинок набуває вигляду звички. Між моментом
вольового рішення і моментом утворення звички відбувається довготривала
робота по переходу від волі, як первинного мотиваційного фактора, до
невольового за психологічною структурою мотиву вчинку. Воля, як
усвідомлена більшою чи меншою мірою готовність виконати в конкретних
умовах поставлену моральну вимогу, породжує мотиваційний процес, суть
якого в емоційному забарвленні однорідних ситуацій моральної вимоги, у
встановленні зв’язку узагальненої емоції зі смислом вимоги, з поняттям
про моральну норму. Такі утворення виступають у самосвідомості як
моральні властивості, а в поведінці с її мотивами.
Вчинок як одиниця моральної поведінки
Вчинок — соціально оцінюваний акт поведінки, що пробуджується
усвідомленими мотивами. На відміну від імпульсивних дій вчинок
здійснюється у відповідності з прийнятим наміром. Вчинок, як елемент
поведінки, підпорядкований мотивам і меті діяльності людини. В ньому
проявляється особистість — її провідні потреби, ставлення до оточуючої
дійсності, характер, темперамент. У вчинку проявляються такі риси
особистості, як наполегливість, лицемірство, відвертість, замкнутість
тощо. У відповідності з соціальними нормами, етичними і правовими вчинки
оцінюються як моральний або аморальний, чесний або нечесний, героїчний
або боягузливий тощо.
О.В. Киричук, В.А. Роменець (1997) розглядають вчинок, як спосіб
особистісного існування в світі, як всезагальний філософський принцип,
який допомагає тлумачити природу людини і світу в пізнавальному та
практичному відношеннях.
Аналіз вчинку психологічно і морально зрілої особистості завжди
передбачає в своїй основі відношення до іншої людини як до такої ж
особистості, як до цілі… Вчинок — як діалог — це відношення, яке
передбачає взаємність, співучасть. При цьому ролі учасників учинкового
акту можуть розподілятися по-різному.
Вчинок як універсальний засіб самовиявлення, самовдосконалення,
самотворення і самоствердження людини в суспільстві у певному розумінні
може розглядатися як притаманний будь-якій людині, соціальній групі і
будь-якій культурі, відбиваючи в собі специфіку і загальний рівень свого
суб’єкта.
Для кожної вікової групи існують певні критерії, за якими та чи інша дія
визначається як вчинок.
Підліток може зважитися на героїчний вчинок заради товариша, але
залишитися байдужим до батьків, що розраховують на його допомогу, на
потребу поступитися власними інтересами тощо.
Вчинковий потенціал по-різному розподіляється у психосоці-альному
просторі функцій та ролей, які відіграє людина залежно від суб’єктивної
значущості кожної з них у конкретній ситуації життєдіяльності.
Критерії та показники вихованості
Розглядаючи основні підходи до визначення та вивчення моральної
вихованості, Л.М. Поколієнко, Д.Ф. Ніколенко (1991), І.Д. Зверева, Л.Г.
Коваль, П.Д. Фролов (1995) та інші зазначають, що феномен вихованості
відрізняється великою складністю і розглядається у різних аспектах.
Вихованість є найважливішою психолого-педагогічною та
соціально-психологічною характеристикою особистості, вона неподільно
пов’язана з усіма її сторонами, відбиває ступінь її всебічності та
гармонійності. Основою вихованості є мораль людини, її найсуттєвішим
показником. Проблема об’єктивних критеріїв моральності надзвичайно
складна і продовжує залишатися предметом палких дискусій. Недостатня
розробленість проблеми об’єктивних критеріїв моральності в етиці
затруднюс розробку психолого-педагогічних критеріїв моральної
вихованості. Через вказану причину сам моральний розвиток найчастіше
визначається у наш час як інтеріоризація індивідом основних культурних
правил соціальної дії. З цієї точки зору моральна вихованість є виявом
того стану, який існує між її проявами у різних сферах поведінки,
спілкування і діяльності, та нормами моралі, які пред’являються. Така
точка зору йде від філософії та суспільствознавства, де людина
розглядається переважно як продукт обставин і не стоїть перед проблемою
вибору. Але в сучасних умовах, коли проблема вибору стоїть як ніколи
гостро, такий підхід є віджилим, він повністю ігнорує активність людини,
переносить суттєвий та змістовний центр ваги її морального розвитку на
соціальне оточення, приписуючи йому роль тієї сили, яка веде і викликає
ззовні моральний розвиток. Прихильники цього підходу не помічають, що
моральна вихованість — це не лише статичний набір, система певних
моральних якостей, відносин, які характеризуються специфічними
почуттями, потребами, мотивами, навичками поведінки, а й особлива форма
внутрішньої самоактивності, що дозволяє людині не просто наслідувати
існуючі моральні норми, а критично оцінювати, встановлювати їх моральну
цінність стосовно конкретної ситуації, виступати ініціатором створення
нових форм соціальної взаємодії.
Як зазначають І.Д. Зверева, Л.Г. Коваль, П.Д. Флоров (1995), про ступінь
морального розвитку індивіда судять за певними критеріями. Критерій —
засіб для судження, ознака, на основі якої робиться оцінка, визначення
або класифікація чого-небудь; мірило судження та оцінки, основна ознака,
за якою одне рішення обирається із багатьох можливих.
В психолого-педагогічній літературі можна зустріти різні ознаки, які
висуваються як критерії моральної вихованості. До таких критеріїв
належать:
— ставлення школярів до суспільства, праці, людей, активна життєва
позиція, спрямованість особистості, рівень розвитку суспільно значущих
якостей особистості, співвідношення мотивів поведінки та характеру
вчинків особистості, з одного боку, та норм, правил моралі — з іншого,
використання різних критеріїв на різних рівнях: на рівні розвитку
моральних почуттів, відношень, стійких мотивів і спрямованості
особистості, на рівні світогляду;
— інтелектуальний, поведінковий та емоційний критерії; до
інтелектуального відносяться знання відповідних моральних норм і правил,
здатність висловлювати на основі цих знань моральні судження; до
поведінкового — здатність протистояти спокусі порушити ці правила, а
емоційного — переживання почуття провини у разі порушення цих правил.
Оскільки рівень знань моральних норм і ступінь відповідності реальної
поведінки суспільним вимогам виявити значно простіше, ніж розібратися із
особливостями переживань та в характері спонукань дитини, то в практиці
роботи шкіл за критерії моральності беруться лише зовнішні показники, а
в сучасній педагогічній теорії (і практиці) найбільш поширені два
підходи побудови системи морального виховання учня: інтелектуальний,
який надає першорядного значення формуванню в школярів знань, та
поведінковий, коли головна увага звертається на вироблення в учнів
поведінки та вважається, ніби успіх у вихованні правильної поведінки
визначається лише режимом, системою вимог і вправ. Але без внутрішніх
спонукальних стимулів вся система виховання, звичайно, перетворюється у
насильство над дитиною.
Перелічені ознаки є загальними критеріями моральної вихованості. І.С.
Мар’єнко (1980) визначає загальний критерій моральної вихованості як
ознаку, на основі якої встановлюється просування особистості у своєму
моральному розвитку на відносно завершеному етапі шкільного навчання та
виховання. Поряд із критеріями загальної моральної вихованості автори
виділяють інші важливі, але менш узагальнені критерії, такі як критерії
розвитку окремих моральних якостей, глибина осмислення та знання норм і
правил моралі, ступінь розвиненості та сформованості моральних умінь,
.навичок і звичок поведінки, характер моральної орієнтації у складних
моральних ситуаціях, ступінь принциповості та рівень розвитку вольової
сфери, в оточенні спокуси — міра моральної вимогливості до себе та інших
людей, характер поведінки у колективі, а також наодинці із собою,
наявність гуманістичних рис у характері та поведінці, ступінь поважного
та доброзичливого ставлення до інших людей, рівень розвитку почуття
власної гідності, сором’язливості, честі, совісті.
Порівнюючи перелічені підходи різних авторів до вивчення загальної
моральної вихованості, можна сказати, що деякі з них вважають, що
загальний рівень морального розвитку може бути виявлений за допомогою
одного загального критерію, інші пропонують з цією метою певний набір,
систему критеріїв. При цьому автори дотримуються одностайної думки в
тому, що критерії морального розвитку особистості школяра повинні
охоплювати не тільки результат, а й спонукання, цілі та способи його
досягнення.
Необхідно зазначити, що всі автори, які розробляють проблему критеріїв
моральної вихованості, використовують як синонімії такі поняття, як
«ознака», «показник», «прояв», лексичне їх значення є практично
ідентичним. Це те, з чого можна скласти висновок про стан, розвиток, хід
тощо. У той самий час зміст, який вкладають автори в дані поняття, в
залежності від контекстів, буває різним.
При цьому критерій, як правило, розуміється як деяка найбільш загальна
властивість, за якою міркують про те, чи інше явище, що об’єднує у собі
ряд простих «показників». Самі ж показники можуть бути виявлені і через
ряд ознак, прикмет, що можуть безпосередньо спостерігатися та підлягати
вимірюванню.
Однак можна зустріти й інші змістовні розмежування даних понять. У наш
час всі критерії, які пропонують різні автори не пов’язані в єдину
систему і являють собою певний набір, в якому багато які критерії досить
детально розроблені, але неясно, як вони взаємопов’язані між собою. Тому
вчителю доводиться або вибирати з існуючих критеріїв за принципом
«або-або», або об’єднував різнорідні та різні за значенням критерії в
один ряд, не дуже піклуючись проте, чи вони взаємопов’язані між собою.
Зрозуміло що одержані таким чином дані часто важко звести в єдину
систему, яка дозволяє однозначно визначити місце даного учня на шкал
моральної вихованості.
І.Д. Зверева, Л .Г. Коваль, П.Д. Фролов (1995) зазначають, що якщо
психологічні критерії моральної вихованості, що пропонуються, прийняти
за повний набір критеріїв, то він може бути упорядкований,
систематизований таким чином (схема 10.1.):
Схема 10.1.
У наведеній схемі 10.1. критерії розміщені від найбільш узагальнених до
більш конкретних. Найбільш узагальненим критерієм, малодиференційованим,
що потребує конкретизації, є життєва (громадянська) позиція. Із схеми
видно, що він ґрунтується на системі критеріїв більш низького рівня
узагальнення (ставлення до людей, праці, суспільства…), які по
відношенню до нього виступають у ролі показників. У свою чергу,
визначення по кожному з критеріїв нижчого рівня може бути здійснене лише
на основі цілого ряду більш часткових показників, які, в свою чергу,
також можуть бути розглянуті це більш «часткові» критерії. Причому
«розрізнювальна» здатність даних критеріїв є різною. Якщо синтетичні
критерії (позиція, ставлення) здатні якоюсь мірою охарактеризувати
моральну вихованість як цілісне психологічне утворення, то часткові
критерії (рівень етичних знань, почуттів, моральні якості тощо)
відображають лише окремі сторони моральної вихованості.
Рівні моральної вихованості. Як зазначається в психолого-педагогічних
дослідженнях визначення рівня моральної вихованості носить постановчий
характер і є першим результатом досліджень та узагальнення практичного
досвіду.
Для виявлення рівня сформованості моральної вихованості необхідні певні
критерії, тобто ознаки, на основі яких проводиться оцінка.
Критерій є ніби ідеальним зразком, еталоном, порівнюючи з яким реальні
явища можна встановлювати ступінь їх відповідності, наближення до норми,
ідеалу. Ознаки повинні враховувати вікові особливості виявлення тих чи
інших якостей особистості, охоплювати основні види її діяльності
(навчання, праця, громадська робота, естетична та спортивна діяльність,
вільне спілкування тощо), характеризувати поведінку учня в різних
ситуаціях, а також відбивати стійкість виявлення якості.
Ознаками вихованості є ставлення особистості, добровільне виконання
певних дій, мотиви дій, вчинків.
М.І.Монахов (1981) дає в своїй праці конкретні критерії оцінки
вихованості учнів різного віку, які узагальнено і з доповненнями
представлені в табл. 10.1.
І.С. Мар’єнко (1980) як міру оцінки рівня вихованості пропонує
вірогідність поведінки у відповідності з прийнятими у суспільстві
нормами. І.Д. Бех (1998) пропонує рівень моральної вихованості розуміти
як ступінь відповідності рис та якостей, що характеризують моральне
обличчя людини у відповідності з моральними вимогами, які пред’являються
до даної вікової групи учнів. О.С. Богданова (1995) розглядає рівень
моральної вихованості як рівень розвитку моральної свідомості, моральної
поведінки та моральних почуттів особистості.
Суперечливим моментом у цих підходах є питання про градації шкал
вихованості, про виділення критичної точки відліку. Найчастіше виділяють
від трьох до п’яти рангових градацій, іноді від двох до шести і більше.
Число таких градацій в дослідженнях, в основному, визначається
теоретично і підкріплюється даними спостережень, лабораторних
експериментів
Таблиця 10.1
Критерії оцінки вихованості учнів
Критерії вихованості Показники
1 2
Любов до Батьківщини Знання історії, повага до історичного минулого,
традицій народу, турботи про інтереси, історичну долю країни, почуття
гордості за великих людей країни, її культуру, досягнення, дбайливе
ставлення до природи, народних надбань, знання сучасних важливих подій.
Інтернаціоналізм Інтерес до культури, мистецтва інших народів, дружба з
людьми різних національностей, добровільна участь у заходах
інтернаціонального характеру.
Ставлення до
однокласників,
ровесників Участь у справах свого класу, звичка надавати безкорисливу
допомогу, дружні стосунки з хлопцями і дівчатами, вимогливість і повага
до ровесників.
Гуманність Доброзичливе ставлення до людей, турбота про них, допомога,
чуйність, повага, довіра; уважне ставлення до інтересів, бажань людей,
питань, які їх турбують, до думок, почуттів оточуючих, розуміння
мотивів, якими керують люди j своїй поведінці; тактовне ставлення до їх
самолюбства, гордості, гідності; виключає грубість, чванство, пихатість,
нетерпіння, недовіру.
Чесність Правдивість, щирість; виконання обіцянок; звичка не брати без
дозволу чужі речі; нетерпимість до брехні, крадіжки, обману, добровільне
визнання своїх помилок, вчинків; говорити істину, не приховувати дійсний
стан справ.
Ставлення до праці (працелюбність) Любов, потреба і звичка до праці;
сумлінність, старанність у праці: постійна зайнятість корисними
вправами; звичка якісно і своєчасно виконувати роботу; насолода від
самого трудового процесу; зацікавленість у досягненні позитивних
результатів; допомога членам сім’ї у господарстві.
Дисциплінованість Дотримання встановлених у суспільстві правових,
моральних, політичних, естетичних норм поведінки, правил для учнів,
певних звичаїв, традицій; швидке і точне виконання вимог батьків,
вчителів.
Відповідальність Сумлінне виконання своїх обов’язків, зроблених
пропозицій, зобов’язань; звичка доводити розпочату справу до кінця;
готовність відповідати за свої вчинки.
Активність Прагнення відповідати на уроках, доповнювати відповіді інших;
знайомство з допоміжною літературою; добровільна участь у різних видах
діяльності, ініціативність, самостійність.
Допитливість Систематичне читання літератури з різних галузей науки і
техніки, постійна потреба розширення і поглиблення своїх знань; звичка
користуватися словниками, довідниками; участь у роботі факультативів,
гуртків, секцій, добра успішність.
Сміливість Здатність до подолання почуття страху, готовність допомогти з
ризиком для себе; готовність відстоювати свою думку.
Сила волі Здатність примусити себе виконувати те, що потрібно, а не лише
те, що подобається. Звичка доводити розпочате до кінця; наполегливість у
досягненні поставленої мети, прагнення і здатність до подолання
труднощів; успіхи у самовихованні.
Гідність, достойність Ставлення до себе і до інших як до певної
цінності, усвідомлення позитивних рис, що не дозволяє поступитися ними,
самоповага, яка викликана усвідомленням досягнутих успіхів; вимога від
інших поваги до себе, своїх прав.
Скромність Не визнає за собою виключних достоїнств або прав.
Любов до прекрасного (естетична вихованість) Інтерес до уроків
літератури, співів; знання і розуміння творів літератури, музики,
живопису; відвідування театрів, музеїв, бажання творити прекрасне.
Прагнення до фізичної досконалості Прагнення бути сильним, спритним,
здоровим, правильна осанка, участь у спортивних іграх, змаганнях,
походах, секціях.
Говорячи про рівень моральної вихованості, І.С. Мар’єнко (1980) пропонує
виділяти не лише вихованість, а й невихованість, яка теж має свої
градації. Так, вчений виділяє абсолютну невихованість, яка не залежить
від волі і свідомості самої дитини, і є характерною для хворих і
травмованих дітей, а також відносну, яка залежить від самої дитини, її
бажання піддаватися вихованню.
Таким чином, поняття «рівень моральної вихованості» припускає не тільки
якісну, а й кількісну її оцінку. Причому вважається, що існує одна вісь,
на якій місце кожного учня в принципі можна визначити однозначно (вище
або нижче). На це вказує і повсякденний досвід. Іншими словами,
вважається, що рівень моральної вихованості можна виразити за допомогою
однієї загальної кількісної оцінки, для виміру якої достатньо
одновимірної шкали. Очевидно, не в останню чергу цією обставиною можна
пояснити той факт, що пануючим у вимірюванні вихованості у нас є
одновимірний підхід.
Наочним прикладом одновимірної шкали є відома шкала загальної успішності
(«невстигаючий», «трієчник», «середняк», «хорошист», «відмінник»):
невстигаючим вважається той учень, який має підсумкову незадовільну
оцінку хоча б з одного навчального предмета, відмінником є той, у кого
знання з усіх предметів оцінені на «відмінно» тощо. Той самий спосіб
використовується й для оцінки рівня моральної вихованості: педагоги
враховують усі відомі їм прояви моральності (аморальності) школяра (як
правило, на основі його вчинків) і з врахуванням цих оцінок судять, яку
загальну оцінку слід виставити тому або іншому вихованцю. Найбільш
популярний спосіб об’єднання часткових оцінок (одержаних за допомогою
різних методів) у загальну шкалу полягає у додаванні цих оцінок або
обчислювання різних похідних від цієї суми величин.
Доцільно відзначити, що існуючі нині шкали виміру рівнів моральної
вихованості є не лише неспівставними між собою, оскільки мають різну
кількість рівнів, а й не дозволяють учителю одержати об’єктивну
інформацію про те, як виглядають окремі вихованці на фоні інших учнів
школи, району, області. Вони можуть використовуватися педагогом лише як
інструмент для оцінки ефективності власних педагогічних зусиль стосовно
кожного конкретного учня, але не здатні оцінити ефективність діяльності
педагогів відносно один одного. Нормативні ж шкали (побудовані не на
рангових, а на інтервальних оцінках), які характеризують рівень
вихованості учнів щодо деякої стандартної групи, взятої за еталон,
відсутні. Розробка нормативної шкали була б економічно виправданою.
Говорячи про таке складне явище, як моральна вихованість, необхідно
відмітити, що у деяких випадках багато авторів вважають за краще
говорити не про рівні вихованості, а про їх типи. З позицій такого
підходу (який можна було б визначити як типологічний) про вихованців
краще говорити не як про «кращих» або «гірших», а як про різних, які
утворюють групи найбільш схожих між собою. На відміну від рівневого
підходу, за яким сукупність первинних оцінок зводиться до однієї
загальної кількісної оцінки, типологічний підхід, ґрунтуючись на
багатовимірному групуванні, веде до створення якісних груп об’єктів.
Найбільш прийнятим у діагностиці моральної вихованості є
рівневотипологічний підхід. Досвід дозволяє висунути гіпотезу про
взаємозв’язок цих способів аналізу вихідної діагностичної інформації за
умови виправданості гіпотези про тісний взаємозв’язок вихідних
показників. Оцінки вихованості за групою показників можна об’єднати не
лише в одновимірну рівневу шкалу, а й у типи вихованості. При цьому
всередині одного рівня вихованості можуть бути виділені різні типи, які
вже не можна розглядати як рангові. Саме такий підхід дозволяє подолати
одноманітність у вихованні, нав’язану пануючою ідеологією, відкриває
можливість для становлення справжньої індивідуальності, яка має власну
позицію стосовно існуючих моральних норм та орієнтується при цьому на
основні моральні цінності суспільства.
Оскільки виділяти велику кількість градацій рівня моральної вихованості
практично навряд чи доцільно, автори пропонують використовувати шкалу
(табл. Ю.2.), за якою має оцінюватися рівень вихованості як високий,
середній та низький (І.Д. Зверева, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов, 1995).
Віднесення до певного рівня, типу може бути здійснене на основі
інформації, зібраної за допомогою методів: соціометричний тест виміру
альтруїзму, незавершені речення, опитувальник для виміру імпульсивності,
методики вивчення міжособових взаємин у колективі, референтометрії тощо.
PAGE
PAGE 1
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
