Реферат на тему
Методологічні основи педагогічної системології
Педагогічна системологія (едукологія), яка досліджує буття педагогічних
систем, існує у рамках поліпарадигмального простору сучасної
педагогічної дійсності. Методологічними основами (досліджені
О. Прикотом) педагогічної системології, яка виявляє її становлення як
гуманістично-орієнтованої дисципліни виступають:
1) поліпарадигмальний характер сучасної педагогічної дійсності;
2) первинність педагогічної цінності та вторинність цілі;
3) системостворюючий характер базових поліпарадигмальних цінностей;
4) ціннісно-смислова рівність суб’єктів педагогічної діяльності;
5) співіснування педагогічних систем різної парадигмальної орієнтації у
рамках єдиного поліпарадигмального простору.
Поліпарадигмальність – це властивість сучасної педагогічної дійсності,
складовими частинами якої є педагогічна наука та педагогічна практика.
Що являє собою сучасна педагогічна дійсність?
1) Це стан педагогічної реальності ”тут і зараз”;
2) Це певне смислове поле, цінності якого та цілі і змістовні компоненти
(ідеї), які базуються на ньому, виступають мотивами для діяльності
достатньо великої кількості суб’єктів упродовж актуального часу.
Стосовно цього визначимо основні риси поліпарадигмальності сучасної
педагогічної науки та освіти:
1. Поліфонія – можливість реального співіснування виявів різних парадигм
у педагогічній дійсності.
2. Ототожнення – це діяльність учасників освітнього процесу, яка
призводить до виникнення смислового поля та підтримує його існування.
3. Холізм – толерантне співіснування суб’єктів освітнього процесу та їх
активна взаємодія, спрямована на мотивоване досягнення базових цінностей
суспільства.
4. Полілог – припущення вільного існування та дії необмеженої кількості
суб’єктивних логічних інтерпретацій закономірностей освітнього процесу.
5. Постулат вибору – усвідомлення суб’єктами освітнього процесу основних
парадигм та можливість вибору будь-якої з них як основи власної
професійної життєдіяльності.
6. Ситуативність істини – усвідомлення плинного характеру істини, її
ситуативності, що визначається ”довірою” (за Т. Куном) до обраної
парадигми.
7. Симфонічність основних суб’єктів освітнього процесу.
Ці сім компонентів, за О. Прикотом, утворюють модель ”інонаукової”
парадигми сучасної педагогічної науки, заснованої на гуманістичних
цінностях. Поняття ”інонауки” запроваджене О. Прикотом відповідно до
розвитку ”нормальної науки” Т. Куна і передбачає орієнтацію на посилений
феноменологічний компонент та зміну традиційних стереотипів педагога.
Непрямо про ”інонауку” базових цінностей говорив К. Роджерс:
1. У будь-якій науковій дії існує попередній особистий суб’єктивний
вибір цілі або цінності, якій повинна служити ця праця;
2. Цей суб’єктивний вибір цінності, яка породжує наукове дослідження,
завжди знаходиться поза цим дослідженням і не може стати складовим
елементом цієї науки.
Розвиток та становлення парадигмальних основ досліджувався В.М. Розіним,
який пояснює, що установки попередників примушують його проектувати на
реальні об’єкти характеристики моделей та теоретичних відносин, тобто
уподібнювати реальний об’єкт ідеальному. В.М. Розін вказує, що
”стосунки, які дослідник встановлює з об’єктом та інтенція на його
розуміння утворюють ту вихідну рамку, у якій відбувається гуманітарне
пізнання”. В ньому є два моменти: моделювання, спрямоване на виявлення
закономірностей, та побудова теоретичної уяви щодо об’єкта і її
обґрунтування. Особливості і характер моделей у гуманітарній науці
залежать від цінностей дослідника, від типу об’єкта дослідження, від
методології, на яку орієнтується дослідник.
За Г.Б. Корнетовим, педагогічна парадигма – це покладений на мову
педагогіки ідеал людини, до якого прагне суспільство, його окремі групи
(соціально-класові, етнічні, професійні…) і представники. Він виникає
у рамках різних форм суспільної свідомості (релігії, філософії науки,
етики, ідеології, естетики) та на різних рівнях (щоденному,
теоретичному). Педагогічна інтерпретація ідеалу людини, перенесення його
в площину стратегічної мети освітньо-виховної, теоретичної та практичної
діяльності – це сенс і значення даного рівня парадигмальної технології
педагогічних явищ. По суті, мову можна вести не про індивідуальну, не
про соціальну, і навіть не про індивідуально-соціальну, а про
антропоцентричну педагогічну парадигму, досліджену І.П. Аносовим.
Освітнє поле України будується, розвивається відповідно до суспільних
цілей та науково обґрунтованих засобів, методів і шляхів їх здійснення.
Це передбачає множину педагогічних теорій, систем, концепцій, технологій
та методик. Саме вони є основою концептуальних моделей, уявних ідеальних
варіантів розвитку освіти. Базові моделі сучасної освіти побудовані з
урахуванням родових, сутнісних особливостей напрацьованих людською
історією типів взаємодії між учасниками освітнього процесу
(педагог-учень, викладач-студент) для досягнення суспільно визначених
цілей та стандартів. Кожній такій базовій моделі відповідає певна
наукова педагогічна парадигма.
У сучасній педагогічній науці започатковано немало спроб обґрунтування
та виокремлення основних парадигм у вигляді системи координат, яка б
дозволила орієнтуватися у безмежному просторі освітнього досвіду
минулого та сучасності.
С.Я. Харченко, М.С. Кратинов, О.Н. Чиж, В.О. Кратинова картину людського
світу поділяють на дві загальні парадигми: ньютоно-картезіанська
парадигма та наукова парадигма нової реальності.
У 90-х роках ХХ ст. видатний педагог-дослідник Ш.А. Амонашвілі виокремив
полярні за своєю спрямованністю авторитарно-імперативну парадигму та
парадигму гуманної педагогіки (педагогіка співробітництва).
Авторитарно-імперативна педагогіка виключає довіру педагога до учня,
недооцінює активність та творчу самодіяльність останнього. В ній
переважають імперативи повеління, примусу та дисципліни. Домінантою
виступає не вихованець (дитина), а цілі освіти.
Гуманна педагогіка Ш. Амонашвілі сприяє реалізації природи дитини, що
виявляється:
1) у прагненні до розвитку;
2) у пристрасті до свободи;
3) у потребі зрілості.
Відповідно до цієї парадигми, за В.Сластьоніним, особистість виступає як
самоорганізований суб’єкт, наділений такими характеристиками:
• здатність не лише засвоювати світ предметів та ідей, але й виробляти
їх, перетворювати, створювати нові;
• оволодіння вміннями, орієнтаційними основами діяльності;
• усвідомлення власної значимості для інших людей, відповідальності за
результати діяльності, причетність та відповідальність за явища
природної та соціальної дійсності, здатність до морального вибору в
ситуаціях колізій, прагнення визначитися, обґрунтувати вибір всередині
власного ”Я”;
• здатність до рефлексії, потреба в ній як умові усвідомленої регуляції
власної поведінки відповідно до бажаннь та прийняти цілей, з одного
боку, та ”усвідомленням межі власної несвободи” з іншого;
• прагнення та здатність ініціативно, критично та інноваційно
рефлексувати і прогнозувати результати діяльності і відносин;
• спрямованість на реалізацію ”само…”: самовиховання, самооосвіти,
самооцінки, самоаналізу, саморозвитку, самовизначення,
самоідентифікації, самодетермінації та ін.;
• здатність самостійно вносити корективи до своєї діяльності з
врахуванням визначеної цілі/мети; внутрішня не залежність від
”зовнішнього світу”, зовнішніх впливів, незалежність в смислі стійких
поглядів, переконань, смислів, їх корекції, зміни;
• творчий потенціал, унікальність, неповторність, які є підставою для
продуктивних міжсуб’єктних відносин, взаємодії, співпраці, спілкування.
Перераховані характеристики окреслюють поле суб’єктивної педагогіки. А
її предмет складає механізм об’єкт-суб’єктного перетворення особистості,
коли людина з об’єкта, на який впливають обставини, перетворюється в
суб’єкт, який панує над ними.
За цих умов педагог перетворює учнів у своїх однодумців та соратників
власної освіти. Ш. Амонашвілі визначив такі принципи педагогіки
співробітництва:
1) дитина пізнає себе як людину та засвоює людське;
2) дитина виявляє свою особисту індивідуальність;
3) дитина знаходить суспільний простір для розвитку своєї природи;
4) інтереси дитини збігаються із загальнолюдськими;
5) максимально нейтралізовані чинники, які здатні провокувати дитину на
асоціальні дії та вчинки.
Є.О. Ямбург, виходячи із різних філософських тлумачень освіти, вважає
реальним існування когнітивної парадигми та парадигми особистісної
освіти.
Когнітивна освіта орієнтується на селекцію дітей за рівнем здібності та
на навчальні предметні програми з фіксованими результатами освіти
(ЗУНи).
Особистісна (під назвою аффективно–емоційно-вольова) освіта акцентується
не на інтелектуальному, а на емоційно-вольовому розвитку людини. Основна
цінність – розвиток людини. Психолог О.О. Леонтьєв пояснює, що наше
навчання не просто развиваюче – воно покликане забезпечити в школяра
готовність до подальшого розвитку. Ось наш критерій: навчати дітей так,
щоб ніякі, навіть найглибші зміни в оточуючому світі не змогли б
поставити їх у безвихідь.
Російський психолог О.Г. Асмолов проектує перспективну стратегію
подальшого розвитку освіти з посиленим ціннісно-психологічним аспектом:
– від діагностики добору – до діагностики розвитку;
– від адаптивної дисциплінарної моделі засвоєння суми знань і навичок –
до народження образу світу в спільній діяльності з дорослими та
однолітками;
– від інформаційної когнітивної педагогіки – до смислової ціннісної
педагогіки;
– від технології навчання за формулою “відповіді без питань” – до
життєвих задач і пізнавальної мотивації дитини;
– від “вивченої безпомічності” дитини – до надситуативної активності і
постановки надзадач;
– від уроку як авторитарного монологу – до уроку як сприяння і
співтворчості;
– від мови адміністративних “наказів” – до мови “договорів” і
“рекомендацій”;
– від школоцентризму – до дітоцентризму;
– від культури корисності – до культури гідності.
Ми вважаємо це перспективною парадигмою розвитку особистості учня і
школи в цілому.
У класифікації І.О. Колеснікової педагогічна парадигма визначає
типологічні та смислові межі існування суб’єкта педагогічної діяльності
у просторі професійного буття. На її думку, індикаторами парадигмальної
належності педагога виступають чотири фактори:
1) його світогляд;
2) смислові домінанти професійного буття та цільові установки
професійної діяльності;
3) орієнтація на успішну систему формування ціннісно-оціночного бачення
освітнього процесу;
4) характер взаємодії учасників освітнього процесу.
Література
Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче.-2002.-№3.
Азарова Ольга /Газ.Управління освітою.-№24.- 2003.-С.9.
Айер А.Д. Язык, истина и логика/Аналитическая философия.Избранные
тексты.- М.,1993.–С.50-56.
Акофф Р. Планирование будущего корпорации.- М.:Прогресс,1985.-327с.
Алексеева В.Г.Молодой рабочий.-М.:1983.-С.17.
Альтшулер Д.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей:от озарения к
технологии.(Теория и практика решения изобретательских задач).– Кишенев:
Карта Молдовеняске,1989.–381с.
Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания.–Л.:Изд-во ЛГУ,1968.–338с.
Андрущенко В.П. Модернізація освіти: політика і практика//Педагогіка і
психологія.-№ 3.-2002.-С.12.
Андрущенко В.П.Етнонаціональний фактор освіти//Етнокультурні аспекти
українського державотворення:історія і
сучасність.–Мелітополь,2001.–С.2-8.
АндрущенкоВ.П.,Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія.–К.:
Генеза,1996.–368с.
Анисимов С.Ф. Духовные ценности: призводство и потребление. М.: 1988.
Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. – М.: Мысль, 1970. – 181с.
Анисимов С.Ф.Теория ценностей в отечественной философии ХХ века. Весник
Моск. ун.-та, 1994.- серия 7.- №4. -С. 40.
Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003.- 391с.
Архангельский Л.М. Моральные ценности: сущность и реализация//
Современная цивилизация и моральные ценности. – М., 1982 – С.4.
Аспект самообразования личности школьника, методические рекомендации в
помощь классным руководителям, учителям и студентам педагогических
вузов. – Запорожье – 1991. – 46с.
Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.–М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000.–272с.
Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций.- М.:
Юрид. лит., 1997.- 400с.
Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Эффективность социального управления:
системно-деятельностный подход// Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985.-284с.
Бадюл Світлана. Професійно-педагогічні цінності як психолого–педагогічна
основа процесу становлення майбутнього вчителя початкових класів //
Рідна школа. – 2002.- №6.- С.14-15.
Бакуменко В. Методологічна база державно–управлінських рішень// Вісник
УАДУ. -2000. – №1.- С. 5-19.
Балл Г.О. Особистісна свобода і гуманізація освіти// Практична
психологія та соціальна робота – 2001. – №1. – С.3.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
