Реферат на тему:
Про актуальність психологічної підготовки майбутнього вчителя до
спілкування з учнями
Відродження національної системи освіти й виховання потребують відійти
від авторитарної педагогіки, відновити гуманістичну школу, пройняту
добротою, увагою та повагою до дитини, вірою в її можливості та
здібності, а також подолати девальвацію загальнолюдських гуманістичних
цінностей і національного нігілізму.
Головним принципом національної програми „Освіта” (Україна ХХI ст.)
проголошується гуманізація освіти, що полягає в утвердженні людини як
найвищої соціальної цінності, у найповнішому розкритті її здібностей та
задоволенні різноманітних освітніх потреб, забезпеченні гармонії
стосунків людини та довкілля, суспільства і природи.
Сучасна школа покликана створити педагогічні умови для розвитку
особистості кожного учня на основі максимального врахування раннього
виявлення здібностей та їх цілеспрямованого розвитку, самовизначення.
Вона має орієнтуватися не лише на підготовку дитини до майбутнього
життя, а й на забезпечення повноцінності її життя на кожному з вікових
етапів. Відомий американський учений К.Роджерс визначає особистість як
унікальну та безумовну цінність, у яку закладено потенціал до
саморозвитку. Головний напрям саморозвитку, за К.Роджерсом, є зміцнення
довіри до себе та інших, зростання самоповаги та зближення з ідеальним
„Я”. Предметом виховання у цьому розумінні є уявлення учня про себе,
ставлення до себе, а завдання педагога ( укріплення віри молодої людини
в себе, у свої можливості [2, 3, 4].
Педагогічна діяльність нерозривно пов’язана зі спілкуванням і будується
за його законами. Тому цілком зрозуміло те, що проблеми комунікації
завжди перебували в центрі уваги педагогів і психологів. Проте, якщо
раніше проблематика педагогічного спілкування зводилася здебільшого до
комунікативного забезпечення навчального процесу, то останнім часом
педагогічну теорію і практику дедалі більше цікавлять особистісні
аспекти педагогічного спілкування. При цьому особистість учителя
розглядається не тільки як носій знань, етичної норми, традиції, а і як
носій своєрідності індивідуальних властивостей, що змінюються в
педагогічному процесі.
Характер спілкування педагога з дітьми ( це фундамент, на якому
будується вся педагогічна діяльність. Загальноприйнятої типології
спілкування „педагог-учень”, що задовольняла б усіх науковців, не
існує. Так, Е. Берн спирається на популярну у психології концепцію
внутрішніх позицій „дорослий-дитина”, „дорослий-дорослий” [2]. А.Мудрик
виділяє дві характеристики спілкування: довірливість та інтенсивність.
Його класифікація містить чотири типи педагогічного спілкування:
інтенсивний довірливий, інтенсивний недовірливий, неінтенсивний
недовірливий, неінтенсивний довірливий [4]. Цікавою є пропозиція Н.
Анікеєвої щодо ігрового стилю спілкування, який дає змогу об’єднувати
ділове та особистісне спілкування [9]. У свою чергу К. Роджерс
характеризує спілкування педагога з гуманістичної позиції, що
виявляється в чотирьох особливостях: емпатійному розумінні, відкритості
особистості, довірі до можливостей та здібностей учня, щирості у
виявленні своїх почуттів. Саме така позиція педагога забезпечує
найповніше розкриття особистості кожного учня і реалізується у процесі
педагогічного спілкування [9].
Педагогічне спілкування визначається у психології як система взаємодії
вчителя й учнів, змістом якої є обмін інформацією, навчально-виховний
вплив, організація стосунків, а також сприймання педагогом школярів і
трансляція їм своєї особистості. Змістом спілкування є, передусім, обмін
інформацією, організація вчителем взаємодії з учнями та взаєморозуміння
за допомогою різноманітних комунікативних засобів. Організовуючи
життєдіяльність школярів, спрямовуючи їхню поведінку, створюючи умови
для розвитку мотивації навчання, педагог вступає в безпосередній контакт
з учнями. У процесі спілкування відбуваються міжособистісні взаємовпливи
як у вербальній, так і невербальній формах. Така взаємодія неможлива без
оптимального обміну інформацією. Значне місце в цьому процесі займає
взаємопізнання вчителя й учнів. Отже, педагогічне спілкування у широкому
розумінні поєднує комунікативні, інтерактивні та перцептивні процеси в
системі „вчитель-учні”.
Особливе місце в професійній майстерності вчителя належить культурі
педагогічного спілкування. Відповідно до прийнятого в соціальній
психології розрізнення соціально-перцептивного, комунікативного та
інтерактивного аспектів спілкування, культуру педагогічного спілкування
можна розглядати як єдність цих аспектів, виділяючи в її структурі
відповідно перцептивну, комунікативну та інтерактивну складові.
Перцептивний аспект культури педагогічного спілкування характеризує
здатність учителя адекватно, неупереджено і точно сприймати особистісні
властивості та конкретні вчинки учнів, тонко відчувати їх мотиви і
переживання, розуміти індивідуальні й вікові особливості школярів.
Інтерактивна складова комунікативної культури вчителя проявляється у
способах і прийомах виховного впливу на учнів, стратегіях і тактиках
організації педагогічної взаємодії. Комунікативний аспект культури
педагогічного спілкування характеризує інформаційно-смислову сторону
педагогічної взаємодії, здатність учителя чітко, зрозуміло і грамотно
висловлювати свої думки й почуття, володіти лексичним багатством мови,
вербальними і невербальними засобами інформаційного впливу на учнів.
Зрозуміло, що така диференціація має відносний характер. Так, сприймання
і розуміння вчителем індивідуальних властивостей учнів (соціальна
перцепція) безпосередньо впливають на вибір відповідних способів їхнього
виховання (інтерація). У свою чергу, вибрані способи і прийоми
педагогічного впливу вимагають адекватного мовленнєвого втілення
(комунікація). Усі сторони культури педагогічного спілкування тісно
взаємопов’язані.
Культура педагогічного спілкування проявляється не тільки в тому,
наскільки точно і неупереджено вчитель сприймає учнів, розуміє їхні
почуття й індивідуальні особливості, а й у способах і прийомах, які він
використовує для організації педагогічної взаємодії, здійснення
виховного впливу на школярів. У спілкуванні з ними педагогом можуть
застосовуватися різні способи виховного впливу: покарання, зауваження,
осуд, крик, погрози, дорікання, натяки, прохання, поради, заохочення,
допомога тощо. Теоретичний аналіз поданих у літературі підходів до
характеристики способів, прийомів та експресивних характеристик
педагогічного спілкування дає змогу виділити три загальних біполярних
параметри, за якими можна оцінювати інтерактивний аспект культури
професійного спілкування вчителя: ”домінантність-залежність”,
„доброзичливість-критичність”, „закритість-відкритість” [5].
Параметр „домінантність-залежність” стосується реалізації вчителем такої
важливої функції педагогічного спілкування, як вплив, керування
поведінкою та діяльністю учнів. Він проявляється, насамперед, у
соціально-психологічній позиції, яку займає педагог у спілкуванні з
учнями. Домінантні вчителі займають активну, владну позицію у
спілкуванні з вихованцями, спрямовують і регламентують їхню поведінку,
дають вказівки, розпорядження й поради, постійно ставлять перед учнями
певні завдання і контролюють їх виконання, суворо вимагають
дотримуватися встановлених норм тощо. Педагоги, спілкування яких
характеризується протилежним полюсом цього параметру, навпаки,
поводяться пасивно, безініціативно, уникають активних способів впливу на
учнів, дають їм повну свободу дій, займають очікувану, споглядальну
позицію, проявляють надмірну поступливість, фактично відмовляються від
функції керівництва.
Інший важливий параметр культури педагогічного спілкування –
„доброзичливість-критичність”. Він відображає валентність емоційного
ставлення педагога до учнів і проявляється в зацікавленості, симпатії,
безумовному прийнятті, приязні, проявах позитивних почуттів, у чуйності,
довірі, тактовності, переважному використанні заохочень чи, навпаки, в
байдужості, неприязні, холодності, антипатії, недовірі, безцеремонності,
негативних оцінках особистості, принизливих зауваженнях, погрозах та
покараннях тощо. Цей параметр найчастіше виділяється у
психолого-педагогічних дослідженнях як центральний і визначальний
показник культури педагогічного спілкування.
Важливим показником педагогічної культури вчителя є рівень
персоналізованості його спілкування, особистісної закритості чи
відкритості у стосунках з учнями. Учитель, спілкування якого має
закритий, формальний характер, виступає у взаємодії з учнями виключно як
виконавець відповідної соціальної ролі (стежить за дотриманням статусної
субординації, норм і правил професійно-рольового спілкування, приховує
свої особисті якості та почуття за маскою офіційності, уникає відкритих,
персоналізованих контактів з вихованцями). У ході індивідуальних бесід
з’ясувалося, що чимало вчителів і студентів-практикантів розцінюють
установлення близьких особистих стосунків і саморозкриття перед учнями
як недоречне і шкідливе, оскільки таким чином педагог символічно ставить
себе на один рівень з учнями і втрачає статусну перевагу. У крайньому
варіанті така стратегія спілкування позбавляє як учителя, так і учнів
спонтанності, автентичності, свободи самовираження. Водночас у
педагогічному спілкуванні навряд чи була б доцільною повна відмова від
певної статусної субординації і формально-рольової регламентації
стосунків учителя з учнями. Мистецтво педагогічної взаємодії полягає в
умінні вчителя встановлювати у взаєминах з учнями оптимальну
соціально-психологічну дистанцію.
Важливу роль у педагогічному спілкуванні відіграє комунікативна культура
вчителя або культура мовлення. Тому, на нашу думку, доцільно докладніше
спинитися на цьому.
Що ж слід розуміти під культурою мовлення? В.О. Сухомлинський назвав
мовну культуру дзеркалом духовної культури людини, найважливішим засобом
облагородження її почуттів, думок [8]. Культура мовлення є не лише одним
із показників духовного багатства людини, її культури мислення, а й
могутнім засобом формування особистості.
Культура мовлення представників таких професій, як учитель, вихователь,
практичний психолог та деяких інших, безумовно, належить до
найосновніших компонентів їхньої професійної підготовки.
I
?
ae
T
ae
?????????E
досить низький, що негативно впливає на ефективність їхньої професійної
діяльності. Доводиться констатувати, що вмінь точно й виразно
висловлювати власні думки, експресивності, емоційності мовлення,
багатства словникового запасу бракує більше, ніж 20 ( 25% учителів,
особливості спілкування яких вивчалися нами.
Зазначимо й такий факт, що дуже часто в мовленні вчителів трапляються не
лише росіянізми, діалектизми, а навіть нецензурні слова, які у 90%
випадків уживаються при спілкуванні з важковиховуваними дітьми.
Звичайно, це аж ніяк не може позитивно вплинути на перевиховання таких
школярів.
Іноді в літературі ототожнюються поняття “культура мовлення” і
“правильність мовлення”, тобто його мовна нормативність. Однак поняття
“культура мовлення” не збігається за обсягом із поняттям “мовна
нормативність”, “правильність”, оскільки містить пошук мовних засобів
для вираження в кожній реальній ситуації мовленнєвої взаємодії змісту і
форми. Культура мовлення містить навички пошуку, добору й свідомого
застосування в живому процесі мовленнєвого спілкування мовних засобів,
необхідних для конкретного випадку комунікації, виховує свідоме
ставлення до мовленнєвої діяльності. Нехтування комунікативною
спрямованістю її неминуче призводить до порушення живого контакту між
співрозмовниками, а відтак ( виникнення психолого(педагогічного бар’єру.
Успіх мовленнєвої діяльності педагога значною мірою залежить від того,
чи зважає він на реакцію співрозмовника (учня, батьків), чи вміє
коригувати намічену схему мовленнєвого спілкування. Якщо не брати до
уваги безпосередню реакцію співрозмовника і не відходити від попередньо
намічених схем комунікації, не налагодити діалогічну взаємодію, мовлення
втрачає дієвість.
Важливим компонентом професійних здібностей педагога, який дає йому
змогу краще донести до слухача зміст мовленнєвого висловлювання, є
вміння будувати логічну перспективу.
Результати дослідження показують, що часом учень розуміє кожне окреме
речення вчителя і не розуміє змісту в цілому. Це пояснюється тим, що
суть розуміння матеріалу, певної інформації полягає в усвідомленні
основного змісту, тобто тих смислових зв’язків, які існують між його
частинами.
Найчастіше труднощі у сприйманні змісту висловлювання пов’язані з
невмінням учителя відобразити необхідну логіку у фразі. Відбувається це
тому, що не завжди враховується факт поступового сприймання мовлення на
слух, що потребує від вихователя особливо чіткої логічної побудови не
лише кожної фрази, а й висловлювання в цілому.
Засобом, який дає змогу активізувати процес сприймання, є логічна
побудова перспективи усного мовлення, для якого особливо важливою є
своєрідна “далекоглядність” ( уміння не лише мислити в перспективі, а й
давати слухачеві кожною висловленою фразою натяк на подальший розвиток
думки.
Часто педагог добре розуміє внутрішню логічну структуру змісту своєї
теми, але не завжди вміє правильно відтворити цю логіку засобами живого
слова, не „чує себе”. Унаслідок цього учень сприймає фразу не так, як
хоче висловитись учитель, а так, як він вимовляє її насправді.
Довільні паузи, зумовлені не логікою змісту, а лише невмінням правильно
розподілити дихання, випадкові логічні наголоси, постановка наголосу не
лише на основних, а й на допоміжних словах, брак інтонаційного зв’язку
між окремими частинами фрази та інші вади мовленнєвого процесу вчителя
чи шкільного психолога, які були зафіксовані нами, призводять до того,
що смисл усного судження окремими учнями сприймається з великими
труднощами або ж не сприймається ними зовсім. Особливо це стосується
дітей із затримкою психічного розвитку, педагогічно занедбаних,
невстигаючих, багато з яких схильні до скоєння правопорушень.
Подолання цього недоліку потребує насамперед від педагога усвідомлення
особливостей усного мовлення і спеціального тренування. Так, наприклад,
логічний наголос, на відміну від граматичного, виділяє не окремий склад,
а ціле слово і може пересуватися в межах однієї і тієї ж фрази залежно
від мети висловлювання.
Типовою помилкою багатьох учителів під час виділення наголошеного слова
в усній фразі є голосове виділення його. Але ж наголос не слід розуміти
буквально, як механічне посилення інтенсивності звучання. Виділити
важливе за змістом слово можна паузою, змінивши ритм фрази та її
основний мелодичний лад. Практика спілкування свідчить, що надзвичайно
важко сприймається мовлення, якщо в ньому бракує логічних наголосів, але
ще важче сприймати фразу, у якій підкреслюється майже кожне слово.
Мовлення недосвідченого вчителя іноді буває перевантажене логічними
наголосами, оскільки він усе вважає важливим. Потрібно правильно
користуватися логічним наголосом, виділяти інтонаційно найбільш важливе
за змістом слово чи словосполучення.
Однак вивчення нами особливостей спілкування педагога з учнями показує,
що у практиці спілкування буває і так, що логічні акценти розставлені
правильно, а фраза залишається незрозумілою, погано сприймається на
слух, тому що звучить єдиним потоком. Усне мовлення потребує чіткого
смислового групування слів довкола логічних центрів так, щоб учень
сприймав не окремі слова, а смислові блоки, які називаються мовленнєвими
тактами. Останні об’єднують слова у групу слів, тісно пов’язаних
змістом. У середині кожного такту слова вимовляються як одне ціле, а
центром стає слово, яке несе логічний наголос.
Варто пам’ятати, що підмет і присудок (якщо речення не складається
тільки з цих двох членів) завжди перебувають у різних тактах, тобто
відокремлюються паузою. Паузи мають назву логічних, призначення яких не
лише у відокремленні одного такту від іншого, а й групуванні слів у
середині такту в єдине ціле.
Неконтрольованість власного мовлення, “додумування” пропущених в усному
висловлюванні окремих суттєвих елементів судження, зміст якого є звичним
для доповідача ( важлива причина того, що в усному мовленні іноді не
відображається чітка й послідовна логіка структури змісту.
Для виправлення типових інтонаційно(логічних помилок доцільно
застосовувати так званий метод логічного скелетування. Шляхом визначення
логічних наголосів і розміщення логічних пауз фраза поділяється на ряд
смислових груп (мовленнєвих тактів). Логічний наголос виділяє головне за
змістом слово в кожній групі, а логічні паузи з’єднують слова в смислові
блоки, одночасно відокремлюючи їх. У результаті цього вибудовується так
званий логічний скелет фрази.
Щоб полегшити сприймання логіки змісту, необхідно знайти градацію
логічних акцентів, виявивши головні, відокремивши від них другорядні.
Іншими словами, побудувати логічну перспективу фрази, яка, однак, не
завершує роботи над текстом, оскільки не може запобігти помилкам у
звуковому оформленні та втіленні логіки думки. Наступним етапом має
стати побудова художньої перспективи мовлення, яка полягає в умінні
свідомо розподіляти голосові та мовні засоби, що дасть змогу
скоординувати силу і значимість логічних акцентів. Техніка створення
такої перспективи базується, на думку К. Станіславського, на звукових
підвищеннях і зниженнях (інтонації), на виділенні окремих слів, фраз,
періодів; градації пауз, що з’єднують або роз’єднують ці частини; на
комбінації темпу, ритму. Поєднання логічних наголосів і мелодики
мовлення, пауз, ритму, темпу створює рух, розвиток думки, її
спрямованість до логічного центру, даючи змогу слухачам чітко це
сприймати.
Щоб досягти виразного звучання, необхідно майстерно користуватися
логічними і психологічними паузами, оскільки без перших мовлення, по
суті, безграмотне, а без других ( неживе.
Крім мови, найбільш відомого і широко використовуваного засобу
спілкування, успіхові діалогу вчителя з учнями сприяють жести, міміка,
пози співрозмовників, якоюсь мірою і зовнішність. Певну роль у
спілкуванні може відігравати і дистанція між партнерами.
Знання та розуміння особистості учня – обов’язкова передумова та основа
успішної діяльності педагога. Учителеві необхідно розуміти і прийняти
учня, незважаючи на те, чи збігаються їхні системи цінностей, моделі
поведінки та оцінювань; це також передбачає знання вихователем психічних
механізмів та закономірностей поведінки, спілкування. Тому студентові
педагогічного ВНЗ потрібно розвивати організаторські, комунікаційні
вміння для того, щоб уміти керувати процесом засвоєння учнем знань,
залучаючи його до активних форм навчальної взаємодії, стимулюючи
пізнавальну активність. Формування цих професійних умінь передбачає не
лише глибоке засвоєння психолого(педагогічних знань, а й використання
методики навчання, яка базується на спілкуванні. Ця методика сприяє
залученню студента до активного процесу здобування та переробки знань.
До методів навчання, спрямованих на спілкування, належать: робота у
групах, навчальна дискусія, ігрове моделювання, рольові ігри, “круглий
стіл”, засідання експертної групи, дебати тощо. Такі форми навчання
дають змогу кожному залучитися до обговорення та вирішення проблеми,
вислухати інші думки. Подібні заняття дозволяють студентам самостійно
розв’язувати складні завдання, створюють потенційно високу можливість
перенесення знань та досвіду діяльності з навчальної ситуації у реальну,
психологічно привабливішу.
Таким чином, майбутніх учителів потрібно орієнтувати на усвідомлення та
встановлення гуманних взаємин із довкіллям та людьми. Чим раніше
починається процес формування готовності до спілкування на відповідних
засадах, тим скоріше відбувається усвідомлення особистістю своїх
можливостей та ролі в ситуаціях спілкування.
ЛІТЕРАТУРА
Барановська Л.В. До теоретичних засад формування культури мовлення //
Педагогіка і психологія. ( 1997. ( № 3. ( С. 15-17.
Заброцький М.Н. Педагогічна психологія: Курс лекцій. ( К.: МАУП, 2000. (
100 с.
Загальна психологія: Навч. Посібник / О. Скрипченко, Л. Долинська, З.
Огороднійчук та ін. – К.: „А.П.Н.”, 2002. – 464 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе,
доп., испр. и перераб. ( М.: Логос, 2002. ( 384 с.
Комарова І. Культура педагогічного спілкування // Шлях освіти. ( 2001. (
№ 1. ( С. 31-34.
Криницька Л. Мовленнєва культура і професійна підготовка фахівців //
Педагогіка і психологія професійної освіти. ( 1968. ( № 4. ( С. 115-120.
Орбан(Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: Посібник. ( К.: Академвидав,
2003. ( 448 с.
Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5 т. – К., 1977. – Т.1.
Шатохіна Т. Підготовка вчителя до спілкування з учнями // Шкільний світ.
( 2003. ( № 7. ( С. 3.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
