Реферат на тему:
Корекція мовленнєвого розвитку учнів з легкою розумовою відсталістю у
процесі аналізу художнього твору через особистісно зорієнтований принцип
організації навчання
План
Значення мовлення для розвитку особистості учнів з легкою розумовою
відсталістю та його особливості.
Шляхи корекції мовленнєвої діяльності в процесі аналізу художнього
твору.
Особливості побудови запитань.
Словникова робота.
План твору.
Переказ і його роль в корекції мовленнєвого розвитку.
Висновки.
Значення мовлення для розвитку особистості учнів з легкою розумовою
відсталістю та його особливості.
Мовлення – необхідна основа людського мислення. Мовлення служить
основним засобом спілкування людей. Мовлення є засобом регуляції
психологічної діяльності людини. Велику роль відіграє мовлення у
формуванні і протіканні вольових процесів, а також емоційних переживань.
Діти з легкою розумовою відсталістю, не маючи ні пошкоджень слуху, ні
різких аномалій будови мовленнєвих органів, оволодівають мовленням
значно пізніше своїх ровесників, що розвиваються нормально. Мовлення цих
дітей характеризується бідністю лексичного запасу, переважанням пасивної
лексики над активною. Самостійно побудовані зв’язні висловлювання
характеризуються порушенням зв’язку слів у реченнях, переважанням
простих непоширених речень, неадекватними вираженнями слів. На
уповільнений розвиток мовлення впливає і характерний для цієї категорії
дітей загальний моторний недорозвиток. Порушення моторики позначається
на довільності вимови звуків та слів, оскільки для цього потрібен
високий рівень координованості рухів органів мовлення. У дітей з легкою
розумовою відсталістю внаслідок недорозвитку психіки збагачення досвіду
протікає уповільнено і спотворено. Дитина не відчуває необхідності у
мовленнєвому спілкуванні з оточуючими.
В усному мовленні більшості дітей з легкою розумовою відсталістю основні
виразні засоби представлено недостатньо. Їх мовлення монотонне, бідне
інтонаціями, насичене неправильними наголосами, непотрібними паузами.
У збудливих дітей спостерігається надмірно прискорене мовлення, яке
являє собою потік слів та звуків переплутаних, незакінчених,
проковтнутих. У загальмованих, сором’язливих або слабких – мовлення
буває патологічно уповільненим. Вони говорять тихо, мляво, розтягуючи
слова.
Порушення темпу мовлення ускладнює його сприймання і знижує можливості
спілкування. Невміння дітей з легкою розумовою відсталістю користуватися
інтонацією позбавляє їхнє мовлення емоційності.
Характерні для дітей з легкою розумовою відсталістю мовленнєва
замкненість, намагання ухилятися від спілкування значно ускладнюють
процес розвитку та корекції їхнього зв’язного мовлення.
Вагомим моментом, який ускладнює ці причини є недостатня мотивація
їхнього мовлення. Діти відчувають сенс і потребу розповісти про щось,
відповісти на запитання, попросити про послугу, пояснити свої прохання,
бажання, якщо вони зайняті активною практичною діяльністю. Коли
діяльність і висловлювання за своїм змістом близькі до побуту учнів,
мотиви усного мовлення виникають легше, ніж в умовах словесних вправ.
Створення мовного середовища, спеціальна організація мовленнєвих
ситуацій у спеціальній шкалі є головними умовами успішної роботи з
розвитку та корекції зв’язного мовлення.
Мовлення в учнів з легкою розумовою відсталістю формується та
коригується на уроках читання, мови, розвитку зв’язного мовлення, на
яких мова, мовлення є не тільки засобом спілкування, а й предметом
вивчення.
2. Шляхи корекції мовленнєвої діяльності в процесі аналізу художнього
твору.
Корекція мовленнєвого розвитку здійснюється впродовж усього періоду
навчання учнів у спеціальній школі.
Важлива роль надається урокам читання, на яких відбувається робота над
корекцією мовлення та формування в учнів прийомів розумової діяльності,
за допомогою яких відбувається засвоєння змісту прочитаних творів,
збагачення словникового запасу, розвиток мислення.
Для розвитку та корекції мовлення необхідно використовувати сучасні
освітні технології, зокрема особистісно зорієнтований принцип
організації навчання.
Особистісно орієнтоване навчання – це таке навчання, центром якого є
особистість дитини, її самобутність, самоцінність.
Метою особистісного орієнтованого навчання є процес
психолого-педагогічної допомоги дитині в ставленні її суб’єктивності,
культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні.
Особистісно орієнтований підхід поєднує виховання та освіту в єдиний
процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвиток
дитини, підготовки її до життєтворчості.
Як головні можна виділити такі завдання:
розвинути індивідуальність пізнавальні здібності кожної дитини;
максимально виявити, ініціювати, використати індивідуальний
(суб’єктивний досвід дитини);
допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та
самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;
сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає можливість
продуктивно будувати своє повсякденне життя.
Формування культури життєдіяльності особистості є найвищою метою
особистісно орієнтованих систем та технологій.
Читання й аналіз твору є надзвичайно складною мисленнєвою діяльністю.
Основне місце в ній займають такі розумові операції як аналіз і синтез,
абстрагування і узагальнення. У дітей з легкою розумовою відсталістю
саме ці психічні процеси через органічні порушення мозку значно
ушкоджені.
У спеціальній школі урок читання включає такі основні етапи: підготовка
учнів до читання твору, читання твору вчителем та учнями, аналіз змісту
прочитаного, переказ.
Метою підготовчої роботи є пробудження в учнів інтересу до теми
художнього твору, забезпечення найбільш повного і правильного засвоєння
їх змісту. Для цього використовую різні види і прийоми навчальної
роботи.
Найпоширенішими з них є:
вступна бесіда;
розповідь;
використання наочних посібників;
словникова робота.
Засвоєння змісту прочитаного твору є результатом поєднання емоційно
забарвленого його сприймання та логічного розмірковування. Метою цього
етапу є якомога повніше довести до свідомого розуміння учнями змісту
твору, сприяння засвоєнню тих образів і думок, які цей твір містить.
Основним методом роботи над змістом твору є бесіда з вибором і
перечитуванням відповідних частин тексту. Текст аналізується найчастіше
індуктивним шляхом, тобто від часткового до загального. Цей шлях для
дітей з легкою розумовою відсталістю є легким, оскільки внаслідок
послідовного розбору вони звертають увагу на окремі життєвоважливі
моменти і поступово підходять до розуміння твору в цілому, до
узагальнення його змісту в основній думці чи темі.
Запитання формулюю так, щоб вони були спрямованими на виявлення основних
елементів змісту. Правильні послідовні запитання сприяють розвиткові та
корекції мовлення учням. Відповідаючи на запитання вчителя, вони вчаться
продумувати відповідь, підкріплювати її словами тексту. Дуже важливо при
цьому будити самостійну думку дітей, спонукати їх висловлювати своє
ставлення до описуваних подій, вчинків героїв, реалізуючи таким чином
корекційно-розвивальний потенціал навчання.
Так у 7 класі аналізуючи байку “Щука” запитую учнів:
Про які часи розповідається в байці?
Хто є головним героєм байки?
Чим провинилася Щука?
Чому судді змушені були покарати Щуку?
Який вирок винесли судді?
Що запропонувала Лисиця?
Що її спонукало до такого вироку?
Чому судді підтримали пораду Лисиці і виконали вирок?
Кого зобразив байкар в образі Щуки?
Чому суддів змальовано в образах Ослів, Шкапи, Цапів?
Яка мораль байки “Щука”?
Словникова робота.
Під час аналізу окремих частин твору проводжу додаткову словникову
роботу: пояснюю незрозумілі слова і вирази. Адже словникова робота є
одним із засобів, що забезпечує розуміння змісту прочитаного,
усвідомлення зв’язків між окремими його частинами. Особливу увагу
приділяю словам, що мають суттєве значення для розкриття сюжету,
оцінювання вчинків героїв, обставин, у яких відбувають події, а також
слова, які є засобами зв’язку між окремими думками, частинами.
Характеризуючи героїв, їхні вчинки, учні в основному користуються такими
словами, як хороший, поганий. На запитання “Який настрій викликає це
оповідання?” звучить відповідь: “Сумний”, “Веселий”.
Тому важливого значення надаю попередній словниковій роботі, роботі над
лексичним значенням слів. Так, характеризуючи почуття героїв
літературного твору разом з учнями “розшифрували поняття “щасливий” за
допомогою слів радісний, сердечний, дружелюбний, задоволений,
схвильований. Поняття “засмучений” словами: покинутий, нещасний,
роздратований.
Уміння аналізувати прочитане виробляється поступово. Найефективнішим
прийомом його формування є завдання ,які допомагають учням розкрити
причинно-наслідкові зв’язки, мотиви вчинків, осіб, риси їхніх
характерів. Це запитання (Чому? Для чого? З якою метою?) і проблемні
ситуації, в яких учні мають знайти правильне рішення. Відрив відповіді
від тексту прочитаного сприяє механічній характеристиці героя. Діти
змішують такі риси характеру як сміливість і кмітливість, хитрий і
розумний. Щоб запобігти цьому ставлю запитання: “Які вчинки головного
героя свідчать про те, що він сміливий?”. Або “На яку рису характеру
вказує такий-то вчинок?”
Доцільно і продуктивно слід вважати таку організацію мовної діяльності,
коли учні мають змогу доповнювати один одного.
Тому в ході аналізу художнього твору пропоную одному учневі дати
характеристику головному героєві, а інші повинні доповнити його
відповідь. Для характеристики героїв твору допомагає учням опорний план,
який спонукає шукати відповіді на запитання.
План образу літературного персонажа.
Соціально-громадське місце персонажа у творі.
Роль портрета в розкритті психологічного стану та характеру образу.
Проблематика образу, засоби його змалювання.
Формування і рівень світогляду персонажа.
Мета в житті. Яка ця людина в досягненні її, якими шляхами йде до неї.
Духовне багатство (убозтво) й моральна краса (потворність) персонажа.
При вивченні оповідання М. Коцюбинського “Маленький грішник” у 8 класі
пропоную учням уявити, що вони зустрілися з героєм прочитаного твору.
Про що б вони з ним розмовляли? Даю завдання продовжити оповідання: “Як
на вашу думку буде поводитись герой в інших обставинах? Як би ви вчинили
на місці Дмитрика?”.
2.3. Робота над планом допомагає учням краще усвідомити зміст твору в
цілому, головну думку. Ця робота особливо потрібна в процесі аналізу
художнього твору. Роботу над складанням плану прочитаного твору проводжу
колективно. Для цього вибираю твори ,в яких сюжет розгортається
послідовно, легко виділяються окремі його частини, які можна відбити в
плані. Робота над планом розвиває мислення і мовлення учнів, оскільки
вони вчаться поділяти текст на завершені за змістом частини, коротко і
чітко формулювати головну думку окремих частин у вигляді заголовків,
будувати речення – пункт плану у формі запитань або розповідних речень.
Для роботи над планом використовую такі прийоми:
добір готових заголовків до виділених колективно;
придумування заголовків до готових частин твору;
поділ твору на частини за даними заголовками;
поділ твору на частини і колективне придумування заголовків до них.
Якщо твір потрібно розбити за даними готовими заголовками, то на
початкових етапах заголовки подаю у правильній послідовності. Пізніше
готові заголовки даю учням не за порядком, щоб вони самі могли визначити
послідовний порядок пунктів плану. Так при вивченні казки “Два брати”
даю учням такий план:
Викуплений парубок.
Хитрість багача.
Життя двох братів.
Багачеве нещастя.
Панування правди.
Вдячність парубка.
Основною метою складання плану розчленованого на частини твору є навчити
учнів виділяти головну думку кожної частини, що важко вдається дітям з
легкою розумовою відсталістю.
Тому після читання частини твору ставлю запитання, конкретизуючи їх у
кожному окремому випадку відповідно до змісту: Про кого або про що ви
прочитали? Що саме говориться в цій частині? При цьому не нав’язую учням
своїх заголовків, а вчу їх свідомо обирати такий, що найкраще відповідає
змісту певної частини твору, доводити, який заголовок найбільш вдалий і
чому саме. Спрямовую свої запитаннями міркування учнів до потрібного
висновку.
2.4. Робота над планом логічно пов’язується з усним переказом змісту
прочитаного. Переказ застосовую тільки тоді, коли учні усвідомили зміст
прочитаного уривка або тексту в цілому, а тому можуть його переказати.
Корекційно-розвивальне значення переказу полягає в тому, що він
допомагає учням глибше усвідомити текст, сприяє розвиткові мовлення,
логічного мислення. переказуючи, діти передають зміст через призму свого
сприймання, вчаться правильно будувати речення, набувають умінь логічно
пов’язувати думки між собою.
У зв’язку з різними індивідуальними особливостями мислення, мовлення
учнів з легкою розумовою відсталістю, зниженими пізнавальними
можливостями виникає необхідність у застосуванні додаткових видів
допомоги учням під час переказу змісту прочитаного. Оскільки учні з
легкою розумовою відсталістю, переказуючи, пропускають описи природних
явищ, неспроможні висловити думку про ставлення до дійових осіб. Тому
серед запитань обов’язково мусять бути такі, що вимагають оцінки вчинків
дійових осіб або опису об’єктів.
Допомагає учням у переказі цілеспрямована бесіда ,перечитування уривків
твору, вибіркове читання. Придумування різних варіантів заголовків до
виділених частин. Дуже ретельно потрібно працювати над тим, щоб навчити
учнів своїми словами переказувати діалоги. Учням роз’яснюю як замінити
пряму мову простими реченнями, як побудувати фразу. З перших кроків
навчання переказу, вже з відповідей учнів на окремі запитання до
прочитаного, пильно стежу за їх мовленням, не пропускаю жодного
неправильного вислову, виправляю вимову слів. Вимагаю, щоб учень,
переказуючи, не поспішав говорити, робив паузи там, де закінчується одна
думка і починається друга, щоб розповідав виразно з належною інтонацією.
Увагу інших учнів звертаю на те, щоб вони стежили як за змістом
переказу, так і за тим, які учень допускає помилки, щоб потім виправити
їх. Виправити стилістичні та інші помилки, вимагаю, щоб учень повторив
слово правильно.
Читаючи твір, учні повинні не тільки зрозуміти прочитане, запам’ятати
його, а й усвідомити головну думку, виявити своє ставлення до
прочитаного. У багатьох художніх творах головна думка розкривається за
допомогою художніх образів. Тому при читанні таких творів найголовніше
полягає у тому, щоб учні сприйняли ці художні образи, правильно
осмислили їх і дійшли до певних висновків.
Під час підсумку прочитаного розкривається головна думка твору, а для
цього звертаюся до тексту твору, застосовуючи вибіркове читання, художні
засоби за допомогою яких автор розкриває своє ставлення до описуваних
подій, до вчинків героїв. Використовую під час визначення головної думки
прислів’я, приказки, в яких стисло і образно формулюються ті чи інші
життєві правила.
4. Висновки.
Отже, використання різноманітних методів сприяє корекції усного мовлення
дітей з легкою розумовою відсталістю.
Умовою для розвитку та корекції мовлення є потреба спілкування. Тому при
проведенні уроку необхідно передбачити такі ситуації, які б спонукали
дитину, розповісти про щось.
Для цього потрібно:
постійно розширювати запас слів;
пропонувати вправи, що вимагають заміни слів за змістом;
чітко формулювати запитання;
проводити бесіди, спираючись на життєвий досвід учнів.
Література
1. Вавіна Л. Розвиток зв’язного мовлення учнів допоміжної школи //
Дефектологія, – № 1998 р.
2. Ковальова В.П. Художня література як засіб подолання мовленнєвих
недоліків у дітей // Психологічна газета, – 2005, № 8, – С. 14-15.
3. Петрова В.П. Розвиток мовлення учнів допоміжної школи: Спеціальна
психологія. Тексти. Частина І. К.-П. – 1999.
4. Улянова Т.К. Розвиток мови учнів на предметних уроках в допоміжній
школі, – К., Радянська школа, – 1971.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
