Реферат на тему:
Лінгводидактичний аспект формування комунікативних умінь у розумово
відсталих старшокласників
Сучасне усвідомлення проблеми мовленнєвої освіти та її реалізації в
спеціальній загальноосвітній школі зумовлює підвищення теоретичного і
методичного рівня навчання мови. Це обумовлено суттєвим значенням, яке
надається вивченню української мови в системі навчання, виховання та
реабілітації осіб з розумовою відсталістю.
Процес мовленнєвої освіти передбачає інтенсивну роботу з формування
комунікативних умінь в основних видах мовленнєвої діяльності
(аудіювання, говоріння, читання, письмо).
Комунікативна спрямованість навчання української мови визначається
основними функціями мовлення, які спрямовані на формування соціально
активної особистості.
Розвиток та корекція пізнавальних можливостей учнів спеціальної
загальноосвітньої школи тісно пов’язані з вивченням української мови.
Тому мета статті полягає у визначенні ефективних шляхів і засобів
навчання української мови, які сприятимуть формуванню комунікативних
умінь у розумово відсталих учнів.
Лінгводидактичний аспект вивчення української мови є теоретичною
основою, яка допомагає розкрити вихідні положення, дидактичні принципи,
необхідні для обґрунтування змісту і структури навчання, шляхів
презентації матеріалу, побудови системи вправ, спрямованих на розвиток
комунікативних умінь учнів.
На думку Є.Котока, Л.Кутенко, О.Лобчук, А.Супруна, М.Успенського,
О.Хорошковської та ін., за допомогою лінгводидактичних принципів можна
реалізувати конкретні завдання формування в учнів словотвору, лексики,
синтаксису, зв’язного мовлення, всіх видів мовленнєвої діяльності.
Відомі методисти звертали увагу на те, що лінгводидактичні принципи
навчання уможливлюють оволодіння всіма розділами мови та взаємодіють з
такими дидактичними принципами: 1) виховуючого навчання засобами мови і
мовлення; 2) єдності теорії з практикою (практичне засвоєння мови); 3)
усвідомленості (рефлексія учнів над мовою і мовленням,
контрольно-оціночні дії учнів); 4) послідовності і доступності (від
простішого мовного матеріалу до складнішого з погляду засвоєння його
учнями); 5) систематичності занять мовою і повсякденного мовленнєвого
спілкування; 6) наочності; 7) розвивального навчання; 8) урахування
індивідуальних можливостей учнів; 9) міцності засвоєння мовленнєвих
умінь; 10) творчої активності. Ці принципи залежать від тих
закономірностей, яким підпорядковуються механізми мовлення та інтелекту,
а також вони логічно випливають з тих законів, за якими функціонує і
розвивається мовлення.
Л.Федоренко зазначала, що лінгводидактичне обґрунтування складає одну з
теоретичних основ методики навчання школярів української мови і
спрямоване на ефективне управління процесом оволодіння учнями мовними
знаннями, вміннями і навичками з подальшим їх застосуванням у практичній
діяльності, що передбачає успішний розвиток комунікативних умінь. Серед
лінгводидактичних принципів навчання мови Л.Федоренко виділила такі: 1)
увага до матерії мови; 2) розуміння мовних значень; 3) оцінювання
виразності мовлення; 4) розвиток чуття мовлення (тексту); 5) координація
усного та писемного мовлення; 6) поступове збагачення мовлення.
Теорія принципів Л.Федоренко корелюється з принципами мовленнєвого
розвитку, які обґрунтовані завдяки аналізу й узагальненню
закономірностей розвитку мовлення. До них відносяться: комунікативний,
когнітивний, соціокультурний, єдності вивчення мови й розвитку мовлення,
цілісності формування лексико-граматичної будови мовлення.
Якщо закономірності засвоєння мовлення – це констатація об’єктивно
існуючої залежності між результатами мовленнєвого розвитку учнів та
вдосконаленням їх мовленнєвотворчої системи, то лінгводидактичні
принципи – це правила, які визначають шляхи розвитку та вдосконалення
мовленнєвої діяльності учнів.
Принципи навчання мовлення спрямовані на ефективне керівництво процесом
оволодіння дітьми мовними знаннями, вміннями й навичками з подальшим їх
застосуванням у повсякденному житті.
Лінгвістичні поняття, факти і закономірності, які окреслені змістом
навчання мови, повинні забезпечити коло знань учнів, які є основою для
практичного оволодіння мовленням. Учень в результаті засвоєння мовних
знань усвідомлює моделі й норми практичного використання їх у мовленні,
що сприяє формуванню мовленнєвої діяльності, спрямованої на кінцевий
результат – вільне володіння мовленням: сприйманням, розумінням
мовленням і говорінням.
Теоретичний аналіз проблеми розвитку комунікативних умінь (К.Бархін,
В.Добромислов, А.Міртов, Є.Соловйова, Д.Ушаков та ін.) показав, що
рівень сформованості комунікативних умінь залежить від багатства
словникового запасу та умінь використовувати всю різноманітність
граматичних засобів мови при побудові власних висловлювань.
Так, на думку Л.Проколієнко, одиницею процесу мовленнєвої діяльності є
слово. У кожному слові поєднані лексична і граматична його сторони і
кожна з них має свою специфіку. Лексична сторона показує відношення
слова до тих явищ об‘єктивного світу, які ним означаються і
відображаються. Значення виконує свою інформативну роль і об‘єднує в
слові звукову форму, комплекс звуків, що історично створені і
закріплені, з певними об‘єктами, їх групами, властивостями, що існують
реально. Слово, таким чином, являє собою єдність звукової форми і
певного значення.
Крім лексичного змісту, кожне слово є ще носієм і другого значення –
граматичного, яке супроводжує лексичне, доповнює його і на противагу
лексичному існує не лише як значення тільки даного конкретного слова, а
як спільне для багатьох слів, що належать до певних груп чи класів.
Таким чином, граматичне значення абстраговане від лексичного змісту і є
одночасно спільним для цілих сукупностей слів.
Через слово, як підкреслює Є.Галкіна-Федорук, у мовознавстві
розглядаються явища лексичного і граматичного порядку. Маючи зміст явищ
дійсності і виражаючи відношення до дійсності, слово завжди граматично
оформлене. Як складова частина мови воно граматично змінюється і
пов‘язується з іншими словами.
Одним із аспектів комплексного завдання посилення практичної
спрямованості навчання мови в школі є розвиток мовлення учнів у процесі
вивчення частин мови. Зокрема С.Іллєнко з метою полегшення засвоєння
граматичних знань у курсі мови визначив опорні теми, які містять той
мовний матеріал, що постійно має бути перед очима школярів, оскільки
становить основу в опануванні теорії мови та здійсненні комунікативної
діяльності. До таких опорних тем він зараховує будову слова, частини
мови, члени речення, синонімію. Виділення частин мови як опорного,
стрижневого поняття шкільного курсу мови посилює практичну спрямованість
вивчення мови у школі.
Кожна частина мови має свої можливості в плані мовленнєвого розвитку
учнів. Особливе місце, на нашу думку, займають прикметники, це
обумовлено перш за все їх лінгвістичними особливостями. У сучасній
українській мові прикметник є найбільш численною після іменника групою
слів, яка утворюється за рахунок виділення якості у формах відношень між
особами, абстрактними поняттями, предметами та діями.
Семантична система прикметників відображає складну галузь абстрактних
відношень, узагальнює суспільне розуміння найрізноманітніших ознак і
якостей предметів.
Уживання учнями прикметників у мовленні – суттєвий показник зв’язку між
процесами засвоєння мови й розвитком їх когнітивної діяльності.
Оволодіння прикметниками – це насамперед вагомий чинник мовленнєвого
розвитку. Це частина мови, засвоєння якої робить мовлення учнів більш
змістовним, різноманітним, образним, точним, виразнішим. Саме прикметник
відіграє важливу роль у мовленні: він вказує на різні ознаки предметів і
цим робить висловлювання більш точним і конкретним.
Вибір даної частини мови обумовлений тим, що вивчення прикметників
сприяє розвитку більш чіткого і диференційованого сприймання
навколишньої дійсності.
В.Капінос уважає, що комунікативно доцільним мовлення буває при
наявності в ньому таких якостей, як точність, виразність та образність.
Саме завдяки прикметникам, які можуть вживатися в прямому і переносному
значенні, входити до складу фразеологічних зворотів, бути синонімами і
антонімами, мовлення набуває необхідних комунікативних якостей.
x
Н.Тарасенко зазначала, що характерною ознакою мовлення розумово
відсталих учнів є те, що вони майже не використовують в своєму мовленні
прикметники, що робить їх мовлення невиразним, неточним та
малозрозумілим для оточуючих. Їх висловлювання фрагментарні, бідні
деталями, не розгорнуті і не цілісні.
Г.Дульнев, В.Петрова, З.Смірнова зазначають, що школярі використовують
лише невелику групу прикметників; багато прикметників вони вживають
неправильно, не розуміючи їх значення. Так, характеризуючи певний
предмет або явище, розумово відсталі учні відмічають тільки його
загальні якості, найчастіше колір, розмір, і не “помічають” специфічні
внутрішні якості, відповідно, не можуть дати точну характеристику, часто
для цього їм не вистачає достатнього запасу слів – ознак.
А.Аксьонова, Н.Барська, В.Воронкова, Л.Вавіна, М.Гнєзділов, Н.Кравець,
Р.Лалаєва, В.Петрова, Г.Піонтківська, Г.Плешканівська Т.Ульянова
вказують, що для розумово відсталих учнів характерні такі особливості
засвоєння прикметників: формалізм; недостатнє усвідомлення їх значення у
мовленні; вузькість та одноманітність активного словникового запасу
прикметників при достатньо розвиненому пасивному словнику, незначне
використання прикметників у мовленні.
Практичне вивчення прикметників, як зазначав М.Гнєзділов, спрямоване на
збагачення й уточнення словникового запасу учнів, а також вироблення
умінь правильного використання і правопису прикметників.
Як відомо, бідний словниковий запас, своєрідність загального психічного
розвитку, недорозвиток фонематичного аналізу, порушення функції
узагальнення та абстрагування, дефекти вимови безпосередньо впливають на
процес формування комунікативних умінь.
Мовлення як вид людської діяльності завжди зорієнтоване на виконання
певного комунікативного завдання: щось повідомити, про щось дізнатись, у
чомусь переконати, спонукати когось до виконання дій тощо. Розумово
відсталих учнів таких умінь необхідно спеціально навчати, оскільки
спонтанно у даної категорії дітей вони не формуються.
Однак без належно організованої практики навчити розумово відсталих
учнів використовувати мовлення з комунікативною метою неможливо.
Необхідно, щоб усі мовні одиниці, що складають обов’язковий для них
програмовий мінімум, “пройшли” через їх мовлення. Лише тоді можна
сформувати в учнів уміння правильно застосовувати вивчені граматичні
форми у власному мовленні.
А.Аксьонова, Л.Вавіна, В.Петрова, М.Феофанов, Р.Лалаєва, З.Смірнова,
Т.Ульянова, Н.Барська та ін. зазначали, що головне завдання вивчення
граматики у спеціальній школі – це формування умінь практичного,
усвідомленого складання текстів. Текстовий матеріал забезпечує більш
ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх
функціонування у мовленнєвому потоці, а це має велике значення для
формування комунікативних умінь. Робота з текстом дозволяє систематично
вести повторення й узагальнення вивченого, здійснювати внутріпредметні й
міжпредметні зв’язки. Систематичне використання тексту поступово
ознайомлює учнів з характерними особливостями зв’язних висловлювань і
готує до розуміння чужих та створення власних висловлювань (текстів).
Метою викладання української мови в старших класах спеціальної
загальноосвітньої школи є удосконалення мовленнєвих та комунікативних
умінь учнів на основі засвоєння елементарного курсу граматики та
практичного використання набутих знань в усному та писемному мовленні.
Значну роль у реалізації завдань допоміжного навчання розумово відсталих
учнів мають уроки української мови, яка є не лише предметом вивчення, а
й інструментом пізнання, засобом корекції інтелектуального розвитку
школярів. Як писав В.Сухомлинський, мова належить до предметів, “у яких
знання тісно зливаються з уміннями і виявляються насамперед в уміннях”.
Тому важливим завданням навчання учнів рідної мови є формування у них
умінь більш-менш вільного володіння мовленням. Для цього необхідно
посилити практичну спрямованість уроків української мови, постійно
виявляти неослабну увагу до тих аспектів навчально-методичної роботи,
від яких залежить розвиток комунікативних умінь школярів.
Розв’язання означеної проблеми пов’язано з реалізацією практичної мети
навчання – забезпечити формування у школярів комунікативних умінь
(орієнтуватись в умовах спілкування, планувати висловлювання,
реалізувати заплановану програму, контролювати хід і наслідки процесу
мовлення), які необхідні для побудови розгорнутих висловлювань.
Л.Вавіна вважає, що, якщо створити в навчанні таку ситуацію, в якій
учень наочно відчує зв’язок між своєю практичною і мовленнєвою
діяльністю, то процес формування в учнів комунікативних умінь
проходитиме успішно. Він також сприятиме розвитку в учнів розумових
операції, необхідних для створення власних висловлювань: усвідомлення
мети своєї діяльності, попереднє планування твору, цілеспрямований
відбір необхідної інформації, повний і логічно завершений її виклад, в
результаті активного використання яких формуються практично важливі
комунікативні уміння.
Відомо, що спілкування як найбільш розповсюджена сфера мовленнєвої
діяльності не досягає у розумово відсталих учнів рівня нормативної
сформованості навіть після закінчення школи. Цей незадовільний кінцевий
результат можна пояснити тим, що в змісті й методиці навчання розумово
відсталих учнів української мови недостатньо акцентується увага на
послідовному розвитку в них самостійного мовлення.
У зв’язку з цим на сучасному етапі вирішення проблеми комунікативного
розвитку розумово відсталих учнів пов’язане з формуванням життєво
необхідних і соціально істотних комунікативних умінь (сприймати і
продукувати висловлювання). Практика свідчить, що робота в цьому напрямі
актуальна і методично значуща, адже формування комунікативних умінь
сприяє становленню комунікативного ядра особистості й підвищує якість
висловлювання як продукту мовленнєвої діяльності.
Отже, узагальнюючи все вищезазначене, можна зробити висновок, що
комунікативні уміння як об‘єкт вивчення являють собою складні
психофізіологічні та інформаційно-діяльнісні явища, успішне формування
яких потребує певних умінь та знань, зокрема з граматики, які є основою
комунікативного розвитку учнів.
На нашу думку, надзвичайно важливо навчити учнів відбирати мовний
матеріал, зміст і форма якого відповідали б меті висловлювання, будувати
висловлювання у відповідності до правил граматики та конкретної
мовленнєвої ситуації (конструкції, побудовані з метою запитання,
заперечення, розповіді, прохання, наказу, уточнення тощо), активно
використовувати різні частини мови, особливо прикметники, конструювати
зв‘язні висловлювання, підпорядковуючи зміст і мовне оформлення
комунікативній меті.
Важливо зазначити, що комунікативні вміння мають відповідати основним
комунікативним ознакам мовлення: правильності, чистоті, точності,
логічності, виразності, доступності, доцільності. Дані характеристики
мовлення можна розглядати як лінгвістичну спрямованість типології
комунікативних умінь (уміння будувати висловлювання правильно, точно,
логічно, доступно тощо).
Формування комунікативних умінь є одним з аспектів розвитку творчої
особистості учня, яка характеризується знаннями, вміннями і навичками,
необхідними для розуміння чужих та побудови власних програм мовленнєвої
поведінки, адекватних ситуаціям спілкування.
ЛІТЕРАТУРА
1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.
– М., 1999. – 156 с.
2. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – К.:
Видавничий центр “Академія”, 2004. – 344 с.
3. Вавина Л.С. Методические рекомендации по обучению грамоте учащихся
І-ІІ отделений вспомогательной школы. – К.: РУМК спецшкол, 1990. – 112
с.
4. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах
вспомогательной школы. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. –
200 с.
5. Калмикова Л.О. Формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей:
психолінгвістичний та лінгвометодичний аспекти: Навчальний посібник для
студентів вищ. навч. закл. – К.: НМЦВО, 2003. – 229 с.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
