Pеферат на тему:
Здібності: психологічна характеристика, структура, види. Обдарованість.
План:
Загальна психологічна характеристика здібностей.
Структура здібностей та їх види.
Обдарованість як кількісно та якісно високий рівень розвитку здібностей.
1. Загальна психологічна характеристика здібностей.
Насамперед слід відзначити, що термін „здібність” має дуже
широке застосування в найрізноманітніших галузях практики. Зазвичай під
здібностями розуміють такі індивідуальні особливості, які виступають
умовами успішного виконання якої-небудь однієї чи кількох діяльностей.
Проте поняття „здібності”, як дозволяє стверджувати теоретичний аналіз
відповідної літератури, не дивлячись на його давнє та широке
застосування у психології, багатьма авторами тлумачиться неоднозначно.
Якщо підсумувати різноманітні варіанти існуючих підходів до
дослідження здібностей, то їх можна звести до трьох основних типів. У
першому випадку під здібностями розуміється сукупність різних психічних
процесів та станів. Це найбільш широке та давнє тлумачення терміна
„здібності”. З точки зору другого підходу під здібностями розуміють
високий рівень розвитку загальних і спеціальних знань, умінь, навичок,
які забезпечують успішне виконання людиною різних видів діяльності. Дане
визначення з’явилося і було прийнятим у психології 18-19 століть і
досить часто зустрічається у наш час. Третій підхід базується на
твердженні про те, що здібності – це щось таке, що не зводиться до
знань, умінь, навичок, але забезпечує їхнє швидке набуття, закріплення
та ефективне використання на практиці.
Слід зазначити, що у вітчизняній психології експериментальні
дослідження здібностей найчастіше будуються на основі останнього зі
згаданих підходів. Найбільший внесок у розвиток таких досліджень вніс
відомий російський психолог Б.М.Теплов. Він виділив наступні три основні
ознаки поняття „здібність”:
– по-перше, під здібностями розуміються
індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від
іншої; тому ніхто не буде говорити про здібності там, де мова йде про
властивості, по відношенню до яких всі люди є рівними;
– по-друге, здібностями називають не будь-які взагалі
індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до
успішності виконання якої-небудь діяльності чи діяльностей; такі
властивості, як, наприклад, запальність, в’ялість, повільність, які,
безсумнівно, є індивідуальними особливостями деяких людей, проте
зазвичай не називаються здібностями, тому що не розглядаються як умови
успішності виконання яких-небудь діяльностей;
– по-третє, поняття „здібність” не зводиться до тих знань,
навичок, умінь, які вже вироблені у даної людини; наприклад, часто
буває, що педагог не задоволений роботою учня, хоча цей останній
демонструє знання не менші, ніж деякі з його однокласників, успіхи яких
задовольняють того ж самого педагога; своє незадоволення педагог мотивує
тим, що цей учень працює недостатньо, оскільки, беручи до уваги його
здібності, слід сподіватися на значно кращі індивідуальні результати.
Не дивлячись на те, що здібності не зводяться до знань, умінь,
навичок, це не означає, що перші ніяк з ними не пов’язані. Від
здібностей залежать легкість та швидкість набуття знань, умінь, навичок.
Набуття ж знань, умінь, навичок, у свою чергу, сприяє наступному
розвиткові здібностей, тоді як їхня відсутність виступає свого роду
гальмом для розвитку здібностей.
Здібності, на думку Б.М.Теплова, не можуть існувати інакше як
у постійному процесі розвитку. Здібність, яка не розвивається, якою на
практиці людина перестає користуватися, з часом втрачається. Лише
завдяки постійним вправам, пов’язаним із систематичними заняттями тими
або іншими видами діяльності, ми підтримуємо та розвиваємо у себе
відповідні здібності. При цьому слід зазначити, що успішність виконання
будь-якої діяльності залежить не від якоїсь однієї, а від поєднання
різних здібностей, до того ж це поєднання, яке дає один і той самий
результат, може бути забезпечене різними здібностями.
Розвиток здібностей особистості залежить, по-перше, від
вроджених якостей індивіда – задатків, які визначають рівень потенційних
можливостей; по-друге, від конкретних умов його виховання та навчання.
Існують так звані сенситивні періоди, коли розвиток тієї чи іншої
здібності проходить найбільш швидко та легко. Якщо в такий період не
було достатнього підкріплення відповідної діяльності, то з кожним
наступним роком шанси розвитку певної здібності чи здібностей значно
знижуються. Згідно з дослідженнями науковців, у формі відповідних
задатків здібності передаються по спадковості, при цьому загальні
здібності успадковуються краще, ніж спеціальні, а учбові (репродуктивні)
– краще, ніж творчі.
Таким чином, здібності – це індивідуально-психологічні
властивості особистості, які визначають міру успішності при виконанні
або при засвоєнні тієї чи іншої діяльності. Два провідні фактори
розвитку здібностей: це спадковість (у формі задатків) та вплив
соціального середовища (через навчання та виховання). У зв’язку з
великою кількістю різноманітних здібностей з метою їхньої наукової
систематизації науковці створили декілька різних класифікацій.
2. Структура здібностей та їх види.
Якщо розглядати розумові здібності, то рівень їхнього розвитку
обумовлює суб’єктивну легкість осмислення учнем навчального матеріалу.
Їх можна поділити на загальні та спеціальні. Якщо загальні
співвідносяться із учбовою діяльністю індивіда в цілому, то
індивідуальною структурою спеціальних здібностей значною мірою
пояснюватиметься відносна легкість розуміння змісту одних навчальних
дисциплін і виникнення труднощів в розумінні інших.
Розглянемо такий взаємозв’язок між розвитком спеціальних
розумових здібностей і легкістю осмислення відповідного навчального
матеріалу на прикладі математичних здібностей. Серед дослідників цієї
проблеми у вітчизняній психології найвідомішим є В.А.Крутецький.
Відповідно до результатів його експериментальних і неекспериментальних
досліджень структура математичних здібностей у шкільному віці має такі
основні компоненти:
1. Отримання математичної інформації:
– Здатність до формалізованого сприймання математичного матеріалу,
схоплення формальної структури задачі.
2. Переробка математичної інформації:
– Здатність до логічного мислення у сфері кількісних і просторових
відношень, числової і знакової символіки. Здатність мислити
математичними символами.
– Здатність до швидкого і широкого узагальнення математичних об’єктів,
відношень і дій.
– Здатність до згортання процесу математичного розмірковування і системи
відповідних дій. Здатність мислити згорнутими структурами.
– Гнучкість мислиннєвих процесів в математичній діяльності.
– Прагнення до чіткості, простоти, економності і раціональності рішень.
Здатність до швидкої і раціональної перебудови спрямованості
мислиннєвого процесу, переключення з прямого на зворотній хід думки
(зворотність мислиннєвого процесу при математичному розмірковуванні).
3. Зберігання математичної інформації.
– Математична пам’ять (узагальнена пам’ять на математичні відношення,
типові характеристики, схеми розмірковувань і доказів, методи
розв’язання задач і принципи підходу до них).
4. Загальний синтетичний компонент.
– Математична спрямованість розуму.
Як зазначає В.А.Крутецький, дану розгорнуту схему можна спростити до
максимально стиснутої її форми. Згідно з нею, математична обдарованість
характеризується узагальненим, згорнутим і гнучким мисленням у сфері
математичних відношень, числової та знакової символіки і математичною
будовою розуму. Можна припустити, що від узагальненості та гнучкості
мислиннєвих процесів залежить в основному глибина розуміння
математичного матеріалу, а от згорнутість цих же процесів визначає
суб’єктивне відчуття полегшення розуміння. Адже така згорнутість
пов’язана із значним скороченням окремих ланцюгів розмірковування та
відповідної їм системи дій.
Здібні до математики учні, таким чином, відносно легко абстрагуються від
конкретних умов і конкретних даних будь-якої математичної задачі, чітко
виділяючи її загальну формалізовану структуру. Іншими словами, порівняно
з менш здібними ровесниками для них значно доступнішим є виділення з
усієї різноманітності конкретно-одиничних об’єктів і явищ реальної
дійсності саме кількісно-просторових їх найістотніших характеристик та
відношень.
Слід зауважити, що результати досліджень В.А.Крутецького загалом
відповідають концепції С.Л.Рубінштейна. Він визначає загальні розумові
здібності як притаманні кожній людині індивідуальні особливості її
мислиннєвих процесів, зокрема якість процесів аналізу, синтезу і
генералізації зв’язків. У зв’язку з тим, що ця якість в одного й того ж
індивіда по відношенню до різних галузей знання може значно варіювати за
своїми показниками, між людьми спостерігаються значні індивідуальні
відмінності в структурі спеціальних розумових здібностей. Тому,
наприклад, якщо в якогось учня наявна значна математична обдарованість,
то під час засвоєння інших навчальних дисциплін він може виявляти
посередні і навіть нижчі середнього рівня здібності.
Звернемося також до досліджень Ч.Спірмена, який першим
експериментально виявив у структурі загальних здібностей три основні
фактори: лінгвістичний (вербальний), механічний (зорово-просторовий) і
числовий (формально-знаковий). Лінгвістичні здібності визначають
успішність і легкість оперування суб’єкта насамперед різноманітним
вербальним матеріалом, а саме: його уміння визначати значення слів,
здатність розуміти тексти та інтерпретувати прислів’я, проводити
словесні аналогії та будувати судження, розвиток його поняттєвого
мислення і т.д.
Зорово-просторові здібності пов’язані з мислиннєвим маніпулюванням
наочно-зоровими образами в тривимірному просторі, а також зі сприйманням
просторових відношень об’єктивної реальності. Формально-знакові
здібності обумовлюють результативність та ефективність мислиннєвих
операцій з числами та іншими штучними знаками, а також легкість переходу
в процесі здійснення цих операцій від відображення конкретно-предметної
форми опрацьовуваної інформації до відображення її формалізованої
узагальненої структури. До цих трьох основних факторів, виділених в
структурі загальних розумових здібностей Ч.Спірменом, Гілфорд додав ще
один – поведінковий (“соціальний”). Він пов’язаний із розумінням смислу
всіх тих ситуацій, що пов’язані із соціальною поведінкою людей.
Така співвіднесеність розглянутих факторів з основними сферами
мислиннєвої діяльності людини дозволяє зробити першопочатковий висновок,
що поведінкові і вербальні здібності визначають успішність і легкість
осмисленого оволодіння предметами гуманітарного циклу: літературою,
рідною та іноземною мовами, а також історією. Зорово-просторові
здібності – оволодіння географією, біологією, фізикою і хімією
(природничо-математичний цикл), а числові – насамперед арифметикою (в
старших класах – алгеброю). Результати ж досліджень В.Н.Дружиніна
розкривають складніший взаємозв’язок між цими спеціальними здібностями
та ефективністю опрацювання різного навчального матеріалу. Згідно з його
даними:
1. Рівень розвитку вербальних здібностей визначає успішність та легкість
навчання за всіма дисциплінами (крім фізики і зоології) і, в першу
чергу, за гуманітарними.
2. Рівень розвитку зорово-просторових здібностей визначає успішність та
легкість навчання за предметами природничо-математичного і математичного
циклів.
ooooooooooooooaaaOOOOOOO
&
=?=&?t?O@ AhAdF?I–OaeS?Y2_|`oooooooooooooooooooooooooooo
???????????о інтелекту визначає успішність та легкість навчання лише за
предметами так званого фізико-математичного циклу (алгебра, геометрія,
фізика і хімія).
Таким чином, щоб успішно і відносно легко засвоювати навчальний матеріал
з алгебри, геометрії, фізики і хімії, потрібно мати розвинуті вербальні,
просторові і числові здібності (найскладніша структура спеціальних
розумових здібностей). Для кращого засвоєння географії і біології
необхідним є високий рівень розвитку просторових і вербальних
здібностей, а у випадку оволодіння літературою, мовами та історією –
тільки вербальних (найпростіша – однофакторна – структура).
Дружинін В.Н. розглядає також порядкову черговість формування даних
факторів загальних здібностей в онтогенезі та прояви їхнього
взаємозв’язку під час цього формування. По-перше, поведінково-соціальні
здібності є загальною базою для розвитку всіх інших спеціальних
здібностей людини. Вони розвиваються на її основі у такому порядку:
спочатку формуються вербальні здібності, потім – зорово-просторові, а
останніми і лише на основі наявності всіх попередніх –
формально-знакові. Можна помітити, що розвиток здібностей дітей в
такому напрямі визначає можливості поступового переходу від взаємодії
спочатку лише з насиченою поведінково-емоціональним кодом інформацією з
багатим конкретно-фактологічним матеріалом до діяльності з максимально
однозначною, абстрагованою та узагальненою інформацією з чітким
знаково-символічним кодом.
По-друге, для виникнення кожної здібності наступного рівня необхідним є
певний мінімальний розвиток здібностей попереднього рівня, величина
якого отримала назву порогу. До того ж діапазон можливостей розвитку
певного фактора загальних здібностей визначатиметься досягнутим рівнем
розвитку “нижчого” фактора, у свою чергу досягаючи або не досягаючи
порогу, необхідного для розвитку вищого фактора. Залежно від
індивідуальної комбінації генетичних і середовищних впливів різні люди
мають відмінні структури індивідуальних здібностей, що виражається,
насамперед, в тому, які фактори і з якими рівнями розвитку входять до її
складу. Як ми вже зазначали, розумові здібності “вищих” порядків
передбачають оволодіння матеріалом, в якому безпосередній життєвий
досвід дедалі більше трансформується у світ “чистого” символізу.
Досконале ж осмислення цього світу, як пише Т.Рібо, досяжне лише для
небагатьох людей.
Продовжуючи логіку ідей В.Н.Дружиніна, можна зробити ще одне
припущення: серед учнів шкіл найвищий відсоток матимуть діти з
двофакторною структурою здібностей, тобто такі, що володіють добре
розвинутими вербальними здібностями, проте із несприятливим порогом для
повноцінного розвитку інших факторів. Можна стверджувати, що розуміння
ними змісту навчальних дисциплін природничо-математичного циклу буде
поєднуватися з більшими труднощами. Найменше ж таких учнів, що мають
повну – чотирифакторну – структуру спеціальних розумових здібностей. За
певних обставин навіть об’єктивно найважчі предмети (наприклад, фізика)
можуть суб’єктивно сприйматися деякими з таких дітей як найлегші для
розуміння. Проте, згідно із розглянутою тенденцією індивідуальних
відмінностей в структурі спеціальних розумових здібностей, для більшості
учнів осмислене оволодіння предметами природничо-математичного циклу
значно ускладнюватиметься порівняно з предметами гуманітарного циклу.
Потрібно також згадати і про такий фактор, як гендерні
відмінності. Більшість дослідників вважають, що розходження у здібностях
чоловіків і жінок пов’язані не із загальним рівнем інтелекту, а з
розвитком спеціальних розумових здібностей. За даними багаточисельних
досліджень, ці відмінності проявляються вже до 10-11 років, зберігаючись
і навіть зростаючи до старості. Дівчатка мають багатший словниковий
запас, розвинутіше мовлення. Вони раніше оволодівають навичками читання,
а також переважають представників протилежної статі в тестах на
швидкість перерахування об’єктів однієї категорії. Хлопчики ж значно
краще, ніж дівчатка, виконують просторові тести. Це стосується, в першу
чергу, завдань, що вимагають просторової уяви: наприклад, мислиннєве
обертання різних предметів, розуміння і пошук простих фігур, “схованих”
у складніших конструкціях. В загальному можна стверджувати, що у жінок
більш розвинуті перцептивні і вербальні здібності, а у чоловіків –
зорово-просторові і математичні.
3. Обдарованість як кількісно та якісно високий рівень розвитку
здібностей.
Термін “обдарована” був вперше вжитий А.Треєм у 1839 р. у розумінні
слова “геній”. Стосовно обдарованості існує дві протилежні точки зору.
Перша – соціальна: більшість людей від народження однаково наділені
розумом, і різниця у рівні їх здібностей зумовлена різницею життєвих
умов (Дж.Локк, К.А.Гельвецій); і обдарованість – поширене явище
(В.П.Єфроїмсон). Друга — генетична: обдарованість є вродженим, досить
рідкісним явищем, що успадковується від батьків і навіть через покоління
(Ф.Гальтон, Р.Стернберг). Суперечність цих поглядів зникає, якщо
вважати, що потенційна обдарованість по відношенню до різних видів
діяльності притаманна багатьом дітям, тоді як актуальну обдарованість
демонструє лише незначна частина дітей. До того ж пластичність психічних
властивостей дитини змінюється на різних етапах її розвитку.
Обдарованість у певній діяльності може виникати стихійно й далі
розвиватись за сприятливих умов або затухати за несприятливих.
Зазначимо, що у давні часи великого значення надавали розвитку
здібностей дітей, селекції еліти. Платон вважав, що юні обдарування
треба навчати окремо, а Конфуцій пропонував інтенсивно розвивати саме
таких дітей, бо в них вбачав гарантію майбутнього нації.
Обдарованість може бути визначена як володіння великими
здібностями. Одним з перших, хто запропонував орієнтуватися при
визначенні обдарованості на особливості сенсорних процесів, був
Ф.Гальтон. Даний напрямок був розвинутий в рамках заснованої С.Холлом
науки про дитину – педології. Таким чином, традиція вивчення
обдарованості з точки зору таких галузей науки, як психофізіологія,
психогенетика, вікова фізіологія, нейропсихологія має давню історію.
Розробка концепції обдарованості в цій традиції продовжується і по
сьогодні (Г.Доман, Ж.Доман, В.Клименко, Е.Томас та ін.).
Найбільш характерний для даного підходу варіант концепції обдарованості
запропонований Г.Доманом. Пропонуючи поняття “фізичний інтелект”, вчений
акцентує увагу на шістьох важливих функціях, які виділяють
психоневрологи:
1. рухові вміння (хода);
2. мовленнєві вміння (бесіда);
3. мануальні вміння (письмо);
4. візуальні вміння (читання і спостережливість);
5. слухові вміння (прослуховування і розуміння);
6. тактильні навички (відчуття і розуміння).
Сьогодні існує велике число концепцій обдарованості, але найпопулярнішою
вважається концепція, розроблена відомим американським вченим
Дж.Рензуллі, згідно з якою обдарованість – це множина трьох
характеристик:
– інтелектуальних здібностей (перевищують середній рівень);
– креативність;
– наполегливість (мотивація, орієнтована на завдання).
Крім того, в його теоретичній моделі враховані: знання на основі досвіду
(ерудиція) і сприятливе оточуюче
середовище. Він не зв’язує поняття “обдарованість” з екстремально
високими оцінками за кожним параметром. Підкупляє демократичність цієї
моделі, що дозволяє відносити до категорії обдарованих тих, хто проявив
високі показники хоча б за одним з параметрів. Виділена Дж.Рензуллі
тріада в модифікованому варіанті наявна в більшості сучасних закордонних
концепціях обдарованості (Е.Торренса, Д.Фельдхьюсена та ін.).
Важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості є те, що вона
розглядається не як статична, а як динамічна характеристика
(Ю.Д.Бабаєва, А.І.Савєнков та ін.). Обдарованість реально існує в русі,
в розвитку. Таке розуміння привело до створення теоретичних моделей
обдарованості, в яких є фактори, що характеризують потенціал
особистості, й фактори середовища. До таких може бути віднесена
“мультифакторна модель обдарованості” Ф.Монкса.
В Росії була розроблена “Робоча концепція обдарованості” за
редакцією Д.Б.Богоявленської та В.Д.Шадрікова. За визначенням авторів
концепції, “обдарованість” – це системна, динамічна впродовж життя
якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною високих
результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими
людьми. Цікавою та оригінальною є пропозиція авторів концепції
представити “ядро обдарованості” не у вигляді трьох, як у західних
моделях, а у вигляді двох основних компонентів – інструментального та
мотиваційного. Це, без сумніву, суттєвий крок вперед у порівнянні із
моделями, що виконували раніше функцію офіційної точки зору
(С.Л.Рубінштейн, Б.М.Теплов, О.М.Матюшкін та ін.).
Теоретичні питання обдарованості досліджували О.М.Лєонтьєв,
П.Я.Гальперін, Б.Г.Ананьєв, О.В.Брушлинський, М.С.Лейтес, О.О.Ковальов,
Г.С.Костюк, В.М.М’ясищев. Г.С.Костюк тлумачить обдарованість як
індивідуальну своєрідність здібностей людини, вказуючи на значущість
природних даних кожної особистості як сили, котра є вихідною внутрішньою
спонукою розвитку здібностей.
М.С.Лейтес під терміном “обдарованість” розуміє набір здібностей; він
вважає, що дитяча обдарованість виявляється у схильності до праці, у
гострій потребі дитини займатися певним видом діяльності. До того ж не
будь-яка діяльність розвиває, а лише та, у процесі якої виникають
позитивні емоції.
Саме емоційні реакції і стан дитини є, на думку С.Яковлєвої, основними
формами усвідомлення нею своєї індивідуальності. За Л.І.Слободянюк,
обдарованість – це не лише своєрідне поєднання здібностей людини, а ще й
сукупність її особистісних характеристик. В.Е.Чудновський і В.С.Юркевич
визначають обдарованість як високий рівень розвитку загальних і
спеціальних здібностей.
Аналіз праць вітчизняних та зарубіжних вчених дав змогу зробити
висновок, що обдарованість – комплекс задатків і здібностей, які за
сприятливих умов дозволяють потенційно досягти значних успіхів у певному
виді діяльності (чи діяльностей) порівняно з іншими людьми. Отже,
обдарованість виступає як інтеграція різних здібностей з мстою
досягнення позитивних результатів у конкретній діяльності. Власне, кожна
вищезгадана концепція вірна по-своєму, проте дилема навколо феномену
обдарованості буде тривати і надалі, оскільки дане питання з кожним днем
стає все більш актуальним.
Література:
1.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 1999.
– 368 с.
2.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток
особистості/ Під ред Л.М.Проколієнко. – К.: Рад. школа, 1989. – 608 с.
3.Кремінський Б.Г. Обдарованість та проблема розвитку здібностей
особистості// Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – №12. –
с.74-80.
4.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. –
М.: Просвещение, 1968. – 432 с.
5. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М.:
Знание, 1984. – 80 с.
6.Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.
Мещерякова. – М.: Педагогика – Пресс, 1997. – 440 с.
7. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/
Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 448 с.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
