Реферат на тему:
Організація навчання та перевірки рівня засвоєння студентами знань,
умінь і навичок в умовах кредитно-модульної системи
Уходження нашої держави в єдиний європейський та світовий простір
передбачає насамперед модернізацію національної освіти України у
контексті Болонської декларації. Це, зокрема, запровадження європейської
кредитно-модульної системи (ЕСТS). Вітчизняні і зарубіжні педагоги і
психологи сходяться сьогодні на думці, що вища освіта має стати процесом
перетворення засвоєного у навчанні загальнолюдського і власного досвіду
(знання, цінності, навички, уміння, звички) на особистісні психічні
властивості людини, які визначатимуть її світосприйняття, ерудицію,
компетентність, майстерність, норми загальнолюдської моралі і поведінки.
Людина з вищою освітою у ХХІ столітті має вирізнятися певною низкою
особистісних якостей, серед яких варто звернути увагу на такі: здатність
учитися; глобальне мислення; функціональна грамотність; культура
людського спілкування; професійна універсальність та гнучкість;
професійність як інтеграція загальної освіченості та ґрунтовних і
широких спеціальних навичок і умінь; здатність застосовувати знання в
конкретних ситуаціях; самостійність і критичність мислення;
відповідальність, дисциплінованість, акуратність, прихильність до праці;
підготовленість до невідомого майбутнього; вміння пристосовуватися до
перемін.
Виходячи з цього, на сучасному етапі перспективного розвитку вищої школи
набуває значення становлення студента як самостійно критично мислячого
суб’єкта своєї праці, а не об’єкта навчання. Лише ті знання, до яких
студент прийшов самостійно, через власну думку, діяльність і досвід,
стають дійсно міцним надбанням. Саме тому вища школа поступово й
неухильно переходить від “передачі” студентам інформації в готовому
вигляді до управління їхньою самостійною навчально-пізнавальною
діяльністю, формування у них досвіду самостійної творчої діяльності.
Сьогодні необхідна принципова перебудова і вдосконалення організації
навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти. Це насамперед
стосується збільшення відсоткової частки тих форм навчання, які формують
у студентів знання, уміння і навички, створюють умови для розвитку в них
здатності самостійно добувати необхідні знання, приймати рішення,
розв’язувати нестандартні і нетипові задачі, постійно вчитися. Не менш
важливим завданням сьогодні є розробка критеріїв оцінювання, які б
дозволяли об’єктивно визначити рівень навченості студентів.
Метою цієї статті є теоретичне обґрунтування оптимальної організації
навчання студентів та перевірки їх знань в умовах запровадження
кредитно-модульної системи.
Ми вважаємо, що, організовуючи у вищій школі навчальний процес та
перевірку рівня засвоєння студентами знань, умінь і навичок, необхідно
виходити з того, що студент може засвоювати навчальний матеріал на
різних рівнях навчання, які визначаються цілою низкою чинників, і, в
кінцевому рахунку, це буде визначати рівень його навченості.
У науково-методичній літературі запропоновано класифікації та методики
вимірювання рівнів, що характеризують процес навчання взагалі та
навченість зокрема. Авторами таких класифікацій є І.Лернер та М.Скаткін,
В.Беспалько, В.Паламарчук, О.Бугайов, В.Симонов, М.Барна та О.Гірний [1,
с.34-39], Н.Пастушенко та Р.Пастушенко [6], Б.Блум, В.Корольова,
В.Беспалько, В.Максимова [2, с.166-172], Д.Матрос, Д.Полєв, Н.Мельникова
[5], В.Кальной, С.Шишов [3], С.Селектор [7] та інші.
Використовуючи ідеї, запропоновані вищезазначеними авторами, нами
розроблено інтегровану модель рівневого процесу навчання (рис.1), яка
може допомогти викладачеві не тільки організувати навчальний процес,
спираючись на наукову основу, але й адекватно підійти до оцінювання
навчальних досягнень студентів [4].
Перший рівень навчання можна вважати репродуктивним. Він передбачає, що
студент буде опановувати переважно теоретичні знання, причому рівень
діяльності викладача також буде репродуктивним, тобто знання будуть
пропонуватись студенту в готовому вигляді, а студент буде сприймати і
відтворювати їх без будь-якої суттєвої переробки. Рівень складності
матеріалу може бути різним. На першому рівні навчання студент засвоює
знання на установчо-змістовному етапі. Відбувається сприймання і
запам’ятовування, яке реалізується в засвоєнні певних теоретичних знань.
Цьому рівню навчання відповідає традиційна лекція.
На першому рівні початковою метою навчання, а при її досягненні, то
рівнем навченості є розрізнення. Розрізнення – це перша категорія
навчальних цілей. Мета вважається досягнутою, якщо студент розрізняє
об’єкти, що вивчалися або їх символьні зображення тоді, коли їх
пропонують йому в готовому вигляді. Чуттєвий образ об’єкта пізнавальної
діяльності залишається в пам’яті студента. Якщо він може хоча б
механічно відтворити сприйняту інформацію, то це засвідчує, що він досяг
другої мети навчальної діяльності – запам’ятовування.
Але навіть на першому рівні навчання цього замало. Розрізнення та
запам’ятовування не можуть вважатися прийнятним результатом навчання у
вищій школі. Застосовувати навчальний матеріал можна, лише розуміючи
його. Розуміння предмета, явища відбувається тоді, коли встановлюються
його суттєві зв’язки з іншими об’єктами дійсності. При цьому студент має
здійснити такі розумові дії, як порівняння, аналіз, абстрагування,
узагальнення, класифікація. У результаті він формує загальне уявлення
про об’єкт пізнання, а також про його місце в певній класифікації. Таке
загальне уявлення свідчить про поверхове розуміння об’єкта пізнання.
Досягнення розуміння констатується, якщо студент спроможний “своїми
словами” переказати навчальний матеріал. На цьому етапі студенти
знаходять ознаки і зв’язки в явищах і предметах, роблять простий аналіз
і синтез, встановлюють причини, пояснюють, наводять приклади, можуть
відтворити вивчений матеріал, зокрема, текст лекції, пояснити його.
Тобто розвиток пізнавальних здібностей студента на етапі розуміння
означає засвоєння матеріалу та здатність до його інтерпретації та
перетворення.
Досягнення студентом розуміння навчального матеріалу можна вважати
прийнятним результатом навчання. Це свідчить про те, що навчальні
досягнення студента знаходяться на межі між мінімальним першим,
репродуктивним рівнем навчання і наступним, другим, перехідним рівнем,
який вже є продуктивним. Перехідний рівень навчання передбачає, що
студент на основі здобутих теоретичних знань набуває також практичних
знань, умінь і навичок. Діяльність викладача на другому рівні носить
локально-моделюючий характер, тобто він навчає студента створювати певні
моделі (виконувати завдання) за заздалегідь заданою схемою, зразком,
алгоритмом. Розвиток пізнавальних здібностей студента, спираючись на
розуміння, досягає рівня застосування, що означає вміння використовувати
правила, теорії, методи насамперед в конкретних, а подекуди і в нових
ситуаціях. Мета вважається досягнутою, якщо студент правильно
користується засвоєними у процесі навчання знаннями у стандартних та
змінених умовах, використовує їх у практиці реального життя.
Розвиваючись, пізнавальні здібності досягають рівня аналізу, тобто
студент може виділяти окремі структурні елементи матеріалу та
з’ясовувати логіку взаємозв’язку між ними, може розрізняти причини та
наслідки, оцінювати значущість тих чи інших фактів. Цей рівень навчання
відповідає таким видам діяльності у вищій школі, як самостійна робота
студентів, їх підготовка і участь у семінарських та практичних заняттях,
виконання лабораторних робіт.
Такі пізнавальні здібності студента, як уміння використовувати знання в
нестандартних ситуаціях та уміння аналізувати навчальний матеріал, в
інтегрованій моделі рівневого процесу навчання займають проміжне місце
між другим та третім рівнями. У практиці реального навчання їх місце
з’ясовується за якістю мислительних дій, які потрібно виконати, щоб
проаналізувати та застосувати у змінених умовах навчальний матеріал
певного рівня складності.
нених умовах відповідно до поставленої мети, тобто до перенесення.
Уміння та навички допомагають студенту включити об’єкт пізнання в певну
систему, встановити його сутнісні зв’язки та взаємозалежності. Він
виробляє для себе теоретичну модель цього об’єкта, яка найбільше
відповідає дійсності, і знаходить їй місце у власній ідеальній моделі
дійсності. Це можливо за умови розвитку теоретичного мислення студента,
зокрема таких його дій, як аналіз, сходження від абстрактного до
конкретного, рефлексія, планування тощо.
На другому, перехідному рівні навчання студент має вміти виконувати такі
мислительні завдання, які містять набір певних умов та визначення мети,
якої треба досягти. Якщо студент вміє досягти мети, віднайшовши схожі
для даних умов засоби, тобто вміє діяти за певним алгоритмом, зразком,
планом, то можна констатувати, що він володіє найпростішими уміннями та
навичками і досяг другого рівня навченості. На цьому рівні студенти
вміють застосовувати на практиці здобуті теоретичні знання, розв’язують
задачі, розкривають причинно-наслідкові зв’язки, вміють теоретичні
положення пов’язати з життям. Цей другий рівень навченості можна вважати
для студентів нормою. Окремі завдання, які студенти виконують шляхом
перенесення знань, умінь та навичок у нові нестандартні умови, можуть
оцінюватися як виконані на третьому, вищому рівні.
Третій рівень у більшості класифікацій носить назву “творчий”. Для нього
характерна також назва “просунутий”. На цьому рівні діяльність викладача
носить системно-моделюючий характер, тобто він ставить собі за мету
навчити студента створювати нові об’єкти та системи об’єктів на основі
різних елементів раніше засвоєних знань про об’єкти. Нові знання,
здобуті в такий спосіб, можна вважати творчими, тобто такими, що
засвоєні самостійно й можуть використовуватись у будь-яких нестандартних
ситуаціях. На творчому рівні навчальної діяльності студент засвоює
знання на узагальнюючому етапі, який передбачає їх синтез, оцінку та
творче використання. Відповідно, розвиток пізнавальних здібностей
студента досягає здатності синтезувати та оцінювати. Синтез передбачає
уміння студента об’єднати елементи в нове ціле, наприклад, написати
творчу роботу, наукову статтю, запропонувати план експерименту та
провести його, використати під час відповіді знання з різних галузей
науки. Оцінка передбачає уміння студента оцінити якість та значення
матеріалу на основі певних критеріїв, які або запропоновані викладачем,
або розроблені ним самим.
На цьому рівні навчальна мета може бути визначена як формування у
студента уміння самостійно осмислювати об’єкти пізнання, тобто
самостійно конструювати алгоритми для встановлення суттєвих зв’язків та
взаємозалежностей. Самостійне осмислення передбачає створення власних
оригінальних комбінацій мислительних дій для пошуку засобів досягнення
мети, чи навіть розробку власних цілей пізнання, чи знаходження власного
самостійного оригінального результату пізнання. На творчому рівні
навчання студент складає власний алгоритм дій для пізнання об’єктів
дійсності, що засвідчує його здатність переносити в нову для себе
(нестандартну) ситуацію набутий у процесі навчання досвід осмислення і
використовувати здобуті попередньо знання. Тут наочно спостерігається
позитивний вплив раніше засвоєного студентом на оволодіння новим.
Відкриття нового відбувається як стрибок, перехід від кількісних пошуків
до нової якості оригінального рішення. Фактично інтелектуальна творчість
проявляється в умінні студента, знайомого з різними підходами до
вирішення навчальних проблем, у потрібний момент “дістати” зі своєї
пам’яті той чи інший алгоритм міркування.
Третій, творчий рівень навчання збігається з найвищим рівнем навченості
студента – рівнем перенесення. Студенти вміють узагальнювати, творчо
використовувати знання на практиці в новій нестандартній ситуації,
переносити в нові умови засвоєні раніше поняття, закони, закономірності,
знаходити нові, оригінальні підходи до розв’язання задач. На цьому рівні
навченість стає вже не безпосереднім продуктом викладання, а продуктом
учіння, тобто самостійної пізнавальної діяльності студентів. При цьому
зовсім не обов’язково, щоб студент створював щось принципово нове з
точки зору людства. Головне, щоб він постійно відкривав нове для себе за
допомогою власного мислення. Творчий рівень навчання передбачає активний
пошук студентом оригінальних засобів діяльності для досягнення
навчальної мети, яка стає для нього власною ціллю пізнання. Викладач при
цьому відіграє роль консультанта, який ненав’язливо керує пошуковою
пізнавальною діяльністю студента.
Виходячи з вищезазначеного та враховуючи наш досвід роботи в умовах
запровадження кредитно-модульної системи, ми можемо зробити наступні
пропозиції. 1. Зміст практичних, семінарських і лабораторних занять має
значно розширювати обсяг знань, які студенти отримують на лекціях, а не
дублювати його. 2. Питання, які виносяться на семінарське заняття, мають
бути достатньо проблемними, щоб спонукати студентів до самостійного
пошуку альтернативних відповідей на них. 3. Практичні заняття повинні
містити розширену практичну частину (рішення задач, розбір ситуацій,
виконання вправ, заповнення таблиць, розробка методик тощо), до
виконання якої студенти мають готуватися заздалегідь. 4. Робота
студентів на семінарських та практичних заняттях має оцінюватися
принаймні за трьома критеріями: а) готовність до заняття (наявність
зошита з виконаними завданнями, передбаченими планом); б) активність
студента в обговоренні теоретичних питань і виконанні практичних
завдань; в) якість виконання завдань, ґрунтовність, переконливість
самостійність, конструктивна критичність, оригінальність суджень,
міркувань і умовиводів. 5. Виконання лабораторних робіт має передбачати
максимальну самостійність студентів. 6. Самостійні роботи повинні мати
переважно продуктивний, а не репродуктивний характер; їх виконання
необхідно обов’язково перевіряти і оцінювати. 7. Вивчення кожного модулю
має завершуватися написанням студентами контрольної тестової роботи, яка
повинна містити завдання різного рівня складності: І рівень –
репродуктивний (студент демонструє розрізнення і запам’ятовування); ІІ
рівень – перехідний (студент демонструє розуміння та найпростіші уміння
та навички); ІІІ рівень – творчий (студент демонструє уміння
узагальнювати, використовувати знання в нестандартній ситуації,
переносити засвоєні раніше поняття, закони, закономірності в нові умови,
знаходити оригінальні підходи до розв’язання задач тощо). 8. Виставлення
підсумкової оцінки має враховувати виконання студентом усіх передбачених
навчальним планом видів робіт, причому як їх загальну кількість, так і
якість (тобто рівень, на якому переважно навчався студент).
Зрозуміло, що робота студента переважно на репродуктивному рівні повинна
оцінюватися не більше, ніж “достатньо” та “задовільно”. Робота студента
на перехідному рівні може бути оцінена як “добре” та “дуже добре”. І
лише за умови виконання студентом навчальних робіт на творчому рівні він
може отримати підсумкову оцінку “відмінно”. Зрозуміло, що це лише деякі
перші узагальнення досвіду впровадження кредитно-модульної системи, які
ще потребують перевірки і вдосконалення в подальшій практичній
діяльності.
ЛІТЕРАТУРА
1. Барна М., Гірний О. Оцінювання навченості учня: термінологія та
методологія // Рідна школа. – 1999. – №12. – С. 34-39.
2. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания
// Школьные технологи. – 2003. – №2. – С. 166-182.
3. Кальной В.А., Шитов С.Е. Технология мониторинга качества образования
в системе “учитель – ученик”. – М.: Педагогическое общество России,
1999. – 76 с.
4. Кашкарьова Л.Р. Психологічні основи моделювання процесу рівневого
навчання // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного
інституту ім. П.Осипенко (Педагогічні і психологічні науки). – №4. –
Бердянськ: БДПІ, 2000. – С. 28-40.
5. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством
образования на основе новых информационных технологий и образовательного
мониторинга. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 148 с.
6. Пастушенко Н., Пастушенко Р. Оцінити, щоб навчити. Технологія
рівневого діагностування навченості учнів з гуманітарних дисциплін //
Директор школи. – 2001. – №1. – С. 7-10.
7. Селектор С. Совместные исследования познавательных способностей //
Директор школы. – 1998. – №4. – С. 11-19.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
