Реферат на тему:
Спілкування в молодшому шкільному віці
Дитина спілкується з навколишнім середовищем з різною інтенсивністю і
різними каналами прийому-передачі інформації. Які канали інформаційного
обміну існують? Найперше, система органів чуття.
Органи чуття дитини спеціалізовані по дистанції прийому-передачі, тобто
вони найефективніше переробляють ту інформацію, джерело якої знаходиться
на певній відстані від них.
На найкоротшій дистанції, що називається “обличчям до обличчя”, і за
тривалих тісних контактів між людьми інформація транслюється через
відчуття – сенсорику. Сенсорна інформація завжди наочна і відчувається
фізично. Вона зашифровується в основному, в таких формах – дотиках,
смаках, запахах, тепловідчутті.
Сенсорний канал втрачає свого пропускну спроможність, якщо збільшується
дистанція контакту. Коли доводиться спілкуватися з кількома дітьми в
рамках групи найбільша кількість інформації транслюється через
емоційно-етичний канал.
Кожна дитина перебуває в якомусь емоційному стані. Коливання емоційного
фону дуже інформативні. Діти не вміють користуватися цим видом
інформації. Вони не здатні відчути настрій, ставлення, схвильованість,
переживання свого друга. Для цього потрібні ще слова. Хоча мова
супроводжується відповідними жестами, блиском очей, виразом обличчя,
інтонацією голосу. Головними каналами трансляції повідомлень стає мова.
Мовне спілкування відбувається за допомогою голосу й слуху.
Індивідуальні особливості мови звичайно відтворюють особливості людини.
Перед усім особистість характеризується змістом і образом думок. А думки
не існують поза мовним оформленням. І хоча деколи людина може
приховувати свої думки, але зміст її мови, теми розмови відображають
особливості людини. Наприклад, любима тематика розмови відображає
основні інтереси, життєві установки. Російське прислів’я говорить: “У
кого что болит, тот про то и говорит”.
Особистість проявляється і в зовнішніх особливостях спілкування:
балакучий чи мовчазний чоловік, які використовуються вислови, який стиль
спілкування. Однак не потрібно поверхнево співвідносити мову і
особливості його особистості. Балакучість може бути проявом жвавості
характеру, уважності до інших може бути і виявом самолюбства, бажання
показатися. Мовчазність може пояснити високим почуттям
відповідальності11.
Спілкування дитини складається під вирішальним впливом спілкування із
дорослими, слухання їх мови. Мова розвивається поступово, процес
розвитку складається із декількох етапів. На першому році життя дитини
створюються анатомо-фізіологічні і психологічні передумови опанування
мовою. Цей етап розвитку мови підготовчий. Дитина другого року життя
практично опановує людську мову. Але ця мова носить аграматичний
характер: в ній немає відмінювання, прислівників, прийменників, хоча
дитина уже будує речення. Граматична правильна усна мова починає
формуватися на третьому році життя. Але і тут дитина робить багато
помилок. У старшому дошкільному віці в дитини розвинуте усне мовлення.
Як переконують наслідки психолого-педагогічних досліджень, причинами
соц. дезадаптації уч. мол. шк. віку можуть бути:
а) індивідуальні соматичні, хронічні захворювання, органічні ????????
центральної нервової системи, відставання у фіз. розвитку.
б) інд. психічні (аномалії псих. розвитку в дошк. віці, пед.
запущеність);
в) соц. позашкільні (порушення прав дитини, бідність у сім’ї,
обмеженість пізнання світу);
г) соц. шкільні (поганий псих. клімат класу, низький рівень викладання).
Багаточисленні дослідження дають підставу стверджувати той факт, що
рівень адаптації до навч.-пізн. д-сті та рівень адаптації до формальної
орг-ї шкільного життя значною мірою залежить від рівня комунікативних
здатностей і сформованого вміння встановлювати взаємини зі своїми
однокласниками. Відомо, що низький неофіційний статус слабковсигаючого
учня у класі, що є наслідком вибіркових взаємин однокласників,
призводить до формування у нього зниженої самооцінки та зневіри у
власних не тільки навчальних, а й інших можливостях.12
Більше того, у значної частини невстигаючих учнів виникають невротичні
явища, деформація характеру а в майбутньому – деформація особистості, що
особливо проявляються вже в підлітковому віці. Саме тому, так важливо
велику увагу приділяти соц. псих. адапт., передумовою і наслідком якої є
соц. ком. д-сть молодшого школяра. Саме за допомогою останньої дитина
має змогу реалізувати свої прагнення, інтереси, нахили, виявити серед
ровесників.
Таким чином, говорячи про спілкування молодших школярів, передусім можна
виділити конструктивні і деконструктивні її ознаки. Серед конструктивних
це, передусім, почуття симпатії до однолітків, емпатії, товариськості,
дружби; це співпереживання, турбота про нього і допомога йому.
Деструктивні – антипатія, неприязнь, агресивність, що спрямована на
заподіяння фізичної чи психологічної шкоди ровеснику; нечесність або
заперечення того, що відповідає д-сті, ігнорування соціальних норм
“правил для учнів”, тощо.
Водночас у молодшому шкільному віці спостерігається і соц. комун.
активність стосовно однолітків має вибірковий характер, оскільки в
основному емоційною експансивністю, почуттями симпатії чи антипатії
об’єктом яких може бути різна кількість однокласників від одного
(низький рівень СКА) до чотирьох і більше (високий рівень СКА). Саме з
цим пов’язана кількість ровесників, до яких однокласних виявляє симпатію
чи антипатію. Почуття співпереживання або неприязні, помічає чи не
помічає їхні радощі і невдачі, заради яких може відмовитись від власних
інтересів.14
Спілкування та співробітництво набагато щільніше пов’язані з двома вже
вибраними пріоритетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера
спілкування – ледь не головне джерело емоційного неблагополуччя дітей.
Не навчаючи спілкування та співробітництва ми не навчимо дітей вчитися.
Адже в дитини 6-7 років уміння вчитися – це перш за все вміння
включатися та ініціювати специфічне навчальне співробітництво.
Для традиційного навчання характерна відсутність власне навчальних
стосунків, відношень між дітьми на уроках, що пояснюється переважанням
фронтального способу організації діяльності дітей, за якого всі учні
зв’язані з учителем, спілкування замкнуто на ньому.
Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між
дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до
одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною,
незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя,
схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору.
Роз’єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але
менш творчими і самобутними. З’єднуючи дітей, ми створюємо для них
грунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які
можливі тільки серед рівних собі.
А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя
у багатьох дітей не все гаразд. Є, наприклад, учні, які ніколи не
підтримують руку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче.
А ми й не запрошуємо їх до дошки поодинці. Такі діти вибирають собі
надійних товаришів і виходять удвох, утрьох. Навіть найтривожніша дитина
у такій компанії почуватиметься впевнено і через деякий час
переконається, що нічого страшного біля дошки немає. На деякі запитання
вчитель пропонує відповідати колективно. Він дає час на обговорення:
“якщо ти знаєш відповідь, скажи сусідові пошепки, якщо він згоден,
візьміться за руки і покажіть, що ви готові відповідати. Якщо не згоден,
спитай його думку. Може ти не зовсім правий, а він тобі допоможе?” – і
так у класі на одне і те ж запитання народжуються нові варіанти, адже
діти у грі талановитіші за своїх учителів. Дитячі знахідки обов’язково
оголошуються, обговорюються, заохочуються, виділяються найбільш
раціональні. Кожен, хто відповідає звертається до всіх учнів. Кожен, хто
слухає, може бути захопленим, згідним, незгідним, невдоволеним
відповіддю. Він має право на будь-яку реакцію, крім неуваги, і тому на
перших же уроках вводяться жести, які виражають різні ставлення до
сказаного. Мета всього цього – звести до мінімуму пасивне перебування
дитини на уроці, яке потім вплине на подальший розвиток комунікативного
розвитку.
Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва для
того, щоб навчити вчитися маленького школяра, докорінно змінюється
зміст діяльності вчителя в розвивальному навчанні. Тепер головне його
завдання не “донести”, “пояснити” і “показати” учням, а організовувати
спільний пошук розв’язання завдання, яке виникло перед ним. Учитель
виступає як режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі.
Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх
бажаючих з кожного питання, не відкидаючи жодної відповіді, стати на
позицію кожного відповідаючого, щоб зрозуміти логіку його міркування й
знайти вихід з постійно мінливої навчальної ситуації, аналізувати
відповіді, пропозиції дітей і непомітно вести їх до розв’язання
проблеми. Навчання логіки, дискусії, діалогу розв’язання навчального
завдання не передбачає швидкого одержання правильної відповіді, можливі
ситуації, за яких діти не зможуть на одному уроці відкрити істину.
Виправданість такої логіки, будування процесу навчання підтверджується
дослідами Н. Н. Подьякова, який писав, що правильно побудований процес
мислення характеризується тим, що виникнення нечітких, невиразних знань,
питань випереджає процес мислення, тим менше можливостей його розвитку.
Розвивальне навчання може існувати без постійного навчального
спілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє
робити, сам починає активно діяти, включаючи в цей процес учителя, як
досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як
одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною, і думками
інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи
пошукової, дослідницької діяльності за якої пошук істини поодинці
неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжується постійним
обміном думками. Дорослий може реально будувати спілкування з дитиною на
уроці лише в тому випадку, коли він постійно утримує особливості дитячої
точки зору на предмет на самого себе.
З перших уроків впровадження групових форм роботи повинно бути
спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість переросла в стійкі
пізнавальні інтереси, щоб культура дискусії відшліфовувалась, щоб дитячі
питання й здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникли на завтрашньому
уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи
вчителя повідомляти нову інформацію.
У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли
дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають
імітаційні тенденції. Першокласники копіюють учителя буквально у всьому.
Вчитель може закріпити імітаційну форму взаємодії з класом, і учні
будуть наслідувати його, з задоволенням повторюючи дії, слова, думки
дорослого. Але дуже важливо з першого дня показати класу, що від нього
чекають здатності говорити і діяти по-своєму.
Завдання розвивального навчання – навчити дітей самостійно міркувати,
уміння сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання один
одному. Психологи стверджують, що “інкубатором” самостійного мислення,
пізнавальна ініціатива дитини є не індивідуальна робота під керівництвом
найчутливішого вчителя, а робота в групі спільно діючих дітей. Усовою
народження перших пізнавальних запитань до вчителя є суперечка між
дітьми, які пропонують різні способи розв’язання спільного завдання. Тут
з’являється ще одна важлива проблема: організувати роботу так, щоб їхня
дискусія була змістовною, не переросла у взаємо-звинувачення, конфлікт.
Для цього співбесідники повинні вміти:
1) сформулювати свою точку зору;
2) з’ясувати точку зору своїх партнерів;
3) виявити різницю точок зору;
4) спробувати розв’язати розходження за допомогою логічних аргументів,
не переводячи логічну суперечність у площину особистих відношень.
Початкова узгодженість дій досягається на перших порах за допомогою
введення “етикету”, правил ввічливості суперечки.
а) коли висловиш своє міркування, запитай в однокласників: “Ти згоден?”,
“Ти як гадаєш?”
б) якщо всі згодні, можна діяти далі, якщо є різні міркування, запитайте
один у одного: “Чому ти так гадаєш?”, “А це можна довести?”
Звичайно, не всі першокласники здатні виробити та аргументувати особисте
міркування навіть у найелементарніших завданнях. Багато з них ще не
здогадуються про те, що вони щось знають, не довіряють собі і потребують
підтримки. Учитель розуміє, що нормальна, рівноправна дискусія можлива
тільки в атмосфері довіри й доброзичливості. Тому у ризиковану ситуацію
суперечки розходження він вводить дітей тільки після встановленої згоди,
взаємного інтересу, прихильності один до одного16.
Деякі спеціалісти вважають, що існують універсально-конфліктні або
хронічно несумісні люди, для яких стан конфронтації, протиборства такий
же природний, як для інших “мирне співіснування”, співробітництво,
взаємна поступливість. Для дітей молодшого шкільного віку стан
конфронтації також властивий, але відсоток їх дуже низький. Іїні
властивості не так широко виявлені, так як психіка дитини є ще
нестійкою, яка піддається впливові. Тому у дітей важко чітко визначити
цей стан. Але полічено, що в кожній групі дітей є свій “демон”. Для
таких дітей характерна позиція: все говорити у вічі, причому найчастіше
неприємне, зіштовхувати інших.
Характерні емоційні оцінки, спрямованість висловлювань одного й другого.
Не схильні до суперечок кажуть: “Ви знаєте, тут Н. сказав про тебе…” і
перелічують можливі позитивні риси і якості. Схильні до сварок починають
приблизно так само, але перераховують недоліки, негативні властивості,
які можуть образити.
Для дітей молодшого шкільного віку характерні такі типи виходу з
конфліктних ситуацій.
Перший варіант – коли одні із сторін виправдовує себе, або погоджується
із претензією, але тільки у даний момент. Цей прийом найчастіше
використовує “співбесідник”.
Другий варіант – конфронтація – несприятливий та малопродуктивний спосіб
розв’язання конфлікту, коли ніхто не бере до уваги позиції іншого.
Єдиним позитивним моментом конфронтації є те, що експериментальні
ситуації дозволяє побачити слабкі і сильні сторони іншого, зрозуміти
інтереси. Частіше таким варіантом користуються хлопці. Дівчата рідко
вдаються до цього варіанту.
Третій варіант – примус. Це тактика прямолінійного розв’язування того
варіанту завершення суперечки, який влаштовує ініціатора. Найчастіше до
примусу вдаються діти, які впевнені у своєму абсолютному впливові та
владі. Цей вихід із конфлікту є найнесприятливішим для збереження
стосунків. Дитина не реагує позитивно, так як такий співрозмовник
нагадує дорослого, батька.
Результати суперечки можуть розв’язати ситуацію або завести у глухий
кут. Але в тому і в іншому випадку суперники повинні на заключній фазі
підбити підсумки для себе і один для одного. Розрізняють 4 частини
заключної фази, які мають позитивне і негативне значення для учасників.
Отже, вже сам факт знання, що таке конкретність суперечки, включення у
неї, чесна боротьба надають суперечці розуму, іронічності відносно себе,
без чого міжособливе спілкування та особисті відносини утруднюються.
Результат суперечки дає можливість оцінити інформаційну користь
спілкування, емоційний стан, єдність, відмінність стосунків.
Увага до психологічних особливостей дівчаток і хлопчиків позитивно
позначається на ефективності їхнього співробітництва у колективі. Знання
відмінностей психології статей у спілкуванні просто необхідні.
Одна з головних тенденцій перехідного віку – переорієнтація спілкування
з ровесниками.
Поведінка підлітків за самим своїм змістом є колективно-груповою.
По-перше спілкування з однолітками – дуже важливий, специфічний канал
інформації, по якому діти дізнаються проте, що їм з різних причин не
повідомляють дорослі. По-друге, це – специфічний вид міжособових
стосунків. Групова гра та інші види спільної діяльності виробляють
навички соціальної взаємодії, співвідносити особисті інтереси з
громадськими.
Поза товариством ровесників, де взаємовідносини будуються принципово на
рівних засадах і статус треба заслужити і вміти його підтримувати,
дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативних
властивостей. Змагання у групових взаємовідносинах, яких немає у
відносинах з батьками, також є цінною життєвою школою.
По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Створення групової
приналежності, солідарності не тільки полегшує підліткові автономізацію
від дорослих, але й дає змогу йому надзвичайно важливе почуття
емоційного благополуччя та стійкості.
Психологія спілкування молодшого школяра базується на основі
суперечливого переплетення двох потреб: відокремлення і спілкування,
тобто потреби у приналежності до якоїсь групи або спільності.
Відокремлення найчастіше вивляється у емансипації від контролю старших.
Однак воно діє і в стосунках з однолітками. У перехідному віці
змінюється уявлення про суть таких понять як “самостійність” і
“усамітнення”. Діти здебільшого трактують їх як певний фізичний стан
(“немає нікого навколо”), діти наповнюють ці слова психологічним
змістом, наділяючи їх не тільки негативною, але й позитивною цінністю.
Почуття самотності й не прикаяності пов’язане з віком, становленням
особистості, породжує невгамовне бажання спілкуватися та групуватися з
ровесниками, у товаристві яких вони знаходять або сподіваються знайти
те, в чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло,
визначення власної значущості. Типова риса дитячих груп –конформність.
Таке протиріччя, коли індивідуальність утвердження через однозначність,
подібність, може тривожити хлопчиків.
Можуть існувати різні види спілкування, виконуючи різні функції, їх
питома вага та значимість з віком змінюються. Змінюються і місця
зустрічей. Найчастіше зустрічаються у когось удома. З віком зустрічі
переходять на вулицю.
Слід відзначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і
дівчат не цілком однакові. Це стосується рівня спілкування і характеру
афіліації.
На перший погляд, хлопчики будь-якого віку більш схильні, ніж дівчатка
до спілкування. З самого раннього віку вони активніше вступають у
контакт з іншими дітьми, затівають ігри. Почуття приналежності до групи
однолітків і спілкування з ними для хлопчиків значно важливіше, ніж для
дівчат. Однак відмінності між статями на рівні спілкування не тільки
кількісні, скільки якісні. Хоча силові ігри приносять хлопчикам
задоволення емоційне, їм притаманний дух змагання, інколи гра переходить
у бійку. Зміст спільної діяльності, власний успіх у ній важить для
хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальних симпатій до інших
учасників гри.
Спілкування дівчаток виглядає пасивнішим, зате дружнішим і більш
вибірковим. На відміну від хлопчиків дівчата вступають у контакт з тими,
хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них порівняно
другорядний.
З раннього віку хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка – до
інтенсивного спілкування. Хлопчики частіше грають великими групами, а
дівчатка по-двоє, то-троє. Щоб полегшити свої комунікативні труднощі
діти використовують цілий ряд специфічних хитрощів, стратегічних
прийомів. Постійно заклопотані собою і уявляючи, що інші поділяють їхню
заклопотаність, діти як правило, діють у розрахунку на “деяку уявну
аудиторію”. Перебільшуючи свою унікальність і особливість, вони часто
створюють собі “особистий світ”, вигадану біографію, підтримання якої
вимагає постійних зусиль. Тому дитяче спілкування часто напружене,
неприродне і має подвійний план. Здійснення заборонених акцій також має
свій другий план, розрахований на явну аудиторію. Коло інтересів і
спілкування дитини молодшого шкільного віку рідко виходить за межі класу
та сусідів.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
