Реферат на тему
Освіта та інтелектуальний розвиток,
або що таке “хотабізація”
Академік Ю.К.Бабанський, свого часу, вказував на те, що 30-40% приросту
національного прибутку дає освіта.
Відомо, що 3,5% обдарованих людей забезпечують 95-97% національного
прибутку [63].
Саме школа є основним постачальником інтелектуально розвинених людей.
Інтелект* – це сукупність здібностей, які характеризують рівень та
якість розумових процесів особистості. Функція інтелекту полягає в
розумовому (духовному, психічному) вирішенні об’єктивно існуючих
проблем. Інтелект кожної людини є індивідуальною системою її розумових
здібностей і виражається в діяльності.
Базові компоненти
інтелекту
обсяг пам’яті (особливо короткочасної);
швидкість сприйняття;
час, протягом якого інформація утримується на поверхні свідомості (в
середньому 5-6 секунд);
здатність до адекватного кодування та декодування отриманої інформації.
Індійський філософ Шрі Ауробіндо запропонував свою класифікацію розуму
(інтелекту) людей:
Глобальний – автори релігій та ідеологій;
Осяяний – люди з мисленням на рівні інсайту;
Інтуїтивний – люди з високим рівнем передбачення
Вищий – філософи, мислителі
Звичайний – більшість із нас – звичайні люди.
Стрілка вимальовує тенденцію розвитку інтелекту людини, яку Ш. Ауробіндо
визначив як “безмовність розуму”. Чим вищий рівень інтелекту, тим
більший рівень свободи людини. Така людина здатна незначною кількістю
простих фраз та невербальных засобів пояснити найбільш складні явища
природи та соціального буття (випромінює розум). Як писав Ніцше, “одинак
за певних обставин може виправдати існування цілих тисячоліть”.
На початку ХХ століття у Франції (А.Біне) та США (Дж.Кеттел) були
зроблені перші спроби вимірювання розвитку розумової здібностей людини.
Найбільше поширення отримала в наш час методика визначення рівня
інтелектуального розвитку людини, запропонована психологом Д.Векслером
(1949), в якій використовується поняття “коефіцієнт інтелекту” – IQ.
Саме поняття “коефіцієнт інтелекту” запропонував американський психолог
Льюіс Термен.
Узагальнена кваліметрія досліджень розумового розвитку дітей шкільного
віку має такий вигляд:
Діаграма 10
Відсотковий розподіл дітей з різним інтелектуальними показниками
Для визначення IQ (KІ) необхідно виконати систему тестів.
Середнє значення КІ (коефіцієнт інтелекту) – 100 балів.
КІ = розумовий вік х 100 = ?
фактичний вік
У наш час визнаною є думка, що коефіцієнт інтелекту людини залежить від
спадкових факторів, проте його можна злегка збільшити, вправляючись з
тестами для визначення КІ.
У дорослих КІ розподіляється інакше. За дослідженнями американського
вченого Л.Р.Хармона [44] КІ, у людей з вищою освітою (ті, що захистили
дисертацію) має таку градацію: фізики – 140,3; математики – 138,2;
інженери – 134,8; хіміки – 131,5; біологи – 126,1.
Як не прикро це визнавати, але заключають цей список педагоги – 123,3.
Великобританія стала центром міжнародного клубу MENSA.
MENSA (від латин. “стіл”) – громадський клуб, членом якого може стати
людина з КІ рівним 148 та більше. Такий показник мають лише 2% населення
Землі. Завдання клубу полягає в забезпеченні соціальних контактів серед
інтелектуально просунутих людей, проведенні досліджень у галузі
психології, подальшому розвитку ресурсних чинників високого інтелекту.
Інтелект значною мірою впливає на вибір професійної діяльності та
способи вирішення професійних проблем. У зв’язку з цим виділяють такі
три інтелектуальні стилі:
Виконавчий стиль. Люди цього типу керуються загальноприйнятими нормами,
схильні діяти за правилами, вирішувати проблеми перевіреними засобами
(адвокати, військові, менеджери…).
Законодавчий стиль. Його представники ігнорують типові для більшості
людей норми та правила. Навіть свої особисті принципи готові змінити в
залежності від вимог проблеми. Деталі їх не цікавлять. Комфортно
почувають себе тільки тоді, коли мають можливість працювати всередині
власної системи ідей, коли самі можуть розробляти новий підхід до
проблеми (вчені, письменники, артисти, підприємці…).
Оцінювальний стиль. Ці люди мають деякий мінімум власних правил, в
непогрішність яких вони щиро вірять. Вони орієнтовані на роботу з
готовими системами, які, на їх думку, треба “приводити до порядку”.
Схильні до аналізу, критики, оцінок (політики, судді, педагоги,
психотерапевти, лікарі…).
Вправляючись за спеціальними тестами, Ви зможете підвищити свій IQ на
10-20 балів. Американський психолог Л.Ллойд приводить такий приклад: в
одному із досліджень групу дітей, протестованих за допомогою тестів для
інтелекту, та тих, що виявили нормальні середні результати, розділили на
дві групи, і кожну з них передали рядовим вчителям. Одному вчителеві
сказали, що у нього “дуже сильна” група, а другому, що його група
сформована з “відстаючих”. При повторному тестуванні в кінці навчального
року перша група обігнала другу в середньому на 20 пунктів за
показниками КІ, тобто діти того вчителя, який вірив в їх
“обдарованість”, продемонстрували прискорений інтелектуальний ріст.
Мотиви, за якими деякі школи (ліцеї, гімназії…) взяли досить високу
участь у заходах щодо відбору та селекції дітей, зрозумілі: прискорені
та поглиблені форми навчання перетворилися в товар, попит на який росте,
та й працювати з сильними учнями “одне задоволення”.
В деяких країнах (Швеція, Швейцарія) учні отримують домашні завдання
один – два рази на тиждень, в інших (Франція, Канада, Греція..) – не
більше трьох раз на тиждень. Прямої залежності між кількістю домашніх
завдань та успішністю не встановлено.
Прямий зв’язок між готовністю до успішного навчання та показниками КІ
відсутній. За даним Е.Торренса, до 30% відрахованих із школи за
неуспішність складають обдаровані діти*.
Парадигма освітнього розвитку людини включає такий шлях: людина – соціум
– цивілізація, у межах якого людина здобуває ряд освітніх рівнів.
Грамотність – це результат освіти, який забезпечує стартові можливості
розвитку.
Освіченість – це грамотність, доведена до суспільно- та особистісно
необхідного максимума.
Професійна компетентність – освіченість та самобутній досвід, які
забезпечують життєву самореалізацію.
Загальнолюдська культура.
Менталітет.
М.Волошин називав дитину невизнаним генієм серед буденно сірих людей.
Ось деякі приклади:
Александро Вольта в дитинстві мав слабі розумові здібності. Перше слово
вимовив лише в 4 роки.
К.Е.Ціолковський пішов до гімназії в 12 років. У другому класі був
залишений на повторний курс. У третьому класі взагалі був виключений з
гімназії.
Дж.Максвелл в школі вчився дуже погано і його вважали тупим.
Джеймс Уатт вчився в школі дуже погано.
Рене Декарт взагалі не любив вчитися до 17 років.
Томасу Едіссону було поставлено діагноз “розумова недорозвиненість” і
його не рекомендували здавати для навчання в школу.
“З вас, Ейнштейн, нічого путнього не вийде”, – говорили Альберту
вчителі.
Психологи США вивчили життєвий шлях 400 відомих людей. З’ясувалося, що
60% з них мали в школі серйозні проблеми.
Декілька слів про природу обдарованості дітей. Ідентифікувати
особистість як обдаровану можна за умови, коли її інтелектуальна
діяльність відповідає п’яти критеріям, таким як:
1. Критерій перевершеності – дитина має максимально високі показники
успішного виконання певного психологічного тесту у порівнянні з іншими
дітьми.
2. Критерій рідкісності – дитина показує високий рівень виконання у тому
виді діяльності, який є рідкісним, нетиповим для відповідного підбору
дітей.
3. Критерій продуктивності – дитина, яка має високі показники виконання
того або іншого тесту, доводить, що вона може реально що-небудь робити в
деяких предметних областях.
4. Критерій демонстративності – дитина, яка має високі показники
виконання певного тесту, неодноразово повторює цей результат в інших
валідних вимірюваннях, в будь-яких інших альтернативних ситуаціях.
5. Критерій цінності – дитина з високими показниками виконання
відповідного тесту оцінюється з урахуванням значення цієї психологічної
якості в конкретному соціокультурному контексті.
Малюнок 19
Модель інтелектуальної обдарованості
Мотиваційний аспект обдарованості включає в себе потребу в нових
враженнях, потребу в дослідженнях, потребу в пошуках істини, потребу у
вирішенні протиріч.
Креативність – це здатність породжувати різноманітні оригінальні ідеї в
нерегламентованих умовах діяльності (дивергентне мислення).
За діапазоном інтелектуальні здібності класифікуються:
Обдарованість – сукупність факторів, які зумовлюють особливо успішну
діяльність та що виділяють людину серед інших. Обдарованість виявляється
в здатності щось поліпшувати, вдосконалювати.
Талант* – поєднання таких задатків, які можуть реалізуватися через
творчість, створення нового, незвичайного. Цих людей називають мудрими.
До рис мудрості включається:
розуміння безмежної складності світу;
розуміння неповної передбачуваності подій;
розуміння неможливості звести певний зміст до визначеної формули – без
втрати його частини;
розуміння сумнівності “завершених рішень”.
Геніальність – вища міра обдарованості; такі люди створюють нові ідеї,
результати їх діяльності впливають на розвиток людської цивілізації.
М.Голубовський вивів “тріаду таланту”:
1. Зародження потенційного генія – проблема генетична.
2. Розвиток і становлення генія – проблема біосоціальна.
3. Реалізація генія – проблема соціобіологічна.
Обдарованими можна вважати дітей, якщо вони:
часто “перескакують” через послідовні етапи свого розвитку;
у них відмінна пам’ять, яка базується на ранньому мовленні та
абстрактному мисленні;
рано починають класифікувати поступаючу до них інформацію та власний
досвід, із задоволенням віддаються колекціонуванню. При цьому їх метою є
не приведення колекції в ідеальний та досить постійний порядок, а
реорганізація, систематизація її на нових засадах;
здатні займатися декількома справами відразу, наприклад, стежити за
двома або більш виникаючими навколо подіями;
вони дуже цікаві, активно досліджують навколишній світ та не терплять
яких-небудь обмежень своїх досліджень;
у ранньому віці здатні простежувати причинно-наслідкові зв’язки, робити
правильні висновки, а також будувати альтернативні моделі та системи
виникаючих подій;
легко справляються з пізнавальною невизначеністю, із задоволенням
сприймають складні довгострокові завдання та терпіти не можуть, коли їм
нав’язують готову відповідь;
здатні тривалий час концентрувати свою увагу на одній справі, вони
буквально занурюються в своє заняття, якщо воно їм цікаве;
обдарованим та талановитим дітям властиво сильне розвинене почуття
справедливості, вони однаково сильно реагують на далекі проблеми,
побачені по телевізору, та на виявлену особисто несправедливість з боку
навколишніх;
добре розвинуте почуття гумору, вони обожнюють “шпильки”, гру слів та
часто бачать їх там, де однолітки не виявляють;
обдаровані діти постійно намагаються вирішувати проблеми, які їм поки ще
“не по зубах”, та в рішенні деяких з них домагаються успіху;
для обдарованих дітей, як правило, характерні перебільшені страхи,
оскільки вони здатні уявити собі безліч небезпечних наслідків
якої-небудь події;
вони надзвичайно сприйнятливі до невербальних виявів почуттів та емоцій
оточуючих їх людей та схильні до мовчазного напруження, виникаючого
навколо них;
обдаровані діти часто володіють екстрасенсорними здібностями;
вони часто негативно оцінюють себе, навіть вважають ненормальними, що
викликається соціальним неприйняттям їх з боку однолітків;
більшість обдарованих дітей сплять менше своїх однолітків та раніше
відмовляються від денного сну;
обдаровані діти іноді зазнають труднощів з тонкою координацією рухів;
між візуальним сприйняттям та механічними рухами. Особливо яскраво це
може виглядати на фоні розвинених пізнавальних здібностей;
вони часто прагнуть доводити все до повної досконалості;
обдаровані діти відрізняються різноманітністю інтересів, що породжує
схильність починати декілька справ одночасно або братися за дуже складні
задачі;
в спілкуванні між собою обдаровані діти справляють враження таких, що
говорять разом, не чуючи один одного. Однак вони завжди можуть тут же
перейти на “нормальне” спілкування та довести, що це не так;
обдаровані діти часто роздратовують однолітків та оточуючих людей
звичкою поправляти інших та завжди вважати себе правими;
у вигляді захисної реакції на нерозуміння однолітками обдаровані діти
часто використовують глузування, висміювання, жартування навіть над
батьками та вчителями;
якщо обдарована дитина не має друзів серед однолітків, вона починає
товаришувати з дорослими дітьми;
обдарованим дітям бракує емоційного балансу, в ранньому віці вони
нетерплячі та поривчасті.
П.О.Флоренський відзначав, що секрет творчості – у збереженні юності, а
секрет геніальності – у збереженні дитинства на все життя.
Чи легко живеться обдарованим і талановитим людям? Відповімо на це
питання словами Гертсена Герта: “Хіба не мудрість привела Сократа до
чаші з отрутою?”
Роль теорії розв’язання винахідницьких завдань у розвитку педагогічних
працівників та учнів
Концепція творчої педагогіки визначається тим, що для її реалізації
використовується теорія розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ).
Основні риси, які визначають творчу працю, нам відомі, це:
наявність невизначеності або педагогічної проблеми, для рішення якої у
вчителя немає відомих засобів;
вільний характер праці, без вказівок “під руку”, можливість самостійно
вибирати час, послідовність та прийоми педагогічної діяльності;
залежність результатів від вчителя, його досвіду, інтуїції, волі…;
можливість змагання, порівнювати результати своєї праці з результатами
праці колег, підвищувати свої успіхи.
Типові риси творчої особистості докладно досліджені Г.С.Альтшуллером
[1]. Він визначив шість якостей, які треба цілеспрямовано розвивати у
кожного педагога:
Наявність нової або не досягнутої цілі.
Наявність плану досягнення цілі та контролю напрацьованих результатів.
Висока працездатність (потреба в праці).
Уміння вирішувати творчі задачі.
Уміння “тримати удари”, працювати, незважаючи на невдачі, обмеження,
перешкоди, відсутність визнання.
Наявність критеріїв.
Г.С.Альтшуллер запевняє, що захоплення у людини відбувається через
“диво” – сильне та раптове переживання, враження. Він запропонував
інструментарій організації “дива” для конкретної дитини з урахуванням її
рівня домагань. Адже кожна дитина бажає бути “самою…– самою…”.
Педагогіка творчості повинна стимулювати цілеспрямованість. “Вставайте,
граф, на Вас чекають великі справи!” – так будив видатного А.Сен-Сімона
його слуга. Саме так дитячі душі повинен пробуджувати вчитель.
Особливість принципів ТРВЗ полягає в тому, що:
в основі навчання – передача учню способів діяльності, а не передача
знань;
діяльність, яка передається при навчанні, розглядається на чотирьох
рівнях: фізіологічному, емоційному, інформаційному та методичному;
в основі їх реалізації знаходиться принцип домінанти (за теорією
О.О.Ухтомського).
Таблиця 19
Складові людського мислення
Дитяче мислення Доросле мислення Мислення за ТРВЗ
Нечутливість до протиріч, відсутність прагнення уникати їх. Страх перед
протиріччями, бажання
запобігати їх. “Потяг” до протиріч, пошук їх у завданнях, розуміння, що
виявлення та визначення суперечності крок до його рішення.
Синкретизм, бажання пов’язувати
“все з усім”. Метафізичний підхід, несистемний розгляд об’єктів та явищ
у відриві один від одного. Системний підхід, бажання з’ясувати зв’язки
між віддаленими та, на перший погляд, не пов’язаними між собою
об’єктами, процесами і явищами.
Традукція, неправильний, з точки зору логіки, тип умовиводу, підхід від
часткового до часткового. Неорганізоване поєднання різних типів
висновків. Висновки за аналогією,
перенесення висновків та рішень в інші системи.
Схильність до інтуїції. Схильність до логічного мислення та природної
інтуїції. Схильність до логічного мислення та цілеспрямованої інтуїції.
“Законотворчість” – стихійний пошук та вироблення інтуїтивних і
вербалізованих закономірностей. “Законослухняність” – використання
відомих інтуїтивних або вербалізованих закономірностей. Цілеспрямований
пошук та вироблення закономірностей, вербалізація інтуїтивних
закономірностей.
Заміна задачі. Дитина, коли не може вирішити задачу, довільно змінює
умови та правила, вирішує задачу, яку може вирішити. Спроби штурму
невирішеної задачі “в лоб”, відступ та відмова від рішення при невдачах.
Заміна невирішеної задачі іншою, яка підлягає рішенню за певними
правилами.
У американців є одне дуже корисне поняття, “self made man” “селфмейдмен”
– людина, яка зробила саму себе. Так називають людей, які завдяки своїм
зусиллям досягли великих успіхів. Кожен педагог, певною мірою, –
“селфмейдмен”. Адже кожен із нас планує, направляє свою діяльність та
життя, “будує себе”. Наша біда в тому, що в більшості випадків ми точно
не знаємо, чого бажаємо досягнути та як це зробити.
Леона Еванс та Керол Кіфер наводять дуже повчальну притчу. Один чоловік
був засуджений на двадцять років до в’язниці та поміщений у вежу старого
замку. Двічі в день протягом двадцяти років до в’язня в камеру приходив
охоронець. Він відчиняв двері та давав в’язню їжу. Потім охоронець
забирав тацю, зачиняв двері та залишав його наодинці. Нарешті, двадцять
років ув’язнення закінчилися. В’язень жадав отримати довгождану волю.
Наступного ранку, як звичайно, до камери зайшов охоронець. В’язень вже
стояв біля дверей в нетерплячому очікуванні. “Швидше ж, – сказав він, –
відімкни двері. Я так хочу вийти на волю!”. Той подивився на нього та й
сказав: “Відкрий двері сам – вони ніколи не були замкнені”.
В психології сучасного менеджменту практикується поняття “професійного
вигоряння” яке треба розуміти як стан фізичного, емоційного та
розумового виснаження керівника (менеджера), що не дозволяє йому надалі
виконувати владні управлінські функції.
Синдром професійного вигоряння включає три основні компоненти: емоційне
виснаження, деперсоналізація (цинізм) та редукція професійних досягнень.
Компонент “деперсоналізація” відображає негативне ставлення не лише до
підлеглих, але і до роботи в цілому, що являє собою загалом професійну
кризу управлінця. На думку М.Лукашевича та В.Торішнього 72% керівників
постійно знаходяться у стані фізичного та психологічного навантаження.
З точки зору визначення стресового процесу за Г.Сельє (тобто стадій
тривоги, резистентності і виснаження) вигоряння можна прирівняти до
третьої стадії. Коли вимоги постійно переважають над ресурсами, у
людини порушується стан рівноваги. Безперервне або прогресуюче порушення
рівноваги неминуче призводить до вигоряння. Вигоряння – це наслідок
некерованого стресу: очікування все зростають і зростають, а ресурси –
виснажуються.
Вигоряння вважають розладом, притаманним надто відданим і упертим.
Вигоряння – заразне: схильні до стресу керівники служать негативною
моделлю для своїх підлеглих. У особи, враженої вигорянням, відбуваються
помітні зміни:
( у поведінці: часто запізнюється; втрачає творчі підходи до вирішення
проблем; працює довше, але менш результативно; усамітнюється і уникає
спілкування з колегами; втрачає прагнення до розваг і відновлення
здоров’я;
( у почуттях: втрачає гумор, натомість з’являється почуття “чорного
гумору”; підвищено дратівливий і на роботі, і вдома; відчуває
збентеження і безсилля;
( у мисленні: не здатний концентрувати увагу; надто підозрілий і
недовірливий; набуває менталітету жертви; цинічно та з осудом ставиться
до оточуючих;
( у здоров’ї: порушення сну; підвищена сприйнятливість до інфекційних
захворювань; стомлюваність і виснаження; порушення психічного і
соматичного здоров’я.
ЛІТЕРАТУРА
Альтшуллер Г.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей: от озарения
к технологии. (Теория и практика решения изобретательских задач). –
Кишинев: Карта Молдовеняскэ, 1989. – 381с.
Амонашвили Ш.А. Личностно – гуманная основа педагогического процесса. –
Мн.: Университетское, 1990. – 560с.
Амосов Н.М. Алгоритмы розума. – Киев: Наукова думка, 1979. – 223с.
Амосов Н.М. Разум, человек, общество, будущее. – К.: Байда, 1994. –
184с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. – М.:
Педагогика, 1980. – 232с.
Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. – М.:
Просвещение, 1991. – 159с.
Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе.- М.: Просвещение,
1989.-224с.
Арват Ф.С., Коваленко Є.І. та ін. Культура спілкування:
Навч.-метод.посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 328с.
Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора школи.- Н.Новгород:
МП “Балахинская типография”, 1994. – 71с.
Бэрн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих
взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой
судьбы: Пер. з англ. / Общ.ред. М.С.Мацковского. – М.: Лист-Нью; Центр
общечеловеческих ценностей, 1997. – 336с.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1982. – 200с.
Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Педагогика,
1983. – 272с.
Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для
руководителя. – М.: АО “ИНФРА-М” – АОЗТ “Премьер”, 1995. – 204с.
Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой
роботе. М.: Юрист, 1998. 496с.
Воспитание чувств у детей по методу Марии Монтессори: Дидактический
материал / Сост. и ред. З.Н.Борисова, Р.А.Семерникова. К., 1995. 132с.
Вудкок М., Френсис Д. Роскрепощенный менеджер. Для
руководителя-практика: Пер. с англ. – М.: Дело, 1991. – 320с.
Головаха Е.И., Папина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. –
К.: Политиздат Украины, 1989. – 189с.
Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. –
Москва-Белгород, 1995. 251с.
Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно
обучать специалистов. – Симферополь: Таврия, 1992. – 112с.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для
учителя и руководителей. – М.: Просвещение
Розумова обдарованість
Розумова дефективність
Низькі
розумові здібності
Високі
розумові здібності
Розумова
норма
Мотиваційне
включення
Креативність
Інтелектуальні здібності вище
середнього рівня
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
