Реферат на тему:
CASE-STUDY як форма інтерактивного вивчення студентами менеджменту:
загальні принципи організації та проведення практичних занять
Основними умовами ефективного навчання за допомогою кейс-стаді є
ретельна підготовка до занять в аудиторії, забезпечення високої якості
обговорення й активної участі й взаємодії між студентами. Заздалегідь
викладач має визначити метод проведення заняття [10]:
• індивідуальна робота студента в аудиторії (самостійна робота);
• робота в малих (рольових) групах;
• у формі змагання в групах (між групами);
• моделювання ситуації з розподілом ролей у групі;
• комбінований метод.
Основні елементи алгоритму проведення занять в аудиторії із
застосуванням кейс-методу представлено в кількох науково-методичних
працях [1–2, 5–6]. Логічну послідовність проведення практичних занять
представлено на рисунку.
Пояснення викладачем суті проблемної ситуації. Визначення основних
завдань для аналізу. Цей етап роботи над кейсом проводиться в аудиторії
в два етапи: частково під час першого інструктажу, коли пояснюється
домашнє завдання; частково на другому, коли розпочинається аудиторне
опрацювання конкретної ситуації.
Перед проведенням першого практичного заняття із застосуванням
конкретних ситуацій студентам пояснюють суть методу, основні вимоги до
самостійного етапу роботи над кейсом.
Найчастіше для проведення перших практичних занять із застосуванням
кейс-стаді студенти запитують: «А яке рішення правильне?». Звичайно,
викладач має наголошувати, що в практичному менеджменті немає абсолютно
правильних рішень для всіх ситуацій. Навіть у певній конкретній ситуації
для одного менеджера буде кращим одне управлінське рішення, для іншого
інше. Хоча вважають, що найсильнішим управлінським рішенням є таке, що
має тенденцію до самореалізації. Тобто для реалізації такого рішення не
потрібно докладати значних зусиль і долати опір з боку персоналу, його
достатньо тільки ініціювати.
Розподіл студентів по малих групах. Аудиторне опрацювання конкретної
ситуації доцільно розпочинати з роботи в парах або малих групах. Це
формує у студента навички роботи в групі, вміння встановлювати ділові
контакти, обмінюватись інформацією, відстоювати свою позицію й приймати
участь у формуванні групового рішення. Такий підхід стимулюватиме
індивідуальну активність студентів. Сором’язливі студенти, які з різних
причин бояться висловлювати власні думки перед аудиторією, у роботі в
малих групах отримують колективну підтримку для своїх думок. Після
обговорення ситуації в малих групах вони легше висловлюються. Для
залучення до обговорення таких студентів можна доручати їм підготовку
рефератів-оглядів, які деталізують певні інформаційні блоки кейсу [12].
Практичний досвід викладацької роботи свідчить, що чим більша група, тим
важчий процес опрацювання. Як правило, два–три студенти активно
працюють, інші, в кращому разі, спостерігають за процесом або просто
пасивні. Найбільш ефективно працює група з 4–6 студентів.
Будь-яка академічна група поділена на малі неформальні групи. Студенти
навіть займають місця в аудиторії за цим принципом. У таких сформованих
групах ролі лідерів, виконавців, критиків й тих, хто звик
використовувати працю інших, вже розподілено. Тому в процесі розподілу
на малі групи можна використовувати принцип розташування студентів в
аудиторії. Доцільно також змінювати склад груп — це надаватиме студентам
можливість випробувати себе в інших ролях та навчитися співпрацювати з
людьми із різними психотипами.
Частина ситуаційних завдань і рольових ігор потребує визначення
експертів [7–8]. Експертами краще призначати студентів, які схильні до
домінування, або тих, які тихо сидять у куточку й не висловлюють власної
позиції. Це, як правило, сором’язливі студенти, які побоюються
виступати, або ті, які мають низький рейтинг у студентському оточенні.
Роль експерта дасть змогу викладачеві «розкрутити» такого студента,
привернути до нього увагу інших студентів.
Домінуючі студенти дуже добре почувають себе в ролі експерта. Якщо
такому студенту не дісталася ця роль, то його краще призначити в групу з
такими ж домінантними особами.
Аналіз проблемної ситуації в малих групах. Під час планування та
проведення занять доцільно чітко обмежити час, упродовж якого студенти
мають обговорити ситуацію в групах, прийняти спільне рішення й
підготуватися до презентації.
Викладач має спостерігати за роботою в малих групах й керувати цим
процесом. Іноді допомагають уточнюючі запитання як всій групі, так і
конкретному студентові, який не бере участі в обговоренні. Управління
процесом обговорення в малих групах з боку викладача необхідне також у
випадках наявності надто активного й галасливого лідера, який
намагається говорити один й тим самим гальмує процес прийняття групового
рішення.
Спостерігаючи за процесом обговорення ситуації в малих групах, доцільно
робити записи про роботу кожного студента. Як правило, таке
спостереження дає можливість зробити висновок про якість самостійної
домашньої роботи над кейсом кожного студента.
Під час проведення перших практичних занять можуть виникнути труднощі в
експертній оцінці деяких студентів — викладач ще не знає імені та
прізвища кожного. У цьому випадку можна використати технологію, яку
запроваджують для проведення тренінгів, а саме — іменні таблички,
зроблені кожним студентом із стандартного аркуша паперу. Більшу площу на
папері має займати саме ім’я. Прізвище викладачеві потрібно для
оцінювання, а ім’я студента — для спілкування. Звертання до студента за
прізвищем збільшує дистанцію, що заважатиме дискусії [12].
Презентація результатів аналізу представниками малих груп. Виконуючи
роль доповідача від малої групи, студент формує навички виступу перед
аудиторією, готовність взяти на себе відповідальність не тільки за
результати власного аналізу ситуації, а й за роботу всієї групи. Якщо
процес презентації не контролювати, то можуть виникнути такі проблеми:
• доповідачами від малих груп виступатимуть одні й ті ж студенти, які
мають особистіс-ні лідерські характеристики;
• презентації від деяких груп можуть затягтися в часі;
• обговорення може відхилитися від основної теми аналізу.
Викладач має контролювати, щоб упродовж семестру кожен студент групи
зробив презентацію від малої групи. Проте деякі елементи аналізу
ситуації можуть повторюватися. Тому доцільно, щоб кожна наступна група
доповнювала матеріали аналізу попередньої. Викладач або студент, який
керує презентацією, має фіксувати основні змістовні елементи аналізу на
дошці.
Загальна дискусія. Вибір спільного рішення проблемної ситуації. На цьому
етапі обговорення на дошці вже написані основні змістовні елементи,
необхідні для прийняття управлінського рішення або відповідей на
поставлені в кейсі запитання.
Основним елементом цього етапу є міжгрупова дискусія. Завдання викладача
— підтримати зацікавленість до ситуації, яка обговорюється. Викладач
спрямовує дискусію так, щоб було визначено та проаналізовано основні
проблеми, що існують у конкретній ситуації; використано адекватні
аналітичні методи для обробки інформації [2; 9; 12].
va й умови прийняття управлінського рішення. Особливо важливим елементом цього етапу є класифікація висловлених студентами аргументів на користь прийнятого рішення та виокремлення їх, обґрунтування вибору розв'язку проблеми. Студенти формулюють основні аргументи під час дискусії, а роль викладача зводиться до систематизації та остаточного обґрунтування цих аргументів [5]. Вибираючи способи вирішення проблеми, описаної в ситуаційній задачі, студенти мають орієнтуватися на такі критерії [5]: • позитивні сторони прийнятого рішення; • передбачувані наслідки впровадження прийнятого рішення; • негативні умови його реалізації. Умови, в яких ухвалюються рішення, або задаються викладачем або визначаються студентами, виходячи з проблемної ситуації, стану зовнішнього середовища, організації та наявності об'єктивної інформації. Як і в практичному менеджменті, в кейс-стаді рішення ухвалюються за таких умов: • визначеність; • невизначеність; • ризик. Студенти визначають, чи мають вони достатню кількість об'єктивних даних про можливі варіанти розвитку подій та конкретних умов. Якщо студенти визнають, що вони не визначили й не обговорили усіх можливих альтернатив, а також ризику, пов'язаного з кожним варіантом, та усіх можливих наслідків від ухваленого рішення, то рішення приймається за умов невизначеності. Якщо ухвалення рішення за кожною альтернативою завдає потенційних збитків, то рішення приймається в умовах ризику. Викладач має контролювати, щоб всі аспекти ситуації студенти оцінювали логічно й раціонально. Форму ухвалення спільного рішення визначає викладач. Упродовж навчального курсу «Основи менеджменту» викладач може спланувати розв'язання ситуаційних задач у групах взаємодії, групах «дельфі» й номінальних групах. Прийняття управлінських рішень у групах взаємодії є найбільш поширеною формою вирішення ситуаційних задач. Малим групам студентів дають завдання ухвалити рішення для конкретної ситуації. Члени малої групи мають дійти спільного висновку. Рішення кожної групи доповідають, і потім за результатами обговорення студенти академічної групи мають дійти спільного висновку та ухвалити рішення. Підводним каменем цього методу є явище, яке в менеджменті отримало назву групового мислення. Як правило, таке мислення виникає тоді, коли бажання досягти консенсусу переважає над бажанням ухвалити оптимальне рішення. Таке рішення не задовольняє ні організацію, ні менеджерів, ні власників [3]. Метод «дельфі», розроблений Rand Corporation, використовують з метою досягнення консенсусу в експертних оцінках. Він передбачає надання можливості висловити свої думки групі експертів, що працюють індивідуально в різних місцях [3]. Для вибору управлінського рішення, за цим методом, академічну групу розділяють, наприклад, на п'ять малих груп. Чотири групи є робочими, вони розробляють й приймають управлінське рішення, а п'ята група є експертною. Аналіз й варіанти управлінських рішень робочих груп підсумовує й узагальнює ця група. Експертна група може бути поділена за спеціалізаціями. Наприклад, хтось із студентів буде економістом-аналітиком, хтось психологом, хтось фахівцем з підприємницького права тощо. Метод номінальних груп використовують у випадках, коли за планом роботи над ситуаційною вправою більшість часу має припадати на самостійну домашню роботу. Під час роботи в аудиторії студентів не поділяють на малі групи. Домашнє рішення кожного студента оголошують усій академічній групі, обговорюють, записують на дошці. Студенти голосують за кожне рішення. Рішення із найвищим рейтингом визнають рішенням академічної групи. Метод номінальних груп має кілька обмежень. По-перше, його можна застосовувати тільки в невеликих академічних групах. Подруге, завжди існує ймовірність того, що студенти, які доповідають останніми, можуть «запозичити ідеї» попередників. Цей метод вимагає особливої ролі викладача, який має керувати дискусією ще до голосування. Підбиття підсумків викладачем. Оцінювання роботи студентів над кейсом. Під час підбиття підсумків роботи над ситуаційною вправою викладач здійснює: • анотоване формулювання проблеми; • виголошує основні аргументи та елементи аналізу, які вплинули на прийняття остаточного групового рішення; • формулює ухвалене групове рішення; • оцінює роботу академічної групи над ситуацією; • оцінює роботу кожного студента. Викладач має використовувати багатокомпонентний метод формування підсумкової оцінки роботи над ситуацією [2; 12]. Складовими такого оцінювання є: 1. Оцінка за домашню самостійну роботу: підготовка рефератів-оглядів; письмовий аналіз ситуації. 2. Оцінка за участь в обговоренні кейсів в аудиторії: участь у підготовці групового проекту; проведення презентації; участь у дискусії. Для аналізу самостійної роботи, яка була виконана письмово, увага викладача має бути звернена насамперед на повноту аналізу основних проблем кейсу; проведення розрахунків; використання адекватних аналітичних методів для обробки інформації; оригінальність та ґрунтовність зроблених висновків; якість складених управлінських документів тощо. Під час оцінювання участі студента в дискусії зважають на теоретичну підготовку студента, аргументованість пропозицій, логічність, висування оригінальних альтернатив; підведення результатів аналізу в ролі експерта, презентацію доповіді. Досвід практичної роботи із застосуванням кейсів свідчить про хибність оцінювання за активністю, коли оцінку ставляти за кількість виступів на дискусії. Така практика може призвести до того, що певна категорія «активних» студентів намагатиметься багато висловлюватися тільки тому, що велика кількість виступів, а не їх якість, забезпечують високу підсумкову оцінку. Це може створити серйозні труднощі в разі необхідності структурованого обговорення та логічного просування до визначеної цілі [12]. Розглянуті в статті принципи організації та проведення практичних занять із менеджменту з застосуванням кейс-методу є узагальненням науково-методичної літератури з ігротехнічного менеджменту і результатом власного викладацького досвіду використання методу конкретних ситуацій. Проте цей досвід не можна вважати остаточним. Як свідчить досвід, застосування інтерактивних технологій, кожне практичне заняття та кожна академічна група є унікальними, й тому по-різному виявляються плюси та мінуси кожного розглянутого прийому та методу. Література Бай С. І. Про особливості вирішення управлінських проблемних ситуацій // Актуальні проблеми та перспективи вдосконалення підготовки конкурентноздат-них фахівців. — К., 2001. — С. 251–254. Бай С. І., Іванова І. В., Микитенко Н. В. Операційний менеджмент. Практикум: Навч. посіб. — К.: Київ. нац. торг.-економ. ун-т, 2004. Ґріфін Р. , Яцура В. Основи менеджменту: Підручник / Наук. ред. В. Яцура, Д. Олесневич. — Львів: БаК, 2001. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активне методы обучения. — М.: МПСИ, из-во «Флинта», 1998. Ковальчук Г. О. Активізація навчання в економічній освіті: Навч. посібник. — К.: КНЕУ, 2003. Найдьонов І. М., Гнатюк А. І. Методика викладання фінансово-економічних дисциплін: Навч. посібник. — К.: Вид-во Купріянова О. О.— 2002. Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учебн. пособие. — СПб: ИВЭСЭП, «Знание», 2003.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
