Реферат на тему
Ціннісний зміст педагогічних комунікацій
Великим потенціалом ціннісного педагогічного впливу володіють діалогові
технології, оскільки вони, припускають особливе дидактико-комунікативне
середовище, на фоні якого здійснюється суб’єктно-смислове спілкування,
рефлексія, самореалізація особистості. Факторами здійснення діалогу є
персоналізм (особистісна спрямованість) і цілісність (гармонія думки,
почуття та вчинку).
Філософ Міро Кесада назвав найбільшим недоліком сучасного людства
невміння слухати і розуміти ”не своє”, терпимо ставитися до чужого і,
навпаки, вміння з дивовижною наполегливістю перетворювати чуже у вороже.
Психотерапевт В.Л. Леві згоден з тим, що бажаючих змінити ближнього
рівно стільки, скільки небажаючих змінити себе. Нездатних до спілкування
стільки ж.
У К.Д. Ушинського є вислів: ”…залишається тільки дивуватися кількості
дітей, яким удалося успішно протистояти прагненню педагогів спотворити
їх за власним образом та подобою”.
Слова ”зрозумійте мене” – від риторичного оклику до крику душі,
породженого розпачем, – виражають одну із найгостріших людських потреб:
бути зрозумілим, прийнятим, визнаним.
Дослідження В. Лівенцової констатує низький та стихійний рівень
формування культури професійного спілкування у студентів ВНЗ.
Рефлексивно – творчий рівень культури професійного спілкування властивий
для 25,6% студентів, репродуктивний – для 44,2%, емпірично-інтуїтивний –
для 30,2%. Більш детально розкриємо зміст цих рівнів:
1. Рефлексивно-творчий рівень культури характеризується сформованістю в
майбутніх учителів адекватно усвідомлюваної ієрархічної структури
ціннісних орієнтацій, де домінантою виступає орієнтація на ефективність
професійної діяльності у комплексі з орієнтацією на формування
сприятливих міжособистісних стосунків і позитивного психологічного
мікроклімату.
2. Репродуктивний рівень забезпечує усвідомлення студентами структури
ціннісних орієнтацій, які визначають спрямованість їх спілкування у
професійній діяльності. Проте, ці орієнтації часто характеризуються
однобічністю й внутрішньою суперечливістю: орієнтація на ефективність
спільної діяльності одночасно з недооцінкою важливості формування
сприятливих міжособистісних стосунків у колективі, або ж надмірно
виражена орієнтація на себе.
3. Емпірично-інтуїтивний рівень характеризується поверховими уявленнями
студентів про складові елементи культури професійного спілкування,
нерозвиненістю перцептивних, інтерактивних умінь. Це призводить до
упередженості й суб’єктивізму у сприйманні та оцінюванні особистості
співрозмовника, невміння слухати та інтерпретувати його невербальну
поведінку.
Відомо декілька типів діалогів: духовний, смислотворчий, рефлексивний,
самореалізуючий.
У посібнику ”Вихователю про психологію та психогігієну спілкування”
О.Б. Добрович аналізує сім рівнів спілкування: примітивний,
маніпулятивний, стандартизований, конвенціональний, ігровий, діловий та
духовний.
Педагогічне спілкування в рамках аксіологічного підходу розуміється як
процес взаємодії вчителя та учнів, ідеальною метою якого виступає
прийняття одним одного як безумовної цінності (І. Бех), а прагматичними
завданнями – обмін інформацією, почуттями, діями, зразками поведінки на
основі взаємного інтересу і щирого налаштування учасників. Таким чином,
педагогічне спілкування можна розглядати як фактор оптимізації
педагогічного процесу, який дозволяє учителеві якісно вирішувати
професійні завдання.
С.Г. Вершловський пише, що для педагога, якому важливе ставлення до учня
як до вищої цінності, необхідна ”…здатність визнавати за кожним з них
право бути самим собою, розвивати свої здібності, висловлювати свої
думки, мати свої судження: приймати участь у вирішенні питань стосовно
їх життя, характерна здатність до співпереживання, співчуття”.
М. Красовицький змальовує поведінку учнів шкіл США: ”…самоуправління,
участі школярів в організації свого життя фактично не існує. Їх одяг не
відрізняється від домашнього, навіть від пляжного. По кутках
обіймаються… Коли хтось на уроці порушує порядок, чи виникає конфлікт,
вчитель викликає працівників спеціальної служби безпеки”. Тож,
зрозуміло, що і форми спілкування там ”особливі”.
Маючи, як і спілкування взагалі, процесуальний характер, педагогічне
спілкування має ряд послідовно здійснюваних етапів. За
К.С. Станіславським, у ньому досить чітко виділяється п’ять етапів, які
дозволяють детально розробити комунікативну систему:
1) орієнтування в навколишніх умовах;
2) привертання до себе уваги за допомогою різноманітних засобів;
3) ”зондування душі об’єкта” і підготовка партнера до спілкування, вибір
оптимального моменту для початку спілкування;
4) передача інформації за допомогою очей, голосу, інтонації та інших
виразних засобів і стимулювання точного сприйняття трансльованого;
5) реакція об’єкта та обмін інтелектуальною, емоційною і вольовою
інформацією.
Серед відомих комунікаційних систем виділяємо основні:
”людина – людина” (зміна характеру взаємодії поколінь у засвоєнні
досвіду, гуманізації відносин у соціумі);
”людина – інформація” (формування нових способів інформаційного обміну,
іншого характеру ментальних структур…);
”людина – світ” (посилення креативних характеристик в мисленні,
поведінці, стоосунках людей; розуміння глобальних проблем, які
об’єднують людство).
Ефективна реалізація зазначених етапів залежить від рівня сформованості
у вчителя цілого ряду специфічних умінь спілкування, головними з яких є
такі:
1) уміння ”бачити і чути” учня (бути уважним до поведінки, слів, жестів,
зовнішнього вигляду);
2) уміння розуміти його (”читати” його думки і почуття);
3) уміння поводитися (семантично і стилістично грамотно будувати
висловлювання, використовувати невербальні засоби спілкування).
Слід відзначити, що педагогічне спілкування передбачає також уміння
моделювати майбутню взаємодію та уміння виконувати оперативний аналіз
уже здійсненого акта взаємодії.
З точки зору аксіології парадокс ситуації ще й у тому, що інформація,
будучи комунікативною надцінністю перестає бути культурною цінністю,
оскільки презумпція новизни нівелює культурну установку на неповторність
і нетиражованість справжньої культурної цінності”.
Механізми пізнання іншої людини у процесі спілкування здатні не тільки
демонструвати ціннісну палітру її особистості, а й впливати на розвиток
аксіосфери суб’єкта взаємодії. Наведемо такі механізми пізнання:
Ідентифікація – спосіб розуміння людини через уподібнення себе їй,
спроба поставити себе на її місце. В. Огнев’юк трактує ідентифікацію як
неусвідомлене емоційно-когнітивне ототожнення суб’єктом себе з іншим
суб’єктом, соціальною групою, етносом, державою, а також включення до
свого внутрішнього світу й прийняття як власних їхніх норм, цінностей,
взірців поведінки.
Емпатія – здатність до розуміння емоційного стану іншої людини у формі
співпереживання, співчуття; емоційний відгук до проблем іншої людини.
Американський психолог К. Роджерс так характеризує цю особливість: ”Бути
в стані емпатії означає сприймати внутрішній світ іншого точно, зі
збереженням емоційних та смислових відтінків. Нібито стаєш цим іншим,
але без відчуття ”нібито”.
Рефлексія – це знання того, як партнер по спілкуванню розуміє те, що
говорить.
Розглядаючи особливості педагогічного спілкування, необхідно відзначити
ще одну його найважливішу особливість – можливість протікання в різних
стилях, які пропонуються, насамперед, педагогом.
У залежності від особливостей ставлення педагога до учнів, виділяються
три стилі управління спілкуванням: демократичний, авторитарний і
ліберальний. Відповідно до емоційної домінанти в реальному акті
педагогічного спілкування, воно може диференціюватися на ряд специфічних
стилів: спілкування як дружнє розташування, спілкування – дистанція,
спілкування – залякування, спілкування – загравання та ін.
(В.А. Кан-Калік).
Важливими видаються специфічні ролі у спілкуванні, які вчитель може
займати в ході взаємодії. Можна визначити такі комунікативні позиції
вчителя, як: тиск на партнера, співробітництво в спілкуванні,
пристосування до співрозмовника. Спілкування вчителя з учнями може
відбуватися як ”відкритий” або ”закритий” процес, що також визначається
позицією вчителя. Під час ”відкритій позиції” педагог, демонструючи
особистий досвід, будує свої стосунки з вихованцями на довірі і повазі
їх як гідних партнерів у спілкуванні. ”Закритій позиції” властиве
навмисне ігнорування педагогом будь-яких проявів теплих стосунків,
використання байдужої, підкреслено відстороненої манери поведінки,
досить часто в популярній літературі окремі комунікативні ролі отримують
умовну назву: ”Монблан” (учитель навмисно піднімається над учнями);
”Китайська стіна” (спеціально ”споруджує” і ”охороняє” бар’єр між собою
і вихованцями); ”Локатор” (вибірково реагує на учнів); ”Робот” (діє за
програмою, без огляду на динаміку змісту і форми спілкування).
З погляду засобів, які виконують основне комунікативне навантаження,
педагогічне спілкування розглядається як вербальне (головним засобом є
слово, мова) і невербальне (здійснюється переважно через міміку, жести,
пантоміміку і т.і.).
Виступаючи, з одного боку, як особливий вид творчості і творення
людських стосунків, з іншого боку – як засіб управління процесом
взаємодії вчителя та учнів, спілкування відображає реальний рівень
професійної культури педагога. Однак використовувати педагогічне
спілкування як показник рівня розвитку педагогічної культури слід
обережно, щоб не допустити плутанини стосовно його форми і змісту. Тому
необхідна комплексна оцінка спілкування з урахуванням гуманістичної
позиції вчителя, умілого використання ним комунікативних засобів і
результатів взаємодії з погляду ідеальної цілі – прийняття партнерами
один одного як безумовної цінності.
Головний механізм спілкування – діалог, який сприяє пошуку смислу і
значення тієї або іншої духовної цінності. Однак, безсумнівно, що й у
спілкуванні цінності не насаджуються як категоричні судження. Суб’єкт
пропонує свої духовні орієнтири, говорить про власні почуття, відчуття,
позиції і тим самим відкриває шлях співучасникові діалогу до важливих
для нього прагнень та ідеалів.
Спілкування може здійснюватися із партнерами, із власним ”Я”, з уявними
партнерами (у творах мистецтва). Кожен з цих діалогів має свій ціннісний
потенціал і повинен використовуватися для засвоєння накопичених людством
духовних досягнень.
Серед педагогічних технологій, найбільш спрямованих на розвиток
ціннісних орієнтацій, виділяються такі, що, по-перше, є
особистісно-орієнтованими, по-друге, мають діалогічне підґрунтя,
по-третє, рефлексивні і по-четверте, створюють імітаційний простір.
До такого роду технологій, зокрема, відноситься діалог. Діалог – спосіб
пізнання себе і навколишньої дійсності в умовах суб’єктно-смислового
спілкування. Саме діалогу притаманний пошук змісту цінностей, в основі
якого – багатогранна палітра переживань. У рамках цієї технології
передається різноманітна інформація як за перебігом розмови, так і про
співрозмовників, їх внутрішній світ, рівні комунікативної і діалогової
культури. У діалозі особистість транслює себе, свою унікальність і
самобутність за умови адекватної самооцінки, здатності до повноцінної
самореалізації, уміння визначати зміст явищ і предметів, бути критичним
і т.п.
Можна виділити декілька типів діалогу, які дозволяють презентувати
цінності і створюють основу для глибокого їх розгляду. Наприклад,
духовний діалог, для нього властиве глибоке розуміння сутності проблеми,
високий рівень культури діалогічної взаємодії.
Можливий смислотворчий діалог, який активно включає учасників у пошук
смислів, у процес визначення системи індивідуальних ціннісних
орієнтацій. Має велике значення рефлексивний діалог, який дозволяє
оцінити власний потенціал і визначити лінії зворотного зв’язку в системі
”учасники – ведучий”.
Важливе значення має мотиваційний діалог, який позначає інтерес до
проблеми і до самої діалогової технології.
Для учасників суб’єктно-смислового спілкування може стати привабливим
діалог самореалізації, призначення якого, насамперед, у самоствердженні
особистості, повноцінній самопрезентації і самовираженні.
До характерних рис діалогу відносяться:
1) об’єктивна проблемність;
2) суб’єктивно пережита ситуація пошуку змісту;
3) ставлення між учасниками діалогу;
4) особливе ставлення до іншого, децентрація;
5) незавершеність результату, який стимулює розумову активність і т.д.
У цьому випадку можна визначити наступні рівні узгодження цілей
гуманістичної парадигми, в основі якої є діалог суб’єктів взаємодії:
рівень ”керівник навчального закладу” – ”відділ освіти”; рівень
адміністрації – цілі узгоджуються на рівні адміністрації; рівень
”навчальний заклад – батьки”; рівень неформальних (референтних) груп
спілкування; рівень методичних об’єднань; рівень творчих груп; рівень
”дорослі – учні”; рівень інноваційного розвитку.
Сюжетно-пізнавальний етап діалогу створює ”простір” спілкування,
актуалізує необхідні знання, мотивує діяльність учасників, дає
можливість виразити себе в запропонованій або обраній ролі.
Чуттєво-аналітичний етап пов’язаний зі спробою глибокого пізнання
істини, світу людини як системи цінностей. У цьому розкривається
потенціал діалогу, досвід осмислення цінностей, емоційна культура
особистості. Індивідуально-рефлексивний етап в цілому орієнтований на
інтеріоризацію цінностей, розвиток досвіду смислотворчості і рефлексії
на основі глибокого пізнання самого себе.
Як видно із запропонованої характеристики етапів розвитку, діалог – це
свого роду лабораторія, поле духовності; він неможливий без спільного
пошуку істини. У цій ”лабораторії” немає знань у готовому виді, є
проблеми і варіанти пошуку: через систему запитань, актуалізацію знань,
виявлення прогалин, розкриття творчих здібностей і т.і.
Різновид діалогу – дискусія, – цілеспрямований, упорядкований обмін
ідеями, думками всіх учасників обговорення проблеми заради пошуку
смислу. Однією з найважливіших ознак дискусії є самоорганізація
учасників, тобто здатність присутніх доброзичливо вибудовувати взаємні
відносини як основу для поглибленого і різнопланового обговорення
проблем.
На думку М.В. Кларіна, дискусія повинна мати такі ознаки:
1) робота групи осіб, які виступають в ролях ведучих і учасників;
2) спрямованість на досягнення цілей;
3) відповідна організація місця і часу роботи;
4) спілкування як взаємодія;
5) включення виступів, вислуховування, використання невербальних
виразних засобів і т.д.
Головна мета дискусії – розвиток комунікативної і дискусійної культури в
процесі пошуку істини. Серед завдань змістовного плану виділяються
усвідомлення та осмислення проблем і протиріч; виявлення необхідної
інформації; творча переробка знань; розвиток уміння аргументувати і
обґрунтовувати свою точку зору; включення знань у новий контекст і т.п.
Завдання організаційного плану можна сформулювати в такий спосіб:
використання як основи взаємодії правила і процедури спільного пошуку
істини; реалізація ”рольового віяла” у групі; розвиток умінь
колективного пошуку; формування тимчасової і просторової єдності.
У наш час використовуються різноманітні форми дискусії: круглий стіл,
засідання експертної групи, симпозіум, дебати та ін.
Різноманітні форми дискусії здатні:
1) стимулювати ініціативу і продуктивний обмін ідеями;
2) розвивати рефлексивне мислення;
3) спонукати до пошуку адекватної аргументації і різних способів
вираження думки;
4) підвищувати сприйнятливість і толерантність до нових ідей;
5) вчити бачити явище об’ємно і багатопланово;
6) пропонувати способи поглибленої роботи за змістом проблеми і т.п.
Видається цікавою технологія, яка має великий діалогічний потенціал і
стимулює високу активність особистості, – технологія розвитку критичного
мислення (Дж. Стіл, К. Мередіт, Ч. Темпл). Ядро цієї технології – три
етапи, орієнтовані на психологію пізнавальної діяльності: виклик –
осмислення – міркування (рефлексія).
Критичне мислення припускає ввічливий скептицизм, сумніви в
загальноприйнятих істинах. Важливо і те, що зазначена технологія
стимулює самореалізацію, вироблення власної оригінальної технології
навчання.
Обов’язковими умовами для всіх учасників у процесі реалізації технології
розвитку критичного мислення є:
1) доброзичливість;
2) доброзичлива критика;
3) дотримання регламенту;
4) прийняття і фіксація всіх ідей;
5) обов’язковість виступу.
Часто педагогічне ціннісне спілкування закінчується словами вихованця ”я
більше не буду”.
Я більше не буду! Це каяття людини від дитинства до тризни!
Чому впродовж всього життя, за різних ситуацій (побутових, виробничих,
інтимних…) людина з легкістю промовляє цю обіцянку?
Обіцянку…, але не каяття.
Що ж людина порушує перед власним каяттям? Чи знає вона від природи про
рамки своєї праведності? Чи у повній мірі ознаки праведності проголошені
у канонізованих ”документах”, таких як Нагорна проповідь, Моральний
кодекс будівника комунізму, кодекс честі, клятва….
Мірилом будь-якого ”гріха” людини є втручання до чужого, іншого,
незрозумілого або заздрісного.
Первинна та вторинна соціалізація людини, імплантування шляхом
інтеріоризації норм, правил та цінностей родини, громади, суспільства,
людської спільноти різного формату виступають, на жаль, не повноцінними
гарантами негрішності людини.Та й як відомо, найбільший гріх – не мати
жодного гріха.
Прощення – це спрямована й завжди конструктивна стратегія поведінки у
відповідь на образу. Прощення є прощанням з почуттям гіркоти і образи, з
відчуттям болю. Основні шляхи прощення: бажання бути вище від образи,
проявити власну великодушність; не помічати кривдника; поділитися з
ким-небудь своїми переживаннями; відвідати церкву; дати вихід емоціям,
виплакавшись… Прощення – це життєстверджуюча стратегія, віра людини в
себе. Це завжди рух “вгору”, але за способом його досягнення дуже часто
стає рухом “вниз”. Психологічна база прощення надзвичайно складна.
По-перше, це визнання внутрішнього ”еґо” як субстанції, що визначає
успішну орієнтацію особистості в соціумі. Саме ”еґо” існує у декількох
іпостасях: як гарант безпеки особистості, як найбільш агресивний
компонент структури особистості…
Механізм прощення базується на здатності людини до сумніву, рефлексії,
здатності етично виражати емоції та внутрішні стани. Прощенню передують
роздуми за схемою ”або-або”:
1. Прощати людей, які зробили тобі шкоду, – це просто нерозумно!
2. Якщо я пробачу, то при цьому я відмовляюся від всякого відчуття
безпеки!
3. Якщо я пробачу, то ця людина зробить знову те ж саме!
4. Мені страшно прощати цих людей! Прощаючи їх, я виправдовую те, що
вони скоїли? Чи не дозволить моє прощення їм зрозуміти, що я згоден з
ними?
5. Якщо я прощаю, то я демонструю слабкість?!
За дослідженнями 3% людей вважають, що кривдника неможливо простити, не
покаравши його. 22% згодні простити, у разі, коли їх перепросять. 36%
людей прощають без будь-яких умов.
Прощення наділене силою, яка може зцілити як наше внутрішнє, так і
зовнішнє життя. Воно може змінити наш погляд як на себе, так і на
оточуючих. Прощення змінює наше сприйняття світу.
Бувають часи, коли ми сердимося на сили, які здаються більшими, ніж ми
самі, або які залишаються поза нашим контролем. Іноді може скластися
враження, що життя сповнене проблем чи загроз.
У людини виникає безліч думок чи запитань. Ось лише деякі з тих речей,
які можуть спасти вам на думку:
”Мені страшно прощати цих людей. Якщо я їх пробачаю, то хіба тим самим я
не виправдовую те, що вони зробили?
Чи не дасть моє прощення їм зрозуміти, що я згоден з ними?”
”Я вагаюся між бажанням поквитатися з цією людиною за завдану мені шкоду
і бажанням все це забути”.
”Я впевнений у тому, що буду відчувати себе набагато краще після того,
як звільнюся від цих образ, але навіть уявити не можу, як це зробити”.
Не існує швидких і легких відповідей на ці запитання.
Прощення – це процес трансформації. За один поштовх серця ми можемо
звільнитися від проблеми заснованої на зовнішній парадигмі, яка говорить
нам, що ми повинні шукати справжнє щастя поза собою.
За допомогою простої зміни позиції свідомості ми можемо звільнитися від
віри нашого ”еґо” в те, що для власної безпеки ми повинні повірити в
свій стан жертви та постійно захищатися. Змінивши точку зору, ми можемо
припинити пошуки тих, кого можна було б звинуватити у нашому власному
нещасті. Це вибір – більше не бачити ніякої цінності у ненависті та
гніві. А ще – це звільнення від бажання завдавати болю іншим чи собі
через щось, що вже в минулому.
Простити – це означає відчути співчуття, ніжність та піклування, які
завжди є в нашому серці.
Ось декілька прикладів думок іншого напрямку з цього приводу:
1. Коли ти вибачаєш, то демонструєш свою слабкість.
2. Якщо ти вибачиш цю людину, це буде визнанням її правоти, а не твоєї.
3. Прощати людей, які завдали тобі шкоди, це просто дурниця.
4. Коли ти прощаєш когось, він може подумати, що ти згоден з тим, що він
зробив.
Великий аксіологічний потенціал містить в собі технологія гри.
Й. Хейзинг під грою розуміє добровільну поведінку чи заняття у
визначених межах часу й простору згідно з добровільно взятими на себе,
але безумовно обов’язковими правилами, з метою, яка полягає у самому
занятті. У ході гри людина намагається перевершити себе. Гра – це завжди
непевність та ризик; вона є засадою творчості. Як це не парадоксально на
перший погляд, гра – це вершина проектної педагогічної діяльності. Для
неї характерні такі риси:
1. Гра зворотна, в неї можна вступати безліч разів на тих же самих
умовах, її можна повторювати для досягнення кращого результату.
2. Гра безпечна, з неї можна вийти у будь-який момент тимчасово або
назавжди.
3. У грі відбувається ”обмеження” часу.
4. Гра ситуативна.
5. Гра має рольову структуру (ролі внутрішнього кола – рефлексія,
самооцінка та ролі зовнішнього кола – соціальні вимоги).
6. Гра має чіткі правила, які дозволяють учасникам виявити себе.
7. Гра будується за законами драматичного твору, що надає їй природності
та підвищує емоційний вплив.
8. Характер результатів гри має парадоксальний характер.
Таким чином, аналізуючи технологічні підстави розвитку ціннісних
орієнтацій особистості, слід зазначити пріоритетне положення в цьому
процесі особистісно орієнтованих, діалогових, комунікативних,
рефлексивних технологій. Особистісно-орієнтовані технології мають
особливе значення, оскільки, по-перше, підкреслюють цінність
особистості, продукують позитивне ставлення до людей, у тому числі і до
себе, вказують на необхідність рівноправності у стосунках, по-друге,
вони мають на увазі розвинуті духовні якості особистості, повагу і
турботу про кожну людину, емпатію, вміння співпереживати іншому;
по-третє, природність і відкритість взаємин – значний покажчик розвитку
особистості. Безумовну цінність у формуванні аксіосфери особистості
мають діалогові технології. Їх потенціал та інструментарій дають
можливість активно слухати, адекватно сприймати і точно аргументувати
свої позиції. У діалозі народжується смисл, затверджуються позиції,
визначаються цінності, розвивається індивідуальний потенціал. Технології
з комунікативною спрямованістю створюють основи для унікальної
взаємодії, обміну думками, почуттями і цінностями. Слід зазначити і
важливе значення рефлексивних елементів технологій, які дозволяють
оцінити свій потенціал, ранжувати життєві позиції, аналізувати удачі і
складності у процесі засвоєння цінностей. Найважливішим є те, що
рефлексія виступає основою внутрішньої мотивації особистості, а це
підсилює її духовні ресурси, збільшує процеси осмислення ціннісної
парадигми, збуджує прагнення до успіху, бажання виправити помилки і
визначає шляхи прилучення до цінностей освітньої системи. Широке
використання зазначених технологій дозволить затвердити вічні основні
цінності і на їх основі вибудовувати ціннісний світ сучасності.
Література
Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче.-2002.-№3.
Азарова Ольга /Газ.Управління освітою.-№24.- 2003.-С.9.
Айер А.Д. Язык, истина и логика/Аналитическая философия.Избранные
тексты.- М.,1993.–С.50-56.
Акофф Р. Планирование будущего корпорации.- М.:Прогресс,1985.-327с.
Алексеева В.Г.Молодой рабочий.-М.:1983.-С.17.
Альтшулер Д.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей:от озарения к
технологии.(Теория и практика решения изобретательских задач).– Кишенев:
Карта Молдовеняске,1989.–381с.
Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания.–Л.:Изд-во ЛГУ,1968.–338с.
Андрущенко В.П. Модернізація освіти: політика і практика//Педагогіка і
психологія.-№ 3.-2002.-С.12.
Андрущенко В.П.Етнонаціональний фактор освіти//Етнокультурні аспекти
українського державотворення:історія і
сучасність.–Мелітополь,2001.–С.2-8.
АндрущенкоВ.П.,Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія.–К.:
Генеза,1996.–368с.
Анисимов С.Ф. Духовные ценности: призводство и потребление. М.: 1988.
Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. – М.: Мысль, 1970. – 181с.
Анисимов С.Ф.Теория ценностей в отечественной философии ХХ века. Весник
Моск. ун.-та, 1994.- серия 7.- №4. -С. 40.
Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003.- 391с.
Архангельский Л.М. Моральные ценности: сущность и реализация//
Современная цивилизация и моральные ценности. – М., 1982 – С.4.
Аспект самообразования личности школьника, методические рекомендации в
помощь классным руководителям, учителям и студентам педагогических
вузов. – Запорожье – 1991. – 46с.
Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.–М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000.–272с.
Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций.- М.:
Юрид. лит., 1997.- 400с.
Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Эффективность социального управления:
системно-деятельностный подход// Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985.-284с.
Бадюл Світлана. Професійно-педагогічні цінності як психолого–педагогічна
основа процесу становлення майбутнього вчителя початкових класів //
Рідна школа. – 2002.- №6.- С.14-15.
Бакуменко В. Методологічна база державно–управлінських рішень// Вісник
УАДУ. -2000. – №1.- С. 5-19.
Балл Г.О. Особистісна свобода і гуманізація освіти// Практична
психологія та соціальна робота – 2001. – №1. – С.3.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
