Реферат на тему:
Педагоги-новатори: В.Сухомлинський, А.Макаренко, В.Шаталов, І.Волков
ПЛАН
Василь Сухомлинський – засновник гуманістичної, новаторської педагогіки.
Антон Макаренко як новатор інтенсивної педагогіки.
В.Ф.Шаталов – бінарні методи навчання.
Ш.О.Амонашвілі. До школи в шість років.
І.П.Волков. Чи існують вундеркінди.
1. Василь Сухомлинський – засновник гуманістичної,
новаторської педагогіки.
Василь Сухомлинський (1918—1970) — педагог, засновник гуманістичної,
новаторської педагогіки. Народився в с. Омельник (нині Кіровоградська
обл.). З 1946 р. працював директором Павлиської середньої школи на
Кіровоградщині. Автор багатьох книг з проблем навчання, трудового і
морального виховання учнів: «Серце віддаю дітям», «Народження
громадянина», «Павлиська середня школа», «Сто порад учителеві»,
«Батьківська педагогіка» та ін. Загалом йому належать 41 монографія,
понад 600 наукових статей, які насичені мудрістю власного досвіду,
новими думками та ідеями.
З позицій сьогодення очевидно, що Сухомлинський зміг піднятися до рівня
світової філософської і педагогічної думки. Відштовхуючись від ідей
великих мислителів-гуманістів минулого і джерел народного виховання, він
сформулював педагогічну концепцію, яка має загальнолюдський характер,
спирається на об’єктивні закони і закономірності, не пов’язані з
кон’юнктурою та ідеологічними догмами, яких вимагав від нього час.
В центр виховного процесу Сухомлинський поставив особистість. Основою
його концепції є повага і довіра до дитини, визнання її унікальності та
права на власний вибір. Він розумів, що лише одним вивченням моральних
істин не можна розвивати відповідні якості дитини. Тому в системі
виховання забезпечив органічну єдність моральних знань та моральної
практики. Він вважав, що вирішити завдання морального виховання можна
лише тоді, коли в учнів будуть сформовані елементарні звички моральної
культури, які відображають ставлення до речей і через речі до людей, що
сприяє створенню уявлень дитини про добро і зло, честь і безчестя,
справедливість і несправедливість, щастя, гідність. Розкрив
закономірності виховання моральних звичок, серед яких: переростання
звичок у традиції, емоційна оцінка, переживання власних вчинків,
взаємовідповідність морального принципу і вчинку, до якого вихователь
спонукає вихованця.
Розробляючи систему гуманістичного виховання, показав велике значення й
ефективність методу створення спеціальних педагогічних ситуацій, виховна
суть яких зумовлена конкретною практичною діяльністю вихованця у
реальних життєвих умовах, коли необхідно зробити моральний вибір,
виявити власні людські якості.
Проголосивши творення добра дитиною найважливішою ідеєю своєї
педагогічної концепції, Сухомлинський багато в чому випередив своїх
американських колег, які нині головним завданням школи вважають
залучення учнів до таких цінностей, як Турбота, Повага, Довіра і
Відповідальність, у яких вони бачать і цілі, й умови, й методи
виховання.
Розробив педагогічну технологію ідеї «школи самореалізації особистості»
та впровадив у практику діяльності Павлиської школи. Головною метою
виховання вважав всебічний розвиток особистості, який можна досягти
залученням її до різних видів діяльності, постійним і планомірним
формуванням пізнавальних здібностей. Обстоював необхідність розумового
виховання дитини, потрібного не тільки для праці, а й для повноцінного
духовного життя. Тому слід спонукати дитину до самостійної пізнавальної
діяльності, самоосвіти, формуючи з малих літ допитливість, прагнення до
навчання, яке має бути, за Сухомлинським, радісною працею. Його творчі
знахідки щодо навчання: «школа під відкритим небом», уроки мислення на
природі, кімната думки, культ книги, свято казки та ін., апробовані в
практичній діяльності Павлиської школи, стали надбанням учительства.
Відстоював необхідність естетичного виховання природою, яку вважав
невичерпним джерелом дитячої думки, а спостереження в природі — школою
дитячого мислення. Завдання школи вбачав у тому, щоб почуття
прекрасного, краса, створені за багатовікову історію, стали надбанням
кожного людського серця, перетворилися на естетичну культуру
особистості.
Виходячи з концепції вирішального значення виховуючого середовища в
моральному розвитку дитини, вірив у можливість досягнення гармонії
колективного й особистого, суспільного та індивідуального. Виховання
гуманізму й людяності, потреби в служінні людям, на його думку, повинно
стати одним із завдань діяльності школи і вчителя. Розвиваючи
гуманістичну сутність педагогіки А. Макаренка, найголовнішим принципом
життя виховуючого колективу проголосив розвиток гуманістичних взаємин
між дітьми, створення здорової духовної спільності разом з повагою до
кожної особистості. Найголовніше в колективістському вихованні вбачав у
взаємному духовному збагаченні дітей, турботі про кожного члена
колективу. При цьому підкреслював: «Доброзичливість, розумна доброта —
ось що має бути атмосферою життя дитячого колективу…».
«Школа, — писав Сухомлинський, — це насамперед учитель. Особистість
учителя — наріжний камінь виховання». До особи вчителя він ставив
підвищені вимоги, вважаючи цю професію людинознавством. Пріоритетними
напрямами професійно-педагогічної діяльності визначав: досконале знання
свого предмета, глибоку любов до нього в поєднанні з любов’ю до дитини,
уміння управляти її розумом і почуттями, спонукати до виявлення
благородних почуттів; виховувати в дітях доброту, людяність,
сердечність, доброзичливість, готовність прийти на допомогу, чутливість
до всього живого і красивого; виховувати в юнаків благородство, чистоту
морально-емоційних взаємин у сім’ї, ставлення до матері як до
найдорожчої людини, почуття шанобливості перед красою дівчини; берегти й
розвивати в дитини почуття людської гідності, оберігати її від
поблажливості; систематично вивчати, досліджувати природний,
анатомо-фізіологічний аспект психічних явищ, духовного світу дитини.
2. Антон Макаренко як новатор інтенсивної педагогіки.
Макаренко залишив багату педагогічну спадщину — понад 150 творів
(романи, повісті, оповідання, п’єси, сценарії, науково-публіцистичні
статті). Свій досвід і педагогічні погляди виклав у творах: «Марш 30-го
року» (1932), «Педагогічна поема» (1933-1935), «Прапори на баштах»
(1938), «Книга для батьків», «Методи виховання» (1937) та ін.
Увійшов у класику сучасної педагогіки як новатор інтенсивної педагогіки,
один із засновників теорії та методики колективного виховання. Найліпший
шлях до виховання вбачав у створенні таких умов, коли вихованці є
водночас і вихователями, тому виховував через життя, роботу, прагнення
колективу. Наполягаючи на необхідності авторитетності, високої культури,
працездатності вчителів, був проти надмірності виховательського
персоналу, яка сковує можливості участі самих учнів у виховному процесі,
тобто не дає їм змоги бути не тільки об’єктом, але й суб’єктом
виховання.
Його теорія враховувала індивідуальний підхід до особистості в процесі
колективного виховання і перевиховання, багато її елементів корисні й
нині, особливо для колоній неповнолітніх злочинців, спеціальних
шкіл-інтернатів. У системі Макаренка взаємини активістів і решти
колективу будувалися на засадах справедливості й гуманізму, спільної
діяльності, спрямованої на досягнення мети, відносинах відповідальної
залежності, наявності органів самоврядування. В сучасних умовах
використання його досвіду часто-густо далеке від гуманності, нерідко
ґрунтується на жорстокості та знущаннях, що дає деяким педагогам змогу
безпідставно звинувачувати всю систему Макаренка в «педагогічному
сталінізмі».
Велику увагу приділяв розумовому, трудовому, фізичному, естетичному
вихованню, удосконаленню педагогічного процесу в школі, поліпшенню
навчально-виховної роботи. Значне місце у його творчості посідають думки
про моральне виховання підростаючого покоління. Він вважав за потрібне
запровадження у школах теорії моралі, пропагування у переконливій формі
таких якостей, як воля, мужність, стриманість, повага до жінки, до
дитини, до літньої людини, пошана до себе, теорія вчинків, свідома
дисципліна тощо. При цьому наголошував на необхідності підтримки цих
теоретичних положень досвідом колективу і постійними вправами.
Великого значення надавав проблемам педагогічної майстерності. На його
думку, педагог повинен бути патріотом своєї Батьківщини, мати добру
загальноосвітню, професійну і педагогічну підготовку, бути ініціативним,
активним, енергійним, життєрадісним, гуманним, чуйним, вимогливим до
себе й вихованців, мати педагогічний такт, постійно працювати над собою.
Чимало цінних думок висловив щодо створення єдиного, здорового
вчительського колективу, його традицій, наполягаючи на тому, щоб кожний
вихователь був повноцінним творцем, господарем життя колективу,
учасником спільної справи, наставником.
Наголошував на проблемах сім’ї і школи, вихованні дітей у сім’ї,
відповідальності сім’ї за виховання дітей. На його думку, необхідними
умовами правильного виховання дітей є «повна сім’я», добрі взаємини між
батьком і матір’ю, приклад в усьому батьків для дітей, правильні
взаємини між батьками і дітьми, чіткий і строгий режим життя і правильно
організована діяльність членів сім’ї. Надаючи великого значення у
вихованні дітей розумному батьківському авторитетові, гостро критикував
його «фальшиві типи»: авторитет придушення (батьки б’ють і залякують
дітей); авторитет віддалі (між батьками і дітьми немає нічого
спільного); авторитет чванства (батьки вихваляють себе і недооцінюють
інших людей); авторитет педантизму (батьки — бюрократи і формалісти —
все забороняють дітям); авторитет резонерства (батьки надокучають дітям
частими і зайвими повчаннями); авторитет любові (батьки надмірно
задобрюють дітей); авторитет дружби (між батьками і дітьми існує
панібратство); авторитет підкупу (слухняність дітей купується
подарунками й обіцянками батьків).
3. В.Ф.Шаталов – бінарні методи навчання
Український педагог-новатор В. Ф. Шаталов неодноразово твердив, що в
його розпорядженні напрацьовано понад 1000 прийомів, в той час як він
нараховує у своєму викладацькому доробку до 30 методів (що також
багато). Навіть певна інтонація голосу, певні логічні акценти, переходи
вчителя від столу до дошки, писання на дошці саме так, щоб це
запам’яталося школярам, уміння підкреслювати свою думку, повторювати її
та безліч інших прийомів притаманні досвідченому вчителеві.
Учитель створює низку прийомів шляхом проб та відбору найефективніших,
відкидаючи ті, що не сприймаються учнями. Тут діє система
індивідуального самоаналізу. Трапляються й помилки в застосуванні тих
або тих прийомів діяльності на уроці, надмірна затримка на якомусь
одному методі, що розпорошує увагу учнів, або швидка, метушлива хода,
ледь не біганина біля дошки, у проходах між партами, яка не дає учням
зосередитись.
Учитель створює свій образ в очах учнів завдяки застосуванню
індивідуальних прийомів. Цей образ нерідко супроводжує його впродовж
усього життя. Позитивний образ, який він відчуває, стимулює у ставленні
до роботи, до дітей. Негативний образ, навпаки, заважає встановленню
правильного — ділового і емоційного — контакту з учнями.
4. Ш.О.Амонашвілі. До школи в шість років.
Шестирічні діти — особливий народ у країні дитинства. Тому нам, їхнім
учителям і вихователям, необхідно, по-перше, знати, які через це можуть
виникнути проблеми; по-друге, працювати з ними потрібно інакше, до кінця
усвідомлюючи, що за партами сидять інші діти, а не такі самі або майже
такі, як семирічні; по-третє, визначити свою педагогічну позицію й
обумовлені нею форми та методи навчання, виховання і, що найголовніше,
спілкування з шестирічними.
Які ж індивідуальні якості повинні мати ми, вчителі шестирічних дітей?
Зупинюсь на тих, що, на мою-думку, є найважливішими.
По-перше, ми повинні бути людьми доброї душі й любити дітей такими,
якими вони є. Потрібно однаково любити і пустуна, і слухняного, і
кмітливого, і тугодума, і лінивого, і старанного. І ще потрібно, щоб
нашу доброту душі ми ділили порівну між своїми вихованцями, проте в тих
формах, які будуть необхідними в кожному конкретному випадку. Доброта і
любов до дітей повинні бути не тільки станом, що внутрішньо
переживається, а й провідним мотивом, стимулом нашої педагогічної
діяльності, спілкування з дитиною або з усім класом.
Доброта й любов до дітей не дозволять нам грубо поводитися з ними,
ображати їхні самолюбство і гідність, кричати на них і залякувати, не
помічати прикростей і не радіти успіхам кожного з них, не приходити їм
на допомогу негайно, виявляти недовіру. Педагог доброї душі, який усім
серцем любить дитину, частіше посміхається, рідко хмуриться, він живе
справжнім педагогічним життям і тим самим знаходить своє професійне
щастя.
По-друге, ми повинні вміти розуміти дітей. Дитина маленька, але діла й
турботи у неї великі. Не будемо ж вважати, що ми робимо більш важливу
справу, навчаючи дітей різних наук, аніж діти, які граються до
самозабуття! Якщо дитина загубила свого олов’яного солдатика і через це
плаче, то вона переживає не меншу прикрість, ніж ми, коли губимо
яку-небудь улюблену й необхідну річ. Діти живуть щохвилинно, щогодинно,
щоденно, живуть без перепочинку, і педагогічна формула, що ми готуємо їх
до життя, для них не має ніякого значення. І якщо ми дійсно хочемо
виростити наших дітей справжніми людьми, то зовсім не обов’язково
уповільнювати їхнє сьогоднішнє дитяче життя й примушувати з усією
серйозністю думати про своє майбутнє. Розуміти дітей — означає стати на
їхню позицію, шанувати їхні почуття, ставитися до їхніх турбот і справ
як до серйозних (вони і є такими) й рахуватися з ними. До цих турбот і
справ слід виявляти не поблажливість, а повагу, зацікавленість, ділове
ставлення. Розуміти дітей — означає не підкорити їх нашій владі, а,
спираючись на їхнє сьогоднішнє життя, плекати паростки їхнього
завтрашнього життя. Розуміючи порухи душі й сердечні переживання дитини,
її почуття, прагнення і входячи в життя дітей як своя, близька людина,
педагог зуміє зайнятися глибинним вихованням, коли сама дитина стає його
соратником у своєму ж вихованні. Розуміти дітей — означає оволодіти
щонайвищою майстерністю виховання маленької людини.
По-третє, нам необхідно бути оптимістами. Ми повинні, зобов’язані вірити
в свою педагогіку, в силу виховання, в його здатність перетворювати.
Трапляється, що дехто з педагогів опускає руки перед непокірливою вдачею
деяких дітей («Нічого не можу з ним вдіяти!»), втрачає віру в здібності
дитини з тимчасовою затримкою в розумовому розвитку («З нього нічого, не
вийде!»). Песимізм у вихованні й навчанні рівнозначний тому, щоб живцем
поховати можливе радісне майбутнє дитини; тільки наш оптимізм надихає
дитину, будить сили, які до часу сплять в ньому. Мова, зрозуміло, йде не
про філантропічний оптимізм, коли, склавши руки, педагог з надією
очікує: ось дитина порозумнішає, виявить здатність розмірковувати, і
тоді можна зайнятися її вихованням, узятися до розвитку її свідомості.
Мова йде про діяльний оптимізм, коли педагог глибоко вникає в
індивідуальність, внутрішній світ дитини і в залежності від цього шукає
методичні шляхи його перетворення—виховання, навчання й розвитку.
Діяльний оптимізм вимагає від педагога постійної творчості, невпинного
пошуку.
По-четверте, ми повинні уособлювати людину майбутнього, людину нового
складу. Такою людиною нас зробить комуністична переконаність, висока
громадянськість, відданість загальній справі, глибоке усвідомлення
нашого виняткового обов’язку перед народом, партією, державою, перед
дітьми, перед майбутнім людства. Кожний з нас — творець долі
кількох сотень дітей, у наших класах, немов у кузні, виковується щастя
наших вихованців. На свій педагогічний труд ми повинні дивитися через
призму подальшого зміцнення могутності нашої Батьківщини, розквіту
нашого суспільства. Ми маємо полонити всім: і посмішкою, і вимогливістю,
і стриманістю, і скромністю, і одягом, і знаннями, і чуйністю, 1
відвертістю, і інтелігентністю, і товариськістю, і любов’ю до життя. Нам
має бути притаманне все найкраще, що людям подобається в людині.
Навчаючи й виховуючи, вчитель прилучає дітей до матеріальних і духовних
цінностей минулих і сучасних поколінь. Але як це прилучення
відбувається? Учитель — посередник між дитиною і названими цінностями,
тільки через нього діти пізнають дійсність, пізнають людей. І це «через»
означає, що різні цінності, знання, морально-етичні норми не доходять до
дітей у стерилізованому вигляді, а несуть у собі індивідуальні риси
вчителя, його оцінки, його ставлення, його світогляд. Гуманний педагог,
прилучаючи дітей до знань, одночасно передає їм свій характер, стає
перед ними як взірець людяності. Для дитини знання не існують без
вчителя. І якщо малюк полюбить свого вчителя, то, без сумніву,
приохотиться до знань. Якщо ж він недолюблює вчителя, боїться його, не
бачить в ньому свого друга, то навчання втрачає для нього будь-яку
цінність. Завоювати любов дітей — найнагальніша турбота першого (і
кожного наступного) вчителя, бо тільки через любов до свого вчителя
дитина входить у світ знань і опановує моральні цінності суспільства.
Методи, прийоми, способи, форми навчання і виховання, пройшовши через
душу педагога, зігріту любов’ю до дітей і сповнену почуттям
гуманності, стають витонченими, гнучкими, цілеспрямованими і тому
ефективними. Не можна говорити про ефективні методи виховання і
навчання, якщо невідомо головне: що за людина педагог, який буде
використовувати ці методи, яка в нього душа і яке серце.
5. І.П.Волков. Чи існують вундеркінди.
Існують вундеркінди чи не? Можливо, існують. Можна припустити, що
народжуються діти з гіпертрофованими здібностями, що вони самостійно
можуть досягти результатів, не доступних для інших дітей ні за яких умов
навчання. Та мені таких дітей (які вже досягли результатів, а не тих,
хто міг би їх досягти) бачити не доводилося, як і чути від
колег-учителів. Тому якщо це явище й існує, то воно надзвичайно
рідкісне, і ставку па нього, очевидно, робити не можна. Однак у кожній
школі (і про це, зокрема, говорить і наш власний багаторічний досвід) є
обдаровані діти, здатні досягти за сприятливих умов навчання визначних
результатів у видах діяльності, які відповідають їхнім нахилам та
інтересам. Важливо лише знайти для кожного таку діяльність.
На жаль, природа не нагородила людину ніякими знаннями, ніякими
практичними навичками роботи, способами діяльності. Дитина народжується
безпорадною, нічого не знає, нічого не вміє, й відмінність між дітьми
тільки у тому, що вони різною мірою нагороджені природою потенційною
здатністю до того чи іншого виду діяльності. «Наприклад, є вроджені
індивідуальні відмінності в нахилах, через що одні люди можуть мати
переваги перед іншими щодо оволодіння однією діяльністю й водночас
можуть поступатися їм же щодо оволодіння іншою діяльністю. Так, дитина,
яка має сприятливі нахили для розвитку музичних здібностей, буде за всіх
інших рівних умов розвиватися в музичному відношенні швидше й досягне
значно більших успіхів, ніж дитина, яка не володіє такими нахилами. В
цьому розумінні люди не рівні щодо можливості розпитку в них
здібностей…»
Якими б феноменальними не були здібності, самі собою, поза навчанням,
поза діяльністю вони розвиватися не можуть. Про це говорять висновки
вчених, що ґрунтуються на численних дослідженнях. «Здібності не просто
виявляються в праці, вони формуються, розвиваються, розцвітають у праці
й гинуть у бездіяльності»2. «Здібності існують тільки в розвитку…
Здібність не існує поза конкретною діяльністю людини, а формування її
відбувається в умовах навчання й виховання» 3. «Здібності не можуть
виникнути поза конкретною діяльністю людини» 4.
й дійсно, якщо щоденно протягом 10 років слухати гру на скрипці, але на
ній не грати, то, маючи й визначні природні дані, чи зможемо ми на ній
зіграти навіть через 10 років? Звичайно ні.
Однак нахили й здібності до певної діяльності аж ніяк не завжди
виявляються в ранньому дитинстві. Й тому дуже ризиковано розвивати
дитину в одному напрямі тільки тому, що в неї начебто виявилися
здібності до якогось виду праці чи мистецтва. Тим самим ми віднімаємо в
неї час і сили для занять іншими галузями діяльності.
Гадаю, що дитину треба вчити й розвивати всебічно, щоб дати можливість
виявитися її прихованим, можливо дуже глибоко, здібностям. Здійснити це
можна лише в процесі навчання під керівництвом дорослих. Дитина завжди
чогось не знає, а раз вона «чогось» не знає, то як вона «цього» може
навчити себе? Як вона, нічого не знаючи в даній галузі, може скласти
план, програму й методику навчання? Людина може скласти собі план
самоосвіти, якщо в неї вже є необхідний запас знань у даній галузі,
тобто мінімальне, але досить загальне уявлення про предмет, що
вивчається, щоб самостійно пізнавати його далі.
Список використаної літератури
Ш.О.Амонашвілі, С.М.Лисенкова, І.П.Волков, В.Ф.Шаталов. «Педагогічний
пошук». Київ «Радянська школа», 1989.
В.М.Галузинський, М.Б.Євтух. «Педагогіка: теорія та історія». Київ «Вища
школа» 1995р.
Н.П.Волкова. «Педагогіка». Київ «Академія». 2002р.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
