.

Історія і теорія української літератури

Язык: украинский
Формат: книжка
Тип документа: Word Doc
7 54118
Скачать документ

Оліфіренко В.В.

Підручник з української літератури:

історія і теорія

З М І С Т

В С Т У П 4

Розділ І. Навчальні книжки зі словесності у

ХІ-ХVIIІ ст. і перші підручники з української

літератури у ХІХ ст. 13

1.1. З історії підручників словесності ХІ-XVIII ст. –

предтеч навчальної книжки з літератури 14

1.2. Знахідки і втрати українського

підручникотворення у ХІХ ст. 32

1.3. Читанки для дітей і дорослих у

Наддніпрянській Україні 45

1.4. Перші підручники з української літератури

для середніх шкіл і гімназій в Галичині 69

1.5. Співпраця Олександра Барвінського і

Пантелеймона Куліша над підручниками з літератури 86

Розділ ІІ. Підручники з української літератури

перших десятиліть ХХ ст. 115

2.1. Проблеми підручника в Східній Україні

на початку ХХ ст. 117

2.2. Навчальні книжки з літератури

за доби Центральної Ради 125

2.3. Підручники з літератури в школах і гімназіях

Західної України у перші десятиліття ХХ ст. 136

Розділ IІІ. Підручники з літератури в

українському зарубіжжі 159

3.1. З історії української освіти в діаспорі 160

3.2. Напрямки підручникотворення в

західному зарубіжжі 170

3.3. Підручники з української літератури

в країнах Східної Європи 203

3.4. Підручники з літератури в східній діаспорі 212

Розділ ІV. Підручники з літератури в радянській

Україні та їхнє оновлення в незалежній

Українській державі 233

4.1. Підручники з літератури 20-40-х рр. ХХ ст. і

в часи німецької окупації 234

4.2. Підручники з літератури у 50-80-х рр. ХХ ст.

і реформування їх в сучасних умовах 254

ВИСНОВКИ 276

ПОСИЛАННЯ ТА ПРИМІТКИ 282

ВСТУП

Змістові параметри підручника літератури, одного з найголовніших засобів
навчання, глибоко закорінені в досягнення педагогіки і методики
літератури, в їхні можливості вчасно й адекватно відповідати на запити
суспільства в галузі освіти. Історія розвитку підручника літератури
важлива і повчальна сторінка не тільки методики літератури і педагогіки,
але й, без перебільшення, української науки і культури взагалі.
Дослідження здобутків у галузі навчальної книжки з літератури сьогодні
необхідне не тільки для поглиблення знань про минуле освіти, але й для
прогнозування подальших шляхів розвитку підручника.

Література як предмет вивчення, а разом із нею і навчальні книжки з
цього предмету пройшли два основних етапи розвитку: спочатку як
інтегрована словесність (граматика, поетика, діалектика тощо), пізніше,
з ХІХ ст., як окремий предмет середньої і вищої шкіл.

Якщо головним завданням словесності до ХІХ ст. було формування
грамотного і вправного у складанні зв’язних текстів різного характеру і
навіть літературних творів учня чи спудея, то література як окремий
шкільний предмет у ХІХ ст. стала орієнтуватись перш за все на засвоєння
школярами естетичних, художніх і морально-етичних багатств р і д н о г о
уснопоетичного і художнього слова, на формування в учнів різноманітних
умінь і навичок зв’язного мовлення. Осереддям цього навчального предмета
з 2-ї пол. ХІХ ст. стає розбір художнього твору. У цей час на перетині
педагогіки і її складових частин – дидактики і літературознавства
починає утверджуватись нова галузь науки – методика української
літератури, на засадах якої розвивається і теорія підручникотворення.

Протягом ХІХ і ХХ ст. навчальна книжка з літератури проходить складні
шляхи свого становлення, пов’язаного з розвитком педагогіки,
національної культури і літератури, національної школи, з визвольною
боротьбою українського народу, пошуками і відстоюванням національної
ідеї, державності, захисту своєї української ідентичності в Україні і за
її межами – в діаспорі.

Як будь-яке освітнє явище підручник розвивається у просторі і часі,
піддаючись впливам багатьох чинників суспільно-політичного і
культурно-мистецького життя народу.

Можна сказати, що підручник як частка навчально-виховного процесу є
результатом політичних і суспільно-культурних домагань народу.

Разом із тим зміст підручника залежить від розвитку не тільки
вітчизняної, але й європейської та світової педагогічної думки. Він
інтегрує цілі і засоби технологічного характеру. Отже, два важливих
фактори впливають на формування змісту підручника в Україні і за її
межами: суспільно-політичні процеси в країні та рівень розвитку
педагогічної думки.

Ці чинники, блоки, реалізовані в підручнику, тісно взаємодіють між
собою, мають спільні за задумами укладачів цілі. Умовно їх можна
розглядати як два блоки.

До першого блоку ми відносимо ідейно-моральні складові навчальної книжки
методологічного характеру, які визначають принцип добору творів для
вивчення і способи їхньої ідейно-моральної інтерпретації (тлумачення,
аналізу тощо).

До другого блоку належить методично-технологічне забезпечення
навчальної книжки, що слугує засвоєнню учнями і студентами змісту
підручника: біографічні відомості, літературно-критичні статті,
ілюстрації до творів та інші матеріали, виражені у наскрізних
дидактичних сюжетах підручника. Отже, перший блок, який ми визначили як
ідейно-моральний, орієнтується на провідні ідеали народу або ідеї,
нав’язані йому іншим народом та його ідеологією.

Протягом двох останніх століть пануючою для багатьох країн стала
національна ідея як мета буття народу, нації. Сучасні вчені визначають
національну ідею як “ідею збереження і розвою народу, його культури та
мови, способу існування та історичних перспектив. Вона формується з
урахуванням і усвідомленням потенційних можливостей спільноти і реальної
дійсності суспільного процесу, в межах якого прагне віднайти ратифікацію
нація” [1,165]. Що ж до української ідеї, то необхідно мати на увазі
константи парадигми українського національного становлення протягом
останніх двох віків, що, як справедливо визначають сучасні філософи
І.Пасько і Я.Пасько, “є перш за все ідеєю випереджаючого розвитку
української культури і форми її суспільної самореалізації –
громадянського суспільства” [там само, 170].

Ця ідея живе протягом віків у патріотично наснажених творах української
літератури, вона інтерпретується у змісті критичних статей і
дидактичному апараті багатьох навчальних книжок з літератури,
пробуджуючи у підростаючого покоління глибокі патріотичні почуття і
прищеплюючи йому високі художні смаки.

Слід зазначити, що, як тільки українське суспільство або його частина в
останні два століття потрапляли в більш-менш демократичні умови життя
(Галичина у ХІХ-поч. ХХ ст., доба УНР, західна діаспора), національна
ідея відкрито заявляла про себе в усіх сферах українського життя і,
звичайно, в освітній, підручникотворчій галузі. Так, зокрема, у вступній
статті А.Воронця до підручника з української літератури доби УНР “Наші
письменники” (1920 р.) ця ідея сприймається як провідна для усіх сфер
українського життя. Автор-укладач зазначає у вступі до книжки: “Наша
національна ідея – відродження самостійного життя – переходить через
цілі віки нашої історії” [2, 2].

Національна ідея як змістотворчий фактор виявлялася у підручниках перш
за все у підборі національно забарвлених художніх творів, у підходах до
аналізу, а з початку ХХ ст. – у змісті дидактичного апарату, який
спрямовував учнів на розвиток історичної пам’яті, національної
свідомості, формував відданість рідній Україні тощо.

Зовсім іншими критеріями керувались укладачі навчальних книжок з
літератури за радянської доби. Національна ідея тут підмінялася
ідеологічними постулатами комуністичної ідеології та принципами
соціалістичного реалізму. Загальною метою навчання було формування
“радянської людини” з цілим комплексом комуністичних ідеалів та ідей,
серед яких не було місця національній свідомості, національній
історичній пам’яті, поваги до борців за незалежність батьківщини тощо.

Другий блок підручника, розвинений багатьма вченими і шкільними
вчителями-практиками, тяжіє до оновлюваних педагогічних теорій
вітчизняного, загальноєвропейського, а інколи і світового рівня, Так,
наприклад, властивим для усіх типів європейських підручників на початку
ХХ ст. стає дидактичний апарат. А в 20-х рр. ХХ ст. в Україні
впроваджується оригінальний американський метод навчання, що вплинув і
на зміст підручників, – Дальтон-план. Цей індивідуальний метод навчання
замінив на певний час шкільну класно-урочну систему. У 70-80-х рр. ХХ
ст. широко розповсюджується ряд методів навчання відомого українського
педагога В.Шаталова, що, звичайно, має певний вплив і на вивчення
літератури в школі (опорні сигнали, багаторазове повторення нового
матеріалу тощо).

Без сумніву, ідейно-моральний і методично-технологічний блоки підручника
тісно взаємодіють між собою, характеризуючи суспільні та моральні
підходи до художнього слова авторів-укладачів, а разом з тим суспільний
та культурний стан усього суспільства або його частини.

З настанням нової епохи відродження незалежної України від початку 90-х
рр. ХХ ст. національна ідея знову стає вагомим рушійним чинником
навчання та виховання підростаючого покоління.

Про це переконливо свідчать, наприклад, важливий державний документ
“Національна доктрина розвитку освіти”, яким визначається система
концептуальних ідей та поглядів на стратегію і основні напрями розвитку
освіти у І-й чверті ХХІ ст., а також ряд інших освітніх документів із
загальних проблем освіти та з окремих навчальних предметів.

У “Національній доктрині…” наголошується, що пріоритетним напрямом
державної політики щодо розвитку освіти є формування національних та
загальнолюдських цінностей, національного характеру освіти і виховання.
“Освіта утверджує, – підкреслюється у цьому документі, – національну
ідею, сприяє національній самоідентифікації розвитку культури
Українського народу, оволодінню цінностями світової культури,
загальнолюдськими надбаннями” [3].

Чи не вперше за попередні 82 роки в державному документі назва нашого
народу вжита з почуттям високого пієтету – з великої літери, і так само
чи не вперше за довгі десятиліття повернуто до життя поняття
національної ідеї як провідного чинника і мети українського народу.

Отже, національна ідея в галузі освіти знову набирає свого рушійного
значення і, що особливо важливо, підтримується державою. Цим самим
Українська держава засвідчила актуальність і перспективну необхідність
національної ідеї в нових умовах розвитку освіти, зокрема і в такій
важливій її ланці, як підручникотворення.

Сучасний підручник, безумовно, орієнтується і на пізнання учнями змісту
художнього твору. “У центрі уваги на заняттях із літератури, –
підкреслюється у нормативних освітянських документах, – перебуває аналіз
та інтерпретація художнього твору” [4,7]. При цьому зростає вимога до
самостійної діяльності школярів: “Прочитавши твір, самостійно визначити
проблеми, що в ньому порушуються: самостійно та критично проаналізувати
їх; самоусвідомлювати сферу застосування здобутих знань і вмінь; уміти
працювати з текстом твору, добирати факти, художні деталі, аналізувати
їх, робити висновки та узагальнення” [5, 20].

Особливістю сучасного підручника з літератури є й те, що він не тільки
подає адаптовані для учнів знання, але й пропонує різноманітні шляхи
їхнього засвоєння. Усвідомлення учнями пізнавальних рецепцій стає для
методики у ХХ ст. таким же важливим, як і знання, що засвоюють учні. У
сучасній системі освіти підручник реалізує зміст навчання і зумовлює
діяльність учителя й учнів, що й становить суть його призначення.

Як послідовну тенденцію у методичній науці останніх десятиліть ХХ ст.
відзначимо універсалізацію навчальної книжки, насичення її
найрізноманітнішим матеріалом пізнавально-довідкового характеру. З цих
позицій підручник мислиться основним навчальним посібником, джерелом
цікавих відомостей, довідником і порадником. А для вчителя підручник
стає основним сценарієм навчального процесу, спираючись на який він
творить драматизоване дійство сучасного уроку [6].

Такий погляд на розвиток сучасної навчальної книжки з літератури має під
собою вагому практичну потребу, але, звичайно, за умови підтримки і
розвитку підручникотвірних ідей іншого характеру, одну з яких ще на
початку минулого століття висловив видатний український науковець у
галузі літературознавства і методики літератури О.Дорошкевич.
Вчений-методист, даючи оцінку “стабільним” підручникам із літератури
попередніх епох (в основному в ХІХ ст. у російській школі), застерігав
від переповнення навчальної книжки всілякими приписами, правилами та
різноманітною, здавалося б, потрібною інформацією. Вчений стверджував,
що “в основі всієї шкільної праці повинен лежати художній твір,
безпосереднє з ним знайомство, безпосередні з ним студії, самостійні над
ним вправи. До знайомства з художнім твором учні не повинні знати ні
підручника, ні критичної статті, тільки використовуючи свою аперцептивну
здібність, вони активно повинні сприймати твір” [7,41].

Основні параметри змісту сучасної навчальної книжки з літератури
відповідають двом шкільним ступеням освіти – середнім і старшим класам.
У 5-8 (середніх) класах він забезпечує літературне читання, тобто
початковий курс вивчення. Тут навчальний матеріал в основному подається
за жанровими та тематично-хронологічними принципами. В цих підручниках
має місце принцип концентризму: повернення на кожному новому етапі
освіти (від класу до класу) до творчості тих самих видатних
письменників. Учням даються елементарні знання з історії та теорії
літератури, які вивчаються принагідно.

У 9-11 класах вивчення систематичного курсу літератури базується на
основі вивчення історико-літературного процесу та засвоєнні знань із
теорії літератури. Разом із тим у підручнику для старших класів
залишаються пріоритетними виховні функції художнього слова.

Для сучасного підручника літератури є характерним розгалужений
дидактичний апарат: система питань і завдань, які у формі своєрідного
діалогу між автором-укладачем і школярем розвивають пізнавальну
діяльність школярів. Питання історії і шляхів удосконалення дидактичного
апарату сьогодні залишаються малодослідженими і вимагають спеціальних
студій.

Якщо підручник для середніх класів містить, крім історико-теоретичного
та довідково-літературного матеріалу, ще й художні твори, то твори для
вивчення у старших класах подаються в окремому посібнику-хрестоматії.

Вузівські підручники з літератури орієнтуються на широкий
історично-теоретичний контекст, який за формою і змістом викладу
максимально наближається до структури самої літературознавчої науки
(теорії та історії літератури). Теоретичні знання розглядаються як
важливий і самодостатній елемент навчального процесу.

Варто додати, що сьогодні, крім підручників, учням старших класів і
студентам пропонується ряд посібників із історії літературного процесу і
теорії літератури, які доповнюють підручникові знання. У школах,
гімназіях і ліцеях, де вирішується завдання поглибленого вивчення
літератури, предметом навчання стають серйозні літературознавчі
дослідження, літературознавчо-філологічні періодичні видання. Цей тип
навчальної літератури вимагає на нових етапах освіти критичного аналізу
та вдосконалення.

Дослідникам підручникотвірного процесу також необхідно мати на увазі, що
висока ефективність навчальної книжки з літератури залежить не тільки
від уміння вчителя використовувати її в навчально-виховному процесі та
змісту самого підручника. Закріплення навичок читання, одержання
задоволення від книжки значною мірою залежить і від домашнього,
самостійного спілкування з нею школяра.

Перед українською освітою сьогодніі стоїть гостра проблема створення
такого підручника з літератури, який би був позбавлений недоліків,
породжених радянською епохою, та ввібрав у себе найкращі здобутки
вітчизняної і зарубіжної методики конструювання навчальної книжки в
умовах плюралізму думок, демократії, в умовах вибору.

Найвищі позитивні досягнення в підручникотворенні виступають для нашого
дослідження критеріями оцінки довготривалого історичного процесу
розвитку підручника літератури від давнини до сучасності, основою для
пошуків нових шляхів удосконалення навчальної книжки у ХХІ ст.

Напрямками нашого дослідження стали:

– зміст навчальної книжки та її розвиток у середньовіччі, коли
викладалася така інтегрована наука, як словесність, що була предтечею
шкільного і вузівського предметів української літератури;

– становлення підручника з літератури у ХІХ ст.;

– розвиток навчальної книжки з літератури у ХХ ст. та її перспективи
функціонування у ХХІ ст.;

– впливи суспільного, педагогічного і літературного процесів, а також
суміжних дисциплін на зміст підручників із літератури;

– визначення місця і ролі психолого-педагогічних особливостей школярів у
процесі відбору навчального матеріалу і для активізації пізнавальної
діяльності учнів;

– з’ясування ролі гуманістично-рефлексивного чинника як провідної
педагогічної тенденції в освіті, що передбачає орієнтацію у наукових
дослідженнях і педагогічній практиці не тільки на засвоєння основ самої
науки, але й на врахування рефлексій пізнавального процесу, а також
загальнолюдських і особистісних цінностей і цілей, які у попередні епохи
до уваги не бралися і навіть вважались зайвими, непотрібними,
шкідливими.

Під час опрацювання теми у нас виникла необхідність простежити
закономірності розвитку змісту підручника у таких його важливих
параметрах, як дидактичний апарат та добір і нормування матеріалу
(художні тексти, критичні та ін. статті тощо), дослідження жанру
навчальної книжки з літератури, власне терміну, який позначає її зміст і
форму та відрізняє серед інших навчальних книжок.

Прийшов час переосмислення хоча б на рівні підручника літератури
досягнень і втрат методики літератури в радянську епоху освіти.

Одним із завдань нашого дослідження є аналіз здобутків методики
української літератури в західноукраїнських землях у ХІХ і на поч. ХХ
ст. Несправедливо заперечувані або замовчувані радянською педагогікою та
методикою видатні досягнення у цій ланці української освіти повинні бути
повернуті науці і педагогічній практиці.

Крім того, прийшов час переосмислити здобутки українського
підручникотворення під час другої світової війни, коли школа в Україні
працювала практично безперервно і навчальний процес, хоча і далеко не
повно, забезпечувався підручниками і посібниками, укладеними в умовах
окупації.

У своєму дослідженні ми дотримуємося думки, що українська наука не має
права обмежувати свої досягненнями тільки теренами України. Її галузі,
особливо українознавчі, охоплюють величезні теоретичні і практичні
здобутки за межами України, у західній і почасти у східній діаспорі.
Отже, виникає необхідність говорити про світовий характер української
науки, зокрема про місце в ній методики української літератури та її
підручникотвірної галузі.

Такий аспект дослідження стає сьогодні актуальним і важливим як для
науки у незалежній Україні, так і для українського зарубіжжя. Вирішення
названої проблеми на теоретичному рівні – актуальне завдання цієї
роботи, де на прикладі навчальної книжки з літератури зроблено спробу
накреслити шляхи “інтеграції” досягнень у метрополії і в діаспорі.

Розділ І

Навчальні книжки зі словесності у XI-XVIII ст. і перші підручники

з української літератури у ХІХ ст.

1.1. З історії підручників словесності ХІ-XVIII ст. – предтеч навчальних
книжок з літератури

Розвиток методики української літератури тісно пов’язаний з історією
народу, його боротьбою за незалежність і державність, з поглядами
суспільства на навчання і виховання підростаючого покоління засобами
художнього слова.

У самостійну науку методика української літератури починає
виокремлюватися з середини ХІХ ст., коли в школах України з’являється
українська література як навчальний предмет і складаються відповідні
підручники.

Щодо предтеч, початків методики української літератури, ми притримуємося
погляду академіка О.Р.Мазурке-вича, який справедливо відносить
зародження методики у часи Київської Русі [1], коли у перших школах
починає вивчатись інтегрована філологічна дисципліна – словесність. Вона
поєднувала в собі кілька суміжних за змістом і методикою викладання наук
– діалектику, поетику і риторику (XI-XVIII ст.).

Саме ці науки були покладені українцями в основу всієї освіти протягом
віків, аж до кінця XVIII ст., стверджуючи тим самим гуманістичний
характер навчання і виховання.

Історичну тяглість методики української літератури від Давньої Русі
ведуть і автори “Наукових основ методики літератури” за редакцією
Н.Й.Волошиної (К., 2002 р.).

У методиці літератури є й інші погляди на її початки. Так, зокрема Т.Ф.
і Ф.Ф. Бугайки (“Методика викладання української літератури в середній
школі”, 1952 р.), В.Я.Не-ділько (“Методика викладання української
літератури в середній школі”, 1978 р.), Б.І.Степанишин (“Викладання
української літератури в школі”, 1995 р.), Є.А.Пасічник (“Методика
викладання української літератури в середніх навчальних закладах”, 2000
р.) початок розвитку методики літератури рахують від середини ХІХ ст.,
збіднюючи тим самим історію методики та її досягнення.

У той же час російські навчальні посібники з історії і теорії методики
літератури, зокрема, таких авторів, як Я.А.Роткович, З.Я.Рез,
О.Богданова і В.Г.Маранцман [2] та ін., початок розвитку методики
російської літератури, як і історики російської педагогіки, без усяких
застережень відносять до часів Київської Русі.

На нашу думку, розвиток методики української літератури, а тому й
підручникотворення відбувався за такими періодами:

1. Предтечі методики літератури (ХІ-ХVІІІ ст.).

2. Становлення і розвиток літератури як окремого шкільного і вузівського
предмету та його методики викладання у Галичині і Наддніпрящині у ХІХ –
поч. ХХ ст.

3. Методика літератури у добу Центральної Ради (1917-1920 рр.).

4. Література в школах УРСР у 1920-1980-х рр.

5. Викладання літератури в роки німецької окупації (1941-1943 рр.).

6. Розвиток методики літератури в українському зарубіжжі у ХХ ст.

7. Шкільний курс літератури у незалежній Україні у 90-х рр. ХХ ст. та на
початку ХХІ ст.

Розглядаючи перший етап зародження методики літератури і
підручникотворення, предметом нашої уваги ми обираємо так звані предтечі
методики літератури – навчальні предмети, які об’єднуються під загальною
назвою “словесність” та їхні навчальні книжки з цих предметів.

Слід сказати, що вагомі здобутки методики словесності протягом кількох
століть (ХІ-ХVIII ст.) мали значний вплив на розвиток теорії і практики
вивчення української літератури у ХІХ-му і в наступних століттях. Ці
досягнення теорії і практики викладання словесності лягли в основу
побудови структури і змісту шкільного курсу літератури, зокрема
принципів добору матеріалу для вивчення, формування методики аналізу
окремих жанрів та теоретичних понять, розвитку в учнів зв’язного усного
та писемного мовлення, системи творчих робіт тощо. Окремі з цих
словесних наук, як, наприклад, риторика, викладаються в деяких середніх
і вищих навчальних закладах і сьогодні.

Давній період викладання словесності в Україні як інтегрованої
філологічної науки бере свій відлік із окремих статей “Ізборників
Святослава”, “Букварів” Федорова (1574 і 1578 рр.), “Азбуки” Л.Зизанія
(1596 р.), “Букваря язика словенського…” (1652, 1671 рр.), “Букваря”
Й.Клеменса на Закарпатті (1699 р.) та з інших навчальних книжок для
філологічної освіти шкіл нижчого і підвищеного ступенів.

Для школи підвищеного типу у навчальних закладах України
використовувалися граматики для вивчення старослов’янської, латинської і
рідної мов. Серед слов’яно-українських граматик, що збереглися до нашого
часу, найбільш відомі – “Адельфотес” Еласонського і спудеїв (1591 р.),
граматики Л.Зизанія (1596 р.) і М.Смотрицького (1629 р.) та ін.

У навчальних закладах використовувалися грецькі граматики Іоанна
Дамаскіна, К.Ласкарсіса (Кирило Лукаріс – грек, запрошений Костянтином
Острозьким до Острозької школи), М.Крузія та ін. Граматичний матеріал у
цих книжках подавався послідовно, у методичній інтерпретації.

Перші школи в Київській Русі застосовували у навчанні рукописні книжки –
збірники, умовно названі пізніше “Ізборниками Святослава”, укладені у
1073 і 1076 рр. [3] книжником Іоанном (Грішним) на основі збірників,
виготовлених для болгарського царя Симеона.

Ім’я болгарського царя було змінено у назві збірників на близьке за
звучанням ім’я Святослава, київського князя.

Про особливості навчання у школах Давньої Русі та місце в ньому
словесності видатний дослідник української старовини, історик
М.Грушевський писав: “Вінцем освіти й образовання було присвоєння і
опанування правил риторичного, поетичного стилю і віршування, якого
доходили на взірцях грецьких, мабуть, і вправах також грецьких” [4, 31].

Вчений, високо поціновуючи універсальний характер змісту
“Ізборників…”, дав їм жанрове визначення як “підручної енциклопедії”,
перекладеної з невеликими змінами з грецького оригіналу Х ст. Первинний
зміст “Ізборників…”, на думку М.Грушевського, був обумовлений працею
болгарської і моравської місій і роботою болгарських письменників і
книжників царя Симеона та його наступників.

В “Ізборниках…” сформульовано державну концепцію виховання у
феодальному суспільстві, а в його основу покладено принципи
християнської моралі, зокрема ідея соціального примирення за допомогою
виховання [5,29].

В “Ізборнику” 1073 р. особливе значення для методики словесності має
праця “Об образєх” Георгія Хуровського (Хіровоск або Хоробоск, який був
учителем-граматиком у Костянтинопольській вищій школі, автором праць із
поетики і стилістики, ІХ ст.). Це була одна з перших на Русі теоретичних
праць, застосовуваних у навчанні у галузі теорії літератури. Вона дає
пояснення про тропи й фігури: метафору, метонімію, синекдоху, іронію,
повтори, замовчування та ін. Наприклад:

инословие – алегорія;

превод – метафора;

лихоречье – гіпербола…

В “Ізборнику” 1076 р. уміщено статтю методичного характеру “Слово
некоего калугера о чьтьи книг” – одне з найдавніших повчань про користь
читання книг, як треба читати літературні твори… (коли читаєш книгу,
говориться тут, не дуже спіши переходити до другої глави, не з’ясувавши
для себе, що сказано в попередній, тричі повернись до першої глави. А
зрозумівши істину, керуйся нею).

Слід додати, що у давні часи існувало кілька спеціальних хрестоматій для
навчання: “Златоструй”, “Златоуст”, “Маргарит” та ін.

Подальші суспільно-політичні події у Давній Русі були позначені
трагічними наслідками для всієї руської людності, її культури і освіти:
розвиток школи загальмувала монгольсько-татарська навала. Однак цей
розвиток не було припинено. Про незнищенність і безперервність
культурного розвитку українців переконливо сказав у своїй славетній
праці “Історія України-Руси” М.Грушевський: “В нашій науковій
літературі, – писав він, – вияснилось все докладніше, що татарське
лихоліття не перервало українського життя в його цілому, не погнало його
на Московщину, як уявляли собі великоросійські дослідники. Київська доба
продовжувалася в галицько-волинській, і в самій Київщині її традиції
тримались досить міцно та віджили зараз із тим, як став відживати Київ”
[4, 52].

Мала ж кількість знайдених пам’яток, виявлених дослідниками після
монгольської навали, на думку М.Грушевського, свідчить не стільки про
зубожіння суспільства, скільки про несприятливі політичні обставини для
збереження цінних пам’яток.

У своїй фундаментальній праці М.Грушевський зумів прослідкувати основні
впливи зарубіжжя у період середньовіччя і в пізніші епохи на розвиток
стану української культури й освіти. До цих чинників він відносив впливи
греків через болгарські переклади наукових і публіцистичних праць, вчень
східної і західної християнських церков, чеського
релігійно-національного та німецького реформаційного рухів, італійські
культурні фактори, які діяли через торговельні зносини з Україною.
Зрозуміло, що ці впливи стосувались і розвитку української підручникової
справи.

М.Грушевський вказував на прихильність українського суспільства до ідей
західного відродження, реформації. Зокрема, впливи обох церков вчений
розрізняв через захоплення однією з них (східною церквою) містикою,
сформованою під впливами платонізму і неоплатонізму, та іншою (західною
церквою), наснаженою спадщиною еллінського мислителя Аристотеля з його
раціоналізмом.

Українська православна церква, на думку М.Грушев-ського, шукала
компромісу між цими різними поглядами на життя – містичним і
раціональним. “Східна Церква, – стверджував вчений, – пішла на
вироблювання компромісу християнства містичного (теїстичного) з
християнством практичним: з його ідеологією персонального Бога, різко
відмежованого від світу і людських індивідів, з мораллю добродіяння і
замилуванням до обряду (позитивного культу)” [там само, 23]. Звичайно,
таке різноманіття ідейних впливів на становлення української культури
відбивалося на її освіті, суспільній і державній стратегії навчання і
виховання. Відзначав М.Грушевський в освіті і потяг до “посполитої мови”
у книжках та в усному мовленні освічених людей. Всі ці чинники,
безперечно, відбивалися і на підручникотворенні, зокрема на методиці
словесності, яка була складовою частиною тодішньої освіти. Разом із тим
слід пам’ятати, що реформаційний курс у житті українського суспільства і
в письменстві “зів’яв і опав, – стверджував М.Грушевський, – не встигши
нітрохи розгорнутись” [6, 90].

Основну тенденцію, яка стала пануючою в українському культурному житті,
М.Грушевський вбачав не в академічних спробах князя Острозького і
вченого З.Копистин-ського, а в демократичних поглядах на суспільне життя
“козацьких наскоків смотрицьких і вишенських, підхоплених “неученими
попами” київськими і понесених серед козацької маси, рішили справу –
так, як у новім відродженні ХІХ ст. “гайдамацька”
революційна-дерзновенна поезія “п’яної Шевченкової музи” [там само, 60].

Ця складна ситуація в українському суспільно-культурному житті та
різниця існуючих релігійних та філософських поглядів, власне, і
формували специфічний український світогляд, який так чи інакше
відображався в освітній справі.

Сучасні дослідники старого європейського суспільства вказують на таку
морально-етичну рису громадсько-політичних ідей і течій епохи
Відродження і пізніших часів, як гуманізм, що утверджував у філософії,
літературі й мистецтві право людини на земне щастя, на особисте
самовираження, на вільний від релігійних обмежень розвиток наук, на
право вільної особистості з ліберально-індивідуалістичними і
вільнодумними висновками для науки, моралі, суспільно-політичної теорії,
часом з антицерковними тенденціями за умови висунення на перший план
простоти первісного християнства [7, 6].

Зрозуміло, що ці суспільно-політичні ідеї мали пряме відображення і в
європейській освіті, зокрема українській, яка розвивалася під
візантійським і західноєвропейським впливами. Українські гуманісти
високо цінували людський розум, вірили в його силу і можливості.
Тому-то, на думку вчених-гуманістів, освічена людина повинна була знати
філософію, володіти універсальними знаннями, грати на музичних
інструментах, вміти красиво говорити, а разом із тим уміти їздити верхи
на коні, знати давніх письменників і ці знання застосовувати у
практичному житті.

Український освітній і церковний діяч, педагог і письменник XVII ст.
Софроній Почаєвський залишив у своїх працях таке образне визначення
системи шкільних навчальних предметів свого часу: “Граматика “учить слів
і мови”, риторика “учить слів і вимови”, діалектика “учить розумного в
річах пізнання”, арифметика “учить лічби”, музика “вчить співу”,
геометрія “учить землю розміряти”, астрономія “вчить рухів небесних”. До
цих “семи коренів умілості” часом додавався і восьмий – теологія,
“корінь і верх всіх наук і вмінь” [там само, 159].

Одним із об’єктів гуманізації освіти були навчальні книжки, що
використовувались у нижчому і підвищеному типах шкіл.

Історія розвитку словесності залишила нам такі жанри навчальних книг, як
буквар, азбуковник, граматика, поетика, риторика тощо. Часто
підручниками для дітей і дорослих були церковні книги священного писання
“Часослов”, “Псалтир”, “Учительні Євангелії” та ін. Видатний білоруський
друкар Ф.Скорина рекомендував: “… граматику учити за Псалтирем, логіку
(діалектику) – за книгами Іова або святого апостола Павла, риторику – за
книгами Соломона, арифметику, геометрію, астрономію, музику – знову таки
за книгами “святого письма” [8,108-109].

Очевидно, Скорина прагнув знайти у межах реальних можливостей шлях
одержання світських знань із церковної літератури.

Слід сказати, що у нижчій українській школі, так званій “дяківці”,
протягом віків використовувались церковні книги, зокрема, “Псалтир”,
“Часословець” та ін. Пригадаймо, що Т.Шевченко у шкільні роки вчився
саме за цими “підручниками”. Крім того, учні вивчали церковні наспіви. У
своїй праці “Історія української літератури” М.Возняк наводить такі
слова з народної пісні про мету навчання у старій українській школі [9,
23]:

Я у письмі по коліна брожу:

знаю я, що то за книга

торколой (Ірмолой), знаю, що псалгира,

і всіх книг много я знаю,

на котрих так часто, хіба в рок читаю…

У XVI-XVII ст. в Україні існувало п’ять типів шкіл, які, хоч і були
різні за своїм ідеологічним спрямуванням, але мали і деякі спільні
організаційні форми і методи навчання: братські школи і школи в полках;
школи при монастирях і церквах; школи при протестантських
общинах-кальвіністів, лютеран, аріян; католицькі школи орденів єзуїтів і
піаріїв; національні школи інших народів, що жили на українських землях:
єврейські, вірменські, грецькі та ін.

У ці часи з’явилися і перші українські національні школи підвищеного
типу, які сприяли національному духовному піднесенню, збереженню рідної
мови та православ’я. “Особливістю цих шкіл було творче поєднання
східнослов’янської освітньої традиції (вивчення грецької та
старослов’янської мови, а через неї – прилучення до наукових та
культурних надбань Західної і Східної Європи) [10, 36].

З посиленням потреб українського суспільства в освіті у XV-XVII ст. і
виникненням братських шкіл підручникотворення розвивається в нових
умовах книгодрукування. Відомо, що одним із перших друкарів в Україні
був І.Федоров, який став і укладачем навчальних книжок, зокрема,
славнозвісних “Букварів” (1574 і 1578 рр.) [11], складених за
тогочасними вимогами.

Середньовічна книжність не знала чіткої різниці між навчальною і
науковою літературою. Так звані букварі були насправді зведенням правил
граматики старослов’янської (давньоруської), грецької і латинської мов,
у яких із ХVI ст. яскраво починає проглядатися тенденція до вживання
народної (української) мови. Інакше кажучи, буквар являв собою
загальноосвітній нормативний збірник філологічного і
релігійно-догматичного змісту. Педагогічну цінність букварів І.Федорова
становить те, що в них, крім вивчення букв, подаються основи грамоти,
орфографія, а також за матеріалами службових церковних книг тексти
виховного змісту. Останні адресуються не тільки дітям, але й дорослим,
батькам. Букварі Федорова були вершиною методично-педагогічних досягнень
ХVI ст. у галузі вивчення письма. Деякі їхні складові елементи і
сьогодні становлять основу сучасного букваря і читанки.

Про методичну спрямованість букварів свідчить те, що вони мають
теоретично-граматичне спрямування: поділ матеріалів на певні
частини-блоки, подаються алфавіт, граматичні положення, молитви для
читання, звертання до дітей і батьків. Ці принципи впроваджуються у
методиці побудови навчальних книжок протягом століть.

У “Букварях” простежуються методичні знахідки розвиваючого характеру.
Так, наприклад, для розвитку моторної і зорової пам’яті алфавіт
подається від “а” до “іжиці”, далі букви йдуть від “іжиці” до “а” у
зворотному порядку.

Є й інші розвиваючі моменти, пов’язані з засвоєнням граматики. І.Федоров
використовував для навчання читанню не тільки двобуквенні склади, але й
трибуквенні, що на той час було прогресивним явищем. Зокрема, наголоси у
словах, застосовані в “Азбуці”, і досі використовуються в українській і
російських мовах.

Помітна у цій навчальній книжці й адаптація навчального матеріалу.
Правила для вивчення мали вибірковий характер: І.Федоров не прагнув
детально викладати всі 8 частин мови. Він виокремив найголовніші з них –
тобто граматичні поняття, що необхідні для початкового навчання грамоті.

Цікавими видаються прийоми навчання дітей цифрам, які пропонувалося
вивчати поетапно. Перехід від граматики до читального матеріалу теж мав
методично продуманий підхід. Наприклад, на закріплення матеріалу
подається акровірш, який дозволяє повторити азбуку.

Підбір матеріалу для читання (тексти зі Святого письма) спрямований на
виховання християнської доброчинності.

В науці існує певна суперечка щодо визначення жанру підручника
І.Федорова. Цю книжку називають “першим друкованим східнослов’янським
підручником” [12], “греко-руською хрестоматією” [там само], а також
читанкою [13].

Сам І.Федоров друге видання “Букваря” 1578 р. назвав азбукою (“Аз буки”)
для першого дитячого навчання.

Враховуючи навчальний характер букварів І.Федоро-ва, ми відносимо їх до
особливого жанрового поєднання у підручнику азбуки і читанки.

Як уже було зазначено, у школах підвищеного типу для навчання
використовувались граматики. У сучасному розумінні граматика – шкільна й
наукова – розділ мовознавства, який вивчає граматичну будову мови, тобто
закономірності формотворення слів і структуру словосполучень та речень,
абстрагуючись від їхнього матеріального або лексичного значення. Термін
“граматика” вживається і як назва граматичної будови мови. Граматика
складається з м о р ф о л о г і ї, що вивчає форми слів, та с и н
т а к с и с у, що вивчає правила поєднання слів у словосполучення і
речення [ 14, 73].

Зрозуміло, що при єдності принципових теоретичних основ у шкільній і
науковій граматиках виявляються відмінності в підході до обсягу
матеріалу й поясненні явищ, фактів і закономірностей мови.

Однією з перших вітчизняних граматик була книжка “львівських спудеїв” –
“Адельфотес”, що перекладається як “братство”. Вона має ознаки
підручника, який автори-студенти разом із керівником, вчителем-греком
Арсенієм, еласонським архієпископом, назвали “Граматикою
доброглаголивого еллинослов’янского язика”. Видано цю пам’ятку
української писемності було у львівській друкарні 1591 р. [15].
Вчений-дослідник української старовини В.Микитась назвав цю навчальну
книжку “першим помітним підручником, який ознайомлював учнів як із
закономірностями грецької і давньоукраїнської мов (орфографією,
синтаксисом, етимологією), так і з просодією, тобто віршознавством, яке
ставало обов’язковим у шкільній освіті” [16, 54].

У цій граматиці даються правила грецької мови і робляться спроби
сформулювати правила слов’яноцерковної мови, яка мала сильний місцевий
львівський колорит. За основу навчальної книжки львівським укладачам
слугували грецькі граматики К.Ласкаріса, Ф. Мелантхона, латинська –
М.Крузія. Граматика Лаврентія Зизанія (“Граматіка словенска”, 1596 р.) –
найвідоміший підручник ХVI-ХVII ст. зі старослов’янської мови. Дослідник
історії освіти в Україні і Білорусії М.Ботвинник виокремив такі
особливості методики побудови підручника Л.Зизанія:

– матеріал книжки розташований за дидактичним принципом наочності з
метою впливу на зорову і моторну пам’ять учня: тут багато граматичних
таблиць, схем;

– у підручнику реалізується дидактичний принцип наступності, що веде
учня у навчанні від простого до складного: матеріал викладається в
системі та послідовно, від відомого до невідомого, змушує думати над тим
чи іншим положенням, правилом, приходити до правильних висновків [17,
192].

Братські школи користувалися граматикою Лаврентія Зизанія не одне
століття. На її засадах виросли граматики М.Смотрицького (1619 р.). Її
знали в Польщі, Болгарії, Чехії, Сербії та в багатьох інших країнах.

Слід додати, що граматика Л.Зизанія мала вплив і на освіту в Росії. Але,
за твердженнями російського й українського письменника ХІХ ст.
Д.Мордовця (Мордовцева), вона мала обмежене користування як складова
частина російських “Азбуковників”, тобто застосовувалася у спрощеному
адаптованому вигляді [18, 67]. У той же час в українських навчальних
закладах вона використовувалась повністю.

Безсумнівний, але недосліджений вплив на становлення українського
підручникотворення мали ідеї видатного чеського педагога Я.А.Коменського
(1592-1670 рр.). Його праці виходили десятки разів у країнах Західної
Європи, а деякі з них – кілька разів у Росії і в Україні.

У своїй видатній “Великій дидактиці” педагог розробив наукову
гуманістичну концепцію підручників і посібників (хрестоматій), замість
старих середньовічних втілив ці ідеї в підручниках “Видимий світ у
малюнках”, “Відкриті двері до мов” та в інших. Зокрема, підручник із
латинської мови “Відкриті двері до мов” мав ту особливість, що мова
вивчалася на основі пізнання елементів реального світу. Тут було вжито 8
тисяч латинських слів, на яких було складено тисячу відносно простих
речень, згрупованих у сто невеликих оповідань про найважливіші явища
оточуючого світу. Цей підручник перекладено на 12 європейських мов й,
крім того, на арабську, перську, турецьку і монгольську мови [19, 498].

Новизну теоретичних основ Я.А.Коменського можна звести до кількох
важливих положень, які видатний педагог реалізував у власному
підручникотворенні і практичній педагогічній діяльності [20]:

– матеріал для навчання адаптується з урахуванням психології та
обдарованості дітей певного віку і подається у драматизованій формі;

– слово і предмет, який воно позначає, вивчаються разом;

– до тексту підручників уводяться ілюстрації як практична реалізація
принципу наочності у навчанні;

– для навчання створюються не тільки підручники, але й хрестоматії;

– підручники укладаються для кожного класу з урахуванням особливостей
дитячого сприймання;

– використання підручників відбувається за певною методикою (принципи
відбору книжок, методика читання, техніка виписок тощо) ;

– друкування навчальних книжок ведеться за певними вимогами, які
передбачають поділ матеріалу на розділи, стовпці, параграфи з певним
простором як на берегах, так і між окремими рядками;

– зміст підручників будується на принципах наступності і концентризму;

– провідним стає “природний метод навчання”, заснований на самостійній,
творчій , пізнавальний діяльності дитини;

– у підручниках вживається рідна мова школярів (у підручнику з
латинської мови);

-у підручниках подається не лише граматичний лад мови, але, що
найголовніше, засвоюються знання про природу і людину;

– учителі забезпечуються посібниками для керівництва навчання дітей і
правильним використанням дитячих підручників.

Такого рівня вимог українські навчальні книжки не могли досягти навіть у
ХІХ ст. в Галичині, де існували українські школи і українська
педагогічна думка досягла певного розвитку. Причиною цього, звичайно,
була слабка розвиненість підручникотворення в умовах колоніальної
залежності українського народу. Разом із тим гуманістичні ідеї видатного
педагога і його практичні здобутки у багатьох галузях педагогіки,
дидактики і підручникотворення стимулювали і стимулюють професійну
діяльність українського вчительства і науковців-методистів протягом
кількох століть.

Пізніше складовою частиною підручників із літератури стали елементи
риторики як навчального предмету XVI-XVII ст. Ця наука чи не найбільше
передала своїх методів і прийомів методиці літератури, адже викладачі
риторики ставили своїм завданням навчити учнів писати твори, в яких
потрібно було вміти використовувати цитати з давніх грецьких і римських
авторів, наводити приклади із давньої історії, обґрунтовувати свої
докази, вміти зв’язано і переконливо висловлюватися тощо.

Д.Мордовець, досліджуючи значення риторики у житті суспільств
східнослов’янських народів, стверджував, що ця наука посідала
надзвичайно важливе місце в освіті XVII-XVIII ст. Теорія і практичний
досвід цієї науки були необхідними у будь-якому письмовому творі, в
статтях, посланнях, у бесідах, творах. Її вивчали всі видатні люди епохи
[18, 58].

У братських школах і в Києво-Могилянській академії науку красномовства –
риторику – спочатку вивчали за латинськими підручниками періоду
античності. Як і в західних школах, в Києво-Могилянській академії,
наприклад, після курсу граматики передбачалося вивчення поетики
(навчання складати вірші), а потім риторики. Далі учні повинні були
студіювати літературні зразки. Крім світової ораторської класики, учнів
ознайомлювали й з представниками вітчизняної ораторської творчості – як
давньоруськими, так і староукраїнськими.

Згодом наука красномовства вивчалася за власними вітчизняними
підручниками, в яких риторика і поетика вміщувалися поруч.

Ефективно застосовували мистецтво риторики такі видатні діячі
української церкви, культури і політики, як Феодосій Печерський,
Митрополит Іларіон, вчений Кирило Туровський та багато інших. З XVI ст.
відомими в Україні стали послання І.Вишенського – вершинні досягнення
українського полемічного мистецтва.

Найдавнішим відомим підручником, складеним українським автором, за яким
читалася риторика в Києво-Могилянській академії, був курс професора
Йосифа Кононовича-Горбацького, прочитаний ним у 1635 р. Написано його
латинською мовою за зразком твору римського філософа, письменника й
оратора І ст. до н.е. Марка Тулія Ціцерона “Поділи ораторські” [21 ,65].
У 50-х рр. XVII ст. з’явився підручник І.Галятовського гомілетики –
частини риторики, яка стосувалася методики створення проповідей для
церкви – “Наука, або спосіб складання казання”. Звичайно, ці досягнення
певним чином впливали на шкільну методику викладання словесності,
формували різноманітні підходи до навчальної книжки, способів її
використання.

Слід додати, що особливістю навчання в середньовіччі та й у пізніші
часи, до кінця ХІХ ст., була відсутність уваги до пізнавальних рефлексій
учнів і студентів у процесі навчання, що було обумовлено рядом
об’єктивних чинників: нерозвиненістю педагогіки та окремих методик тощо.
Матеріал у букварях та граматиках, як правило, викладався за логікою
самої науки, яка в них була представлена. Сама ж граматика мала вигляд
наукової дисципліни у певній педагогічній інтерпретації.

Сотні років функціонування освіти на цьому етапі не залишили нам
більш-менш детальних документів методично-рекомендаційного характеру,
крім хіба що інструкцій до шкільного порядку (наприклад, статути
Львівської та Луцької братських шкіл тощо).

Методика навчання як наука у попередні епохи не була розвинена у
сучасному розумінні слова. У цитованій вище праці Д.Мордовця
відзначається, що неможливо пояснити методи і засоби навчання, “прийняті
нашими давніми педагогогами”, бо їх “не в змозі почерпнути з наших
Азбуковників, та й з інших історичних пам’яток Давньої Русі…” [18,
26].

Разом із тим окремі спроби створення методичних рекомендацій для
навчання вже зароджувалися, спрямовуючи увагу педагогів на учнівські
рефлексії, на свідоме врахування психолого-педагогічних можливостей тих,
хто навчається. До таких спроб, зокрема, належали “рекомендації”
І.Вишенського щодо методики читання книжок. Ймовірно, що цей процес
врахування учнівських рефлексій завжди існував, але у середні віки і
пізніше – у XVI-XVIІI ст., у нерозвиненому вигляді – в усних
рекомендаціях, які передавалися від вчителя до вчителя, від вчителя до
учнів.

Елементи методики читання ми знаходимо у “Книжці” Вишенського. Це
полемічні виступи, об’єднані автором для читань вголос на братських
зібраннях. За змістом це своєрідні послання з Афону глибоко переконаного
у правоті своїх релігійних поглядів автора, який прагне донести своїм
землякам переваги православної віри та традиції східноєвропейської
освіти. На початку книжки у вступі “Про те, як потрібно читати це
писання” і в розділі “Для того, хто читатиме це писання на самоті”
І.Вишенський повчає письменних людей майстерності читання для
неписьменних, які сприйматимуть його слово на слух:

“Перш за все хай буде читач вправний у читанні, звиклий і швидкий на
око, щоб не повторював і не заїкався на одному місці двічі чи тричі, але
хай ступає в міру, рівно словом по шляху написаних висловів; там, де
кома, трохи зупиняється, а на крапках, минувши дві-три чи скільки може
вмістити крапок, особливо там, де закінчується вислів думки, хай дасть
духові одпочити, відпочиває й робить зупинку – а це для того, щоб і
простим, безкнижним слухачам було зрозуміло й дохідливо подано смисл
прочитаного. Друге, соборно скликавши братію православних до школи
вранці, після нічного сну, доки ще поголос мирський не внесе у бадьору й
здорову думку сум’яття й турботності і не пригнітить земним промислом і
доки ще черево не начинене їстівним погноєм – тоді хай читається. Третє,
не утяжувати слуху кволих довгим читанням, але всмак тридцять чи більше
листків прочитати та й кінчати; і, закладку заклавши, просити на другий
ранок слухачів на такий самий бенкет і духовну честь, і так ранок за
ранком проходити, допоки не здійсниться бенкет книжного читання; треба
вмолити зібрання, щоб, почавши, закінчили слухання здорових і тверезих
думок, а що візьмуть із того, гадаю, через випробування пізнають, коли
добре вислухають” [22, 20-21].

Більш детально І.Вишенський зупиняється на рекомендаціях для тих простих
людей, що читатимуть його послання на самоті, тобто для самих себе.
Автор застерігає читачів, виходячи із своїх ідейних позицій збереження
східного християнського обряду, візантійського способу мислення
(філософії), власне, давніх українських традицій, від “хитростей
сплетено мовних складів еллінської науки” – латинської освіти. У
противному випадку, стверджує полеміст, якщо читач захоплюватиметься
“латинською наукою”, він вічного життя не досягне.

У своєму патріотичному запалі, непереборному бажанні врятувати свій
народ від асиміляції – латинізації й ополячення, Вишенський заперечує (і
це потрібно йому вибачити) латинь, схоластику і західні науки.

Думки видатного патріота-полеміста здавна привертали увагу вітчизняних
вчених . У працях І.Франка [23], П.Житецького [24] його публіцистична
діяльність високо оцінена, а досвід навчання дорослих людей читати
активно застосовувався у шкільній практиці вчителями Х.Алчевською й
У.Кравченко [1, 25].

Складовою частиною підручників літератури, починаючи з 2-ї пол. ХІХ ст.,
стала поетика – навчальна дисципліна XVI-XVIIІ ст., яка включала в себе
науку про художню літературу, розглядала теорію поезії (композицію,
образність мови, ритміку, римування тощо) та систему художніх принципів
того чи іншого літературного напрямку або окремого письменника.

У Києво-Могилянській академії курс поетики складався з двох частин –
загальної і прикладної (практичної). В основі цього предмету були праці
Аристотеля (“Поетика”), Горація (“Послання до Пізонів”), а також поетики
Юлія Цезаря Скалігера, Якова Понтана та ін. У навчанні використовувались
і поетики українських авторів.

Загальна поетика тлумачила матеріал і природу поезії, розповідала, що
таке наслідування, вигадка, віршова мова тощо. Прикладна поетика
присвячувалася видам поетичних творів, тут же пропонувалися їхні зразки,
правила складання.

Учні здобували знання про стиль, періоди, тропи й фігури,
ритміко-інтонаційні особливості періоду, а також про епічну, драматичну,
сатиричну, буколічну, елегійну, ліричну, епіграмічну, курйозну й фігурну
поезію.

У друкованому вигляді до нас дійшла лише вітчизняна поетика
Ф.Прокоповича “De arte poёtica libri…”, що видана була 1786 р.
латинською мовою у навчальних цілях.

Цікавим здобутком української поетики у 2-й пол. ХVIII ст. була
рукописна праця Г.Сковороди “Рассуждение о поэзии и руководство к
искусству оной для Переяславской семинарии”, написана філософом і
педагогом під час його викладацької діяльності. Але цей рукопис був
втрачений, а зміст його спробував реконструювати О.Мазуркевич за
спогадами учня Г.Сковороди – М.І.Ковалинського, що були уміщені, як
стверджує О.Мазуркевич, у кн. “Собрание сочинений Г.С.Сковороды” за ред.
В.Бонч-Бруевича (СПБ, 1912) [1].

Починаючи з середини ХІХ ст., у шкільний курс літератури і в курс для
вищих навчальних закладів, де вивчалася українська філологія, було
введено матеріал з теорії літератури, яка значною мірою продовжила і
поглиблювала здобутки поетики, але вже на матеріалах вітчизняної
національної української літератури.

У ХХ ст., з розвитком в Україні теорії, історії літератури, а також
науки методики літератури і з активним розгортанням процесу
підручникотворення, почали видаватись для середніх і вищих навчальних
закладів окремі посібники з теорії літератури. Так, для середньої школи
були видані у 1-й пол. ХХ ст. в радянській Україні праці Д.Загула
“Теорія поезії” (1921 р.), С.Гаєвського, “Поетика”(1923 р.), у 2-й пол.
ХХ ст. – посібники О.М.Бандури “Теорія літератури” (1969 р.) і “Вивчення
елементів теорії літератури в 4-7 класах (1981 р.), довідник із теорії
літератури В.М.Лесина і О.С.Пулинця “Словник літературознавчих термінів”
(1971 р.).

У західній діаспорі для українських шкіл і вищих навчальних закладів
було видано посібник Д.Нитченка “Елементи теорії літератури і
стилістики” (1975, 1979). Окремі теоретичні поняття та методика їхнього
вивчення розглядаються у праці Л.Кисілевської “Українська література у
вищих класах шкіл українознавства…”(1983 р.), деякі теоретичні поняття
трактуються у “Хрестоматії з української літератури ХХ ст.” (1978 р.),
укладеної Є.Федоренком та П.Малярем.

Вища українська школа послуговується з теорії літератури як окремого
предмета працями О.Пулинця “Короткий нарис розвитку естетичних вчень та
теоретико-літературної думки” (1968.р.), “Теорія літератури” (1975 р.),
А.Ткаченка “Мистецтво слова. Вступ до літературознавства” (1998 р.) та
ін. Широкого використання заслужив “Літературознавчий словник-довідник.
Nota bene” (1997 р.) Р.Гром’яка, Ю.Коваліва та ін.

Отже, в ХІ-ХVIII ст. активно розвивались методи вивчення словесності –
інтегрованої філологічної науки, збагачуючи навчальний процес і
розвиваючи учнів та студентів. Разом із тим слід пам’ятати, що під час
навчання приклади брались в основному з латинських джерел. Тести
вітчизняних письменників для розборів не використовувались. Інколи за
приклади правили польськомовні зразки. Тільки з ХVIII ст. почав
вивчатись український силабічний вірш (поетика Гедеона Сломинського).
Додамо: тоді ще не існувало поняття національна література, рідна
література.

Таким чином, здобутки науки словесності у минулі століття є предтечами
методики української літератури, яка починає розвиватись всебічно з 2-ї
пол. ХІХ ст. у нових суспільно-політичних умовах українського життя.
Методика поетики увійшла органічною частиною у шкільний і вузівський
курси української літератури та підручники і посібники.

1.2. Знахідки і втрати українського підручнико-

творення у ХІХ ст.

У ХІХ ст. в українській шкільній науці відбувалися якісні зміни в змісті
й методиці викладання різних навчальних дисциплін і літератури зокрема.
Під впливами загальноєвропейського освітнього процесу школа прагнула до
демократизації і гуманізації навчання, до використання рідної мови і
національної літератури у навчальному процесі.

Протягом ХІХ ст. українська мова, розвинена народним генієм у попередні
століття і творчістю видатних українських письменників (нова
література), стає літературною, нормативною. Українська школа впродовж
1-ої пол. ХІХ ст. в обох частинах України починає орієнтуватись на
народну мову, у навчанні предметом вивчення стає творчість новітніх
українських письменників І.Котляревського, Т.Шевченка, Є.Гребінки, Марка
Вовчка, М.Шашкевича, Я.Головацького та ін.

Якщо головним завданням словесності до ХІХ ст. було формування
грамотного і вправного у складанні текстів різного характеру і навіть
літературних творів учня чи спудея, то література як шкільний предмет в
умовах ХІХ ст. спрямовувалася перш за все на засвоєння школярами
естетичних, художніх і морально-етичних багатств р і д н о г о
уснопоетичного і художнього слова та на формування в учнів різноманітних
умінь і навичок зв’язного мовлення. Осереддям цього навчального предмета
у кінці 1-ої пол. ХІХ ст. стає розбір (аналіз) художнього твору. Виникає
нова галузь педагогічної науки – методика української літератури, яка на
новому етапі розвитку освіти творчо розвиває методичні здобутки
словесності попередніх століть у Київській Русі, у середньовічній
Україні з її братськими школами, Острозькою та Могилянською академіями.

З кінця XVIII ст. у дяківській школі утримувався певний стандарт
освітньої науки майже до середини ХІХ ст. Про це одним із дослідників
писалося так: “…дяк викладав не Бог зна яку мудрість: аз – буки – вєді
за Київським Букварем, за азбукою – Псалтир, вивчення шестипсалмія,
часослов, ірмолой; потім російське читання громадянського і церковного
письма…” [25, 210].

Треба додати, що аналогічною була ситуація з навчанням у дяківських
школах і в Західній Україні, тільки замість російської мови у школах
вивчалися старослов’янська або церковнослов’янська мови.

Із розвитком літератури на народній мовній основі, коли художнє слово
стає виразно національним за змістом і духом, навчання словесності і
підручники кардинально змінюються. Становлення нової української
літератури та переосмислення здобутків давньої літератури потужно
впливають на шкільну літературну освіту. По обох сторонах Дніпра виникає
спроба систематизації українського літературного процесу спочатку у
граматиках у вигляді додатків-хрестоматій із мовно-літературними
зразками [26]. Пізніше з’являються фольклорні і критичні праці з історії
української літератури М.Драгоманова, М.Петрова [27]. Російські
вчені-філологи І.Прижов, О.Пипін і В.Спасович видають дослідження з
історії української літератури [28].

На Західній Україні серйозною працею з історії української літератури
був нарис “О первом литературном движении Русинов” Я.Головацького,
надрукований у 1865 р. в “Науковому збірнику ” Матиці.

Таким чином, починає розвиватись нова українська літературознавча наука,
створюючи теоретичну основу для розвитку методики літератури.

І все ж першим укладачам підручників із літератури для середніх і
старших класів шкіл та гімназій потрібно було розробляти не тільки зміст
нової навчальної книжки, але й братися за дослідження історії та теорії
літератури, спираючись на далеко не повні на той час студії у цій
галузі.

Умови колоніального становища України і трагічне роз’єднання її народу
між кількома державами ускладнювали таку роботу, негативно впливали на
консолідацію українських науково-педагогічних сил, на створення освітніх
центрів, які б оперативно забезпечували розвиток теорії і практики
навчання.

У ХІХ ст. національно свідома українська інтелігенція по обох берегах
Дніпра витрачала величезні зусилля на об’єднання українського
письменства, діячів освіти і культури навколо національної ідеї,
переборюючи найрізноманітніші спроби ненависників українства розколоти
історично єдиний народ, розчленувати його духовні здобутки, позбавити
єдиної мови.

Заради історичної справедливості варто вказати на значну відмінність
умов існування українства у Галичині і в “підросійській” Україні. Якщо в
Російській імперії українське слово й українська культура не визнавалися
владою, не допускалися до середньої і вищої школи, цілком
зрусифікованих, то значно відраднішу картину можна було спостерігати у
Західній Україні, що входила до складу Австро-Угорщини.

За оцінками І.Франка, суспільно-політичне становище на початку ХІХ ст.
потужної гілки українського народу в умовах Австро-Угорщини виглядало
таким чином: “Перехід від польської анархії під австрійське бюрократичне
панування відбився подекуди корисно на розвою тієї частини
південноруської нації, яка заселяла східну Галичину. Влекшення
панщизняних тягарів, урядовий помір землі і забезпечення земельної
власності…. заснування сільських і вищих шкіл з руською викладовою
мовою, заведення правильнішого судівництва і громадських шпихлірів – се
були важні культурні здобутки, наділені галицько-руській людності
австрійськими монархами” [29, 258].

Отже, у цих більш-менш сприятливих суспільних умовах реорганізовується
початкова школа, починає розвиватись українська середня освіта та
початки вищої, стимулюючи підготовку відповідних підручників з
літератури.

Слід пам’ятати, що важливою передумовою створення навчальних книжок із
української літератури для середньої школи були хрестоматії перших
десятиліть ХІХ ст. Так, першу хрестоматію української літератури уклав у
1829 р. І.Могильницький. Починалася вона з привілею руського князя Льва
1292 р., потім пропонувалися твори літератури ХVI-XVIII cт.: перекладні,
оригінальні вірші, проповіді, синаскар, пісні з Боголасника, вірш про
Вакулу Чмира, уривки з “Енеїди”.

Першу друковану хрестоматію з української літератури умістив Й.Левицький
у своїй граматиці 1834 р. Вона була укладена на основі матеріалів
І.Могильницького з додаванням і власного матеріалу. Також необхідно
назвати і “Грамматику малороссийского наречия” (1818 р.)
О.Павловсь-кого, в якій було уміщено мініхрестоматію з творами
української літератури. Ю.Шевельов, з’ясовуючи жанр видання та його
значущість для української літератури, так оцінив факт появи
“Грамматики…”: “Книжка Павловського в суті – не граматика, а
літературний альманах, що репрезентує різні жанри літератури – діалог,
пісню, прозу і бурлескну поему, супроводжені критичним виступом і
післямовою, що були свого роду літературним маніфестом, викладом
програми українського слова й письменства. Невідповідна назва книжки
спричинилась до того, що книжка випала з поля зору істориків літератури”
[30, 193-194].

Отже, нова українська філологічна думка, існуючи у важких умовах
бездержавності, створювала умови для підготовки навчальної книжки з
літератури.

Підручник проходить ряд складних етапів свого становлення і розвитку,
пов’язаних із історією національної культури і літератури, національної
школи, з визвольною боротьбою українського народу, пошуками і
відстоюванням національної ідеї, державності, захисту народом своєї
української ідентичності.

На підручниках відбилися обставини суспільного життя, в яких перебувала
на той час Наддніпрянська Україна і Галичина. Особливо вплинув на їхній
зміст історичний процес народження і розвитку нової української
літератури, боротьба за літературну мову в Галичині і той вражаючий, ще
неповно оцінений наукою факт, що частка цілого (невелика частина України
– Галичина) взяла на себе складну і неймовірно важку відповідальність за
відродження національної культури, літератури, середньої і вищої школи.
Саме з цих міркувань М.Драгоманов називав галичан “довіреними од всього
русино-українського народу” [31, 148].

На Наддніпрянській Україні рідна школа була під забороною, і величезні
здобутки української духовності в художній літературі існували практично
підпільно, не маючи виходу до широких народних мас.

Ці перипетії суспільного та освітнього характеру прямо й опосередковано
впливали на зміст вивчення літератури в школі, на підручникотвірний
процес в обох відірваних кордонами частинах українських земель.

Однак складні суспільно-політичні обставини українського життя не змогли
загальмувати розвиток української освіти і процес створення підручників
із літератури. Вчені, методисти, вчителі по обох берегах Дніпра, долаючи
труднощі суспільного життя, розвивали українську початкову, середню і
вищу школу, орієнтуючись на європейські досягнення в цій галузі.

Важливе значення для розбудови рідної школи і пробудження національної
свідомості українців мали публіцистичні виступи провідних українських
письменників, зокрема ідеолога кирило-мефодіївців М.Костомарова і
громадсько-політичного діяча, історика і літературознавця М.Драгоманова.

Микола Костомаров надрукував в “Основі”, після повернення із заслання,
протягом 1861-1862 рр., важливі статті суспільно-політичного значення, в
яких торкався багатьох питань життя українців і, зокрема, народної
освіти. Це були: “О федеративном начале древней Руси”, “Черты
южнорусской истории”, “Две русские народности”, “Мысли южноруса”.
Виступи загострювали увагу розмежованого державами-сусідами українського
суспільства до власної історії та етнографії, будили прагнення мати свою
національну школу, сприяли розробці концептуальних напрямків укладання
навчальних книжок.

У статті “Мысли южноруса”, що з’явилася вперше 1862 р. в “Основі” (№5),
вчений виклав своє бачення освіти рідною мовою, що могла розвиватися, на
думку письменника, навіть в умовах Російської імперії. М.Костомаров ще
сподівався, а правильніше сказати, змушений був сподіватись на гуманне
ставлення російської держави до братнього слов’янського народу. На жаль,
він не враховував імперсько-азіатської особливості російського шовінізму
в ставленні до українського народу, до проблем його культури й освіти.

Ця стаття носила програмний характер, або, як визначив її жанр сам
автор, це був “проект”, що стосувався української освіти на найближчі
десятиліття. Про змістову спрямованість потрібних для української школи
підручників М.Костомаров писав: “…кроме букварей в настоящее время
необходимы для народа: краткая священная и церковная история, катехизис,
отрывки из поучений святых и объяснение богослужения… За сферою
религии должно следовать знакомство с природою: надобно написать для
народа арифметику, космографию, географию и удобочтимые сочинения,
которые бы знакомили его с вайжнейшими сторонами естествознания вообще.
Вместе с тем надобно составить грамматику родного языка, по которой бы
народ ознакомился с построением человеческого слова. Наконец, надобно
написать книжечку, в которой сообщить народу главные основания положения
в государстве и его юридических прав” [32, 310-311]. Історія розвитку
української школи у ХІХ ст. в Галичині, як свідчать факти, йшла саме
таким шляхом, правда, випередивши сміливі передбачення М.Костомарова
тим, що вже в середині століття українське суспільство стало
розбудовувати на заході України не тільки початкову, але й середню і
частково вищу національні школи.

Головну вимогу до навчальної книжки письменник сформулював у
гуманістичному і демократичному ключі. “Книги, сочиненные для народа, –
наголошував він, – должны быть написаны так, чтобы они читались, а не
вызубривались, понимались, а не вдалбливались; сведения пусть
укладываются в голове учащихся процессом часто повторяемого чтения,
размышления, пересказывания другим и толков о прочитанном” [там само,
311].

За сьогоднішніми освітянськими мірками це був проект концепції
підручників для української школи. Та, на жаль, її автор переоцінював
можливості українства щодо реалізації висунутих освітніх завдань в
умовах царської Росії. У відповідь на спроби української інтелігенції
щодо відродження української школи і взагалі рідної культури імперія
відповіла серією репресивних указів, які забороняли будь-які спроби у
цьому напрямку.

На початку 60-х рр. українська суспільна думка на заході і сході країни
напружено шукала нових шляхів освіти народу в умовах його міждержавного
становища під Австро-Угорщиною і Російською імперіями. Певна увага в цих
пошуках приділялась і навчальній книзі – невід’ємному елементу шкільної
науки.

Так, зокрема, в статті М.Драгоманова “Антракт з історії українофільства
(1863-1872)” [33] достатньо детально висвітлено сплеск освіти рідною
мовою в центральній Україні в кінці 50 – на початку 60-х рр.: поява
недільних шкіл, видання підручників українською мовою тощо.

М. Драгоманов гаряче відстоював необхідність навчати українських дітей
рідною мовою, аргументуючи свої думки прикладами із досвіду
західноєвропейської освіти і висловлювань провідних російських педагогів
– К.Ушинсь-кого, М.Корфа, В.Водовозова та ін. Разом із тим слід
відзначити поміркований характер освітніх пропозицій автора, який плекав
надію на прогресивну еволюцію імперського суспільства, на розумну
російську владу, що може надати право українцям вчитись рідною мовою.

Та й навчання українською мовою письменник розумів дещо своєрідно –
тільки як етап перед засвоєнням державної російської мови, як можливість
активізації розумової діяльності дітей перед початком вивчення
справжньої науки. Щодо викладання українською мовою шкільних предметів,
письменник на той час ще не осягнув самодостатності і цінності освіти
українською мовою, сам феномен української мови, яка ні в чому не
поступалась іншим мовам і, зокрема, російській, що була тоді у межах
імперії державною. Власне, роль рідної мови у школі, на думку
М.Драгоманова, повинна бути почесною, але другорядною, допоміжною.

Разом із тим не будемо спрощувати думки видатного вітчизняного
публіциста, критика і письменника. М.Драго-манов глибоко розумів
обставини українського життя в обох частинах України, неповноту розвитку
вітчизняної науки і добре знав, що гостро ставити питання про навчання в
школах рідною мовою без новітніх підручників, науково осмислених
досягнень старого і нового красного письменства навряд чи доцільно. У
названій вище праці він писав: “Поки ми не маємо наукової граматики і
такого ж словаря мови нашої, доти не тільки не порішиться, чи є ся мова
такою ж самостійною перед російською і великоруською, як, приміром,
італійська перед французькою… А коли не вияснено науковим способом до
наукової безсторонності, що таке наша народна мова, то хіба незавчасно
було і єсть ждати, щоб державна власть завела її у школи, та ще й не
тільки у нижчі, але й в університети у Києві і Харкові, як те
висказувалось у жалібних письмах декого з наших і галицьких
народовців?…Треба, щоб поперед мова ся нажила собі літературу, і не
архаїчну, а нову, пригодну для практичних потреб сьогочасних…” [34,
229].

Такі міркування були, беззаперечно, слушними, але натомість знаходились
сміливці і в Галичині, і в Східній Україні, які відкривали школи з
рідною мовою навчання, укладали необхідні підручники, не чекаючи ні
слушної години, ні дозрівання лібералізму в обох імперіях. До речі, сам
М.Драгоманов мав безпосереднє відношення до створення нових навчальних
книжок як член комісії з укладання підручників українською мовою,
створеної культурно-просвітницькою організацією української інтелігенції
– київською “Громадою” на початку 60-х рр. ХІХ ст. Крім того, письменник
і педагог займався організацією педагогічних курсів для підготовки
вчителів українських народних шкіл, сам викладав у Київському
університеті і в гімназії. Пізніше, перебуваючи за кордоном, у місцях
поселення українців-русинів, М.Драгоманов вивчав стан народної школи,
навчання дітей рідною мовою.

Цінним у статті є концептуальні роздуми письменника про навчальну
українську книжку, власне, її змістові параметри, що давало напрямки
діяльності вченим і вчителям у складанні, як висловився автор,
“бібліотеки книг для народної освіти”. М.Драгоманов наголошував на
необхідності “показувати народу те, у чому можна бачити проби проведення
у побит ідей будучого, як свободи особи, совісті, проби праці
економічної, а найбільше усього налягати на розвій чуття гуманності і
розширення духу свободи, ознайомлення народу з побитом інших народів, та
очистити його розум од поганського і середньовічного фанатизму, подати
практичну поміч думати через науки природні” [там само, 231].

Європейський дух освіти пронизує ці думки письменника і публіциста
гуманізмом виховання і практичної спрямованості знань як головних
завдань освіти взагалі і підручникотворення зокрема.

І все ж українській школі на території Російської імперії було
відмовлено владою в існуванні. У ґрунтовному дослідженні з історії
української освіти “Розвиток народної освіти і педагогічної думки на
Україні у ХІХ ст.” автор стверджує: “У жодній неповно середній чи
середній школах навчання не проводилося українською мовою. Не вивчалася
українська мова і як навчальний предмет” [35, 144].

Уже на початку ХХ ст., у тих же важких умовах негативного ставлення
російського імперського суспільства до української школи й українського
слова, відомий критик, соціолог і письменник М.Шаповал знайшов головну
радикальну панацею від усіх цих бід – свідомий і послідовний шлях
боротьби української інтелігенції за національні права рідного народу.
Цю вистраждану десятиліттями невпинної боротьби за українську державу
думку М.Шаповал висловив у вступі до книжки О.Ковалевського “Російські
політичні групи, українофіли й українська справа”: “Що ж є нового в
тому, що московська інтелігенція не знає України? Не знає змісту
вкраїнського руху. І не хоче знати. Не цікавиться національною проблемою
взагалі. А проте з апломбом мудрагеля-самородка завжди товче, що світ
може стояти тільки на трьох китах? Хіба то новина, що до української
справи однаково вороже ставиться москаль: соціяліст, поступовець,
конституційний демократ, октябрист, націоналіст, правий, крайній правий
і чорніший чорної землі перевертень? Треба якогось чуда, щоб всі групи
нашого людського я встали і пішли по шляху далі вперед, куди вони колись
лагодилися йти. Сповиті білими саванами наших мрій, бажань і волі, вони
вийдуть перед світ тоді, коли український народ не злякається взяти
хрест нового мучеництва і піти на Голгофу, що цезарева салдатня
воздвигла на шляху нашої історії.

Ми воскреснемо тільки після Голгофи” [36, 126-127].

У цих словах М.Шаповала дозрівала провідна ідея української революції:
ніхто не допоможе українцям у їхній боротьбі за свої права – надія
тільки на самих себе. Хрестом нового мучеництва українського народу мала
б стати побудова власної незалежної держави, яка радикально могла б
вирішити питання освіти рідною мовою. У колоніально залежній Україні, як
показала історія становлення української школи, такі питання могли
вирішуватись у кращих випадках тільки частково і неповно.

Історія розвитку підручника з української літератури – важлива і
повчальна сторінка не тільки для методики літератури і педагогіки, але
й, без перебільшення можна стверджувати, української культури взагалі.

Та повернемось у середину ХІХ ст. Роль букварів та граматик у
навчально-виховному процесі початкової школи починає радикально
змінюватися. По обох сторонах Дніпра відходять у минуле старослов’янська
і церковнослов’янська мови, на яких раніше велося навчання. Ці
дисципліни знаходять тепер місце у вищій школі. До шкільної науки
словесності починають широко включати український фольклор, переклади з
церковних книг рідною мовою, поступово вводяться тексти творів новітніх
українських письменників. Розгортається, власне, новий етап гуманізації
освіти.

До змісту читанок включаються оповідання і вірші про родину, рідний
край, село, церкву. Дітям також пропонуються “повістки” – оповідання
моралізаторського змісту, байки, коротенькі казки, оповіді зі святих
книг. Власне, дитина починає одержувати найнеобхідніші відомості про
оточуючий світ зрозумілою їй рідною мовою.

Вченими-методистами робляться спроби подати творчість письменників у
певній історичній послідовності: спочатку у вигляді хрестоматій, пізніше
– як підручники для старших класів з короткими нарисами з історії
української літератури та нарисами про письменників. Провідне місце
серед шкільних предметів у 2-й пол. ХІХ ст. посіли література і
граматика української мови як окремі самостійні предмети.

На Західній Україні навчальні книжки для початкової школи, букварі та
читанки створювали Я.Головацький, Ю.Федькович, М.Шашкевич, О.Духнович,
Й.Кобринський та ін. Їх відзначало прагнення подавати тексти зрозумілою
народною мовою, а виховний ідеал зосереджувати переважно в оточуючому
українському світі. Пізніше, у 2-й пол. ХІХ ст., з’являються перші
підручники для середніх і старших класів шкіл та гімназій провідних
галицьких педагогів, методитів і вчених В.Ковальського, О.Сторонського,
О.Барвінського та О.Огоновського, що стало надбанням не тільки
української школи в Західній Україні, але й мало потужний вплив на
підручникотворення по всій Україні.

Особливого значення для розвитку методики української літератури,
зокрема теорії підручникотворення, мав досвід співпраці над навчальною
книжкою з літератури О.Барвінського і П.Куліша. Саме з літературних і
педагогічних контактів цих яскравих представників української культури,
які волею долі опинилися по різних сторонах кордону, створено першу в
українській освіті науково виважену навчальну книжку з літератури для
старших класів гімназій і середніх шкіл. Цей факт є символічним в
історії не лише науки, але й усієї української спільноти, що прагнула
протягом віків до єдності земель, до можливості разом розвивати творчій
потенціал рідного народу.

Проблема навчальної книги з рідного письма і читання гостро хвилювала
українську інтелігенцію і на “підросійській” Україні, де в несприятливих
суспільно-політичних умовах за відсутності української школи, все ж
розвивалося підручникотворення. У 50-х-поч. 60-х рр. ХІХ ст. для шкіл
Наддніпрянської України з’являються такі навчальні книжки для дітей і
дорослих, як “Граматка” П.Куліша (1857 р.); “Южно-русскій букварь”
Т.Шевченка (1861 р.); “Букварь” О.Потебні (1861); “Українська граматка”
Г.Дарагана (1861 р.); “Українська абетка” М.Гатцука (1861 р.); “Граматка
для українського люду” Л.Ященка (1862 р.); “Домашня наука
“К.Шейковського (1861 р.); “Азбука по методу Золотова для южно-русского
края” О.Строніна (1861 р.); “Арифметика або нотниця” О.Кониського (1863
р.) та ін. Вони будувалися на живому українському слові, близькому і
зрозумілому дітям і дорослим.

Завдяки політичній і науковій діяльності кирило-мефодіївців на початку
60-х рр. відбулося пожвавлення української школи, почалося укладання та
видання навчальних книг, зокрема Кулішевої “Граматки” (1859),
Шевченкового “Букваря” (1861) та інших.

На жаль, у подальших десятиліттях в умовах Російської імперії українське
шкільництво на Лівобережній Україні було заборонене і практично не
розвивалося, а спроби щодо його відродження українською інтелігенцією
деспотично присікалися російською владою засобами різних урядових та
царських указів і циркулярів.

Суттєвим стимулом для розвитку української школи взагалі і літератури як
навчального предмету зокрема були думки видатних діячів української
культури і красного письменства. У своїх виступах, художніх і
публіцистичних творах Т.Шевченко, О.Духнович, Ю.Федькович, Марко Вовчок,
І.Нечуй-Левицький, Панас Мирний, А.Свидницький, Х.Алчевська, М.Лисенко,
Леся Українка та ін. гостро ставили питання про освіту і виховання
рідною мовою, про вагомість української літератури в становленні
підростаючого покоління в дусі гуманізму і патріотизму [37].

Дехто з письменників як, наприклад, О.Духнович і Ю.Федькович
безпосередньо брали участь у складанні навчальних книжок, а видатний
письменник, критик і літературознавець І.Франко відтворив у повісті
“Борис Граб” благотворний вплив художньої літератури на виховання
школярів. Крім того, І.Франко постійно тримав під своїм критичним
поглядом розвиток методики української літератури в Галичині, особливо
становлення нового підручникотворчого процесу з середини ХІХ ст. Роздуми
критика про стан вивчення літератури у школах Галичини та перспективи
його розвитку залишаються актуальними і зараз як для розвитку
української педагогіки взагалі, так і для формування оновленої методики
літератури зокрема.

Значний вплив на літературознавство і вивчення літератури в школі у
кінці ХІХ-поч. ХХ ст. мали психолого-лінгвістичні ідеї О.Потебні,
видатного українського мовознавця. У 50-90-х рр. ХІХ ст. він працював
викладачем Харківського університету, досліджував проблеми загального
мовознавства, фонетики, синтаксису, етимології, діалектології, теорії
словесності, фольклору, етнографії тощо. Значна роль у його творчості
приділялась історії розвитку української мови, її будови тощо. На
початку своєї наукової діяльності О.Потебня створив “Буквар” (1861 р.)
для української школи.

Вчений досліджував психологію словесно-художньої творчості (“Із лекцій з
теорії словесності”, надрукованій у 1894 р., “Із записок з теорії
словесності”, надрукованій у 1905 р.). Він є творцем “лінгвістичної
поетики”. О.Потебня створив теорію психології сприймання і трактування
художніх творів. Йому належить розгорнута теорія творчого процесу,
дослідження ролі уяви в ньому, характеру втілення задуму у певному
матеріалі, встановлення відмінностей художньої і наукової творчості.

Під впливом ідей психології словесно-художньої творчості О.Потебні у
методиці літератури, спочатку в російській (кінець ХІХ-поч. ХХ ст.),
потім у 20-х рр. ХХ ст. і в українській методиці літератури були
сформовані нові, побудовані на специфіці художнього слова підходи до
вивчення художнього твору. Послідовники теорії О.Потебні у методиці
літератури загострювали увагу на внутрішній, психологічній стороні
художньої творчості, підходили до літературного твору як до вираження
суб’єктивних авторських переживань, прагнули враховувати читацьке
сприйняття тощо. Ці ідеї безпосередньо впливали і на матеріали, що
включалися до підручників із літератури.

Українська школа в силу несприятливих обставин не змогла вчасно
скористатись теорією О.Потебні ні в Західній, ні в Східній Україні. Цими
ідеями скористались інші. Тогочасна українська філологічна наука, на
жаль, не збагнула теоретичної глибини ідей вченого. Це дало підставу
Ю.Шевельову, відомому сучасному мовознавцю і досліднику творчої спадщини
О.Потебні, зробити висновок: “Ні Франко, ні Драгоманов не осягнули
розмаху уяви Потебні, глибини його проникнення в суть речей” [38, 42].

Тільки з постанням Української незалежної держави (УНР) на початку ХХ
ст. ідеї видатного мовознавця знайшли відображення у методичних пошуках
вченого-методиста О.Дорошевича, який у своїй праці “Українська
література в школі” (1921 р.) на основі лінгво-психологічної концепції
О.Потебні розробив методику вивчення художнього твору в школі, з’ясував
використання навчальної книжки на уроках літератури.

Отже, протягом ХІХ ст. українська школа завдяки окремим подвижницьким
досягненням у підручникотворенні “східняків” і наполегливій
широкомасштабній освітній праці “західняків” збагатилася новими
підручниками з української літератури гуманістичного і демократичного
змісту. Їхні автори та укладачі послідовно розвивали наукові основи
підручників, творчо переосмислюючи здобутки української школи минулих
століть і впливи нової європейської освіти. У складних
суспільно-політичних умовах існування української школи в
Австро-Угорщині та в атмосфері повної заборони української школи й
українського слова в Російській імперії вітчизняні вчені та методисти,
долаючи політичні й ідеологічні кордони між обома частинами України,
створювали новітні підручники з української літератури для середньої і
вищої школи, зорієнтовані на вимоги до освіти новітнього українського
суспільства та спираючись на якісно новий вияв національного художнього
слова.

1.3. Читанки для дітей і дорослих у

Наддніпрянській Україні

Поява шкіл з рідною мовою викладання в перші роки після скасування
кріпосного права сприяла підготовці і виданню ряду навчальних книжок.
Переважно це були навчальні книжки – читанки та букварі, які давали
основи української граматики та тексти фольклорних і художніх творів.

У 50-х-початку 60-х рр. ХІХ ст. у Наддніпрянській Україні з’являється
ряд різноманітних навчальних посібників для дітей і дорослих. Вони були
зорієнтовані на українську школу. Один зі свідків цього відроджувального
процесу пізніше, у 80-х рр., згадував про перші кроки становлення
української школи після скасування кріпосного права:

“Учение шло тогда по методу Золотова – учились читать по разрезным
буквам. Для чтения же малорусского имелись грамотки Кулиша, наделавшие в
то время немало шума и послужившие встревоженным панам уликою к
обвинению университетской молодежи (студенти-вчителі недільних шкіл –
О.В.) в демагогической пропаганде…” [39, 242].

Далі він продовжує:

“Помню, что, кроме граматки Кулиша, для малориссийского чтения у нас
были: букварь Шевченка, повести Квитки и Марка Вовчка, “Кобзарь”, “Чорна
рада” Кулиша и частью книжки “Основы”. После уже появились м е т е -л
и к и – маленькие книжечки, предназначенные для народного чтения” [там
само, 242].

Причину ж появи новітніх навчальних книжок автор спогадів справедливо
бачив перш за все у тому, що церковнослов’янські граматики, часословці,
Псалтирі, на яких і трималося навчання грамоті у попередні епохи, не
відповідали вимогам нового часу, новітній європейській гуманістичній
педагогічній думці, яка орієнтувалася у навчанні на рідне слово. Діти і
дорослі вже не розуміли тієї забутої штучної мови.

Крім того, причиною появи нових навчальних книжок було поширення
недільних шкіл, які з кінця 50-х рр. ХІХ ст. почали виникати навколо
Києва та в деяких інших губерніях.

Отже, українство одержало шанс на відродження рідної школи на хвилі
деякої демократизації суспільного життя в Російській імперії.

Важливе значення для створення українських підручників у Східній Україні
не лише для початкової, але й для середньої і старшої ланок навчання
мала “Граматка” П.Куліша, в якій автор-укладач, практично вирішуючи
питання про важливість навчання дітей рідною мовою, запропонував
перекладені українською мовою релігійні тексти. П.Куліш писав у вступі
до цього підручника: “Треба учить письменства так, щоб дурно часу не
гаяти, щоб швидко зрозуміла дитина науку читання, а для сього найперша
поміч – щоб граматка зложена була рідною Українською мовою. Навчитись
читать по-своєму, усяке зрозуміє і Церковну, і московську печать, тоді і
нехай береться за які хоч книги” [40, 2]. Отже, провідний принцип
педагогіки навчання дітей рідною мовою було взято українським педагогом
на озброєння і втілено у життя.

Цей підручник поєднував у собі навчання букв і грамоті, виховував дітей
на художніх і біблійних творах. У текстах, які потрібно було читати
дітям і дорослим, П.Куліш подав коротку історію українського народу та
імена його найголовніших історичних діячів, уривки з українського
фольклору, переклади псалмів сучасною українською мовою. Письменник
звертав увагу дітей і дорослих на важкий політичний стан українського
народу, розпорошеного серед інших держав і народів, закликав українців
до єдності. Продовжуючи давні традиції української читанки, він доповнив
її новим актуальним матеріалом, взятим перш за все з оточуючого
українського життя.

П.Куліш виробив для “Граматки” свій правопис, який одержав назву
“кулішівка” і широко застосовувався іншими авторами художніх і
навчальних книжок.

Цей правопис займав середнє положення між фонетичним та історичним
принципами написання. П.Куліш залишив ъ на кінці слова та часто після
губних та р (нині апостроф); і – з історичною о, е, ъ, є після
приголосних (давнє, але, своє); э (эге, поэта); (ёго, слёзи); и для
історичного и та і; g (gрунт) та ін.

Активно використовували “кулішівку” в Галичині “народовці”. Першим, хто
застосував правопис П.Куліша у навчальній книжці з літератури в
Галичині, був Олександр Барвінський.

У підручнику П.Куліш умістив і деякі методичні рекомендації щодо
використання “Граматки”. Звертаючись до дорослих читачів і до вчителів,
він пояснює: “Чоловіче розумний! Ти бачиш, що книжка ся готується не для
одних дітей. От же, навчаючи дітей письменства, показуй їм буйну печать
(вид шрифту – О.В.), а сам прочитуй дрібну, щоб і тобі самому
порозумнішать. Як же навчаться діти читать і зможе їх розум знести вищу
науку, тоді ж їх до сего не примушуй, бо наука премудрости не любить
ніякого примусу. Доброю волею, чоловік із письменного робиться розумним,
а самого ніякого розумного не зробити” [там само, 45].

П.Куліш, як бачимо, опрацював навчальну книжку для дітей, умістивши в
ній матеріал для керівництва процесом читання вчителями та батьками.

Подаючи у “Граматці” інформацію про священне письмо, Куліш використав
стародавні традиції навчальної книжки – азбуку XV-XVIII ст. – у формі
діалогу (питання – відповідь) наводяться окремі сторінки біблійної
історії, активно вживається народна мова. Ось, наприклад, як виглядає
цей матеріал:

Вопрос: Чого ти називаєсся християнином?

Одвіт: Того, що вірую.

Вопрос: Яка наука дається тобі в Символах віри?

Одвіт: Таїнства, про єдиного Бога [там само, 94-95].

З виховною метою автор подає повчальні прислів’я, зміст яких допоможе
майбутнім дорослим громадянам жити справедливо і правдиво:

Бог-батько, як буде нас держати, то буде й годовати.

Брехнею світ пройдеш, да назад не вернешся.

Трудящих копійка годує до віка.

Що буде, те буде, а буде те, що Бог дасть [там само, 94-95].

Крім названих вище функцій, “Граматка” П.Куліша виховувала в дітей і
дорослих почуття єдності українства, розшматованого кількома сусідніми
державами на частини. У кінці читанки розповідається про українців, які
живуть “по обидва боки Дніпра”: в Карпатах, Волині, на Поділлі, в
Австрійському царстві. Українців-читачів письменник закликає до єдності,
“щоб жили люди великою сім’єю” [там само, 147].

Отже, читанка як вид навчальної книжки призначалася для навчання дітей і
дорослих читати, розвивати їхнє мислення, громадські почуття на
матеріалах рідного фольклору, адаптованих релігійних текстах тощо.

Закінчується “Граматка” повчальною настановою: “Кінець і Богу слава”
[там само, 149].

Треба відзначити, що ідеї відродження рідної школи та українських
підручників глибоко хвилювали видатного патріота П.Куліша, висували його
на роль організатора української освіти по обох сторонах Дніпра.
Письменник приділяв значну увагу у своій діяльності цим проблемам у
тяжких для українства умовах Російської імперії.

Так, зокрема, саме П.Куліш залучив Т.Шевченка до написання відомого
“Букваря” – необхідної навчальної книжки з української грамоти для дітей
і дорослих. Про це переконливо свідчить лист П.Куліша від 14 лютого 1858
р. до Т.Шевченка, написаний за кілька років до видання самого “Букваря”.
Він писав, закликаючи поета до створення навчальної книжки – “великого
діла всесвітнього”:

“Тепер же сам бачиш, що панський вік кінчається, а людський починається,
то саме година – поміркувати, як би людям помогти духом у гору
піднятись. От же я тобі дам добру пораду. Накидай ти пером дещо з нашої
історії і попідписуй вірші з дум і з свого таки компонування. Сі твої
рисунки ми виріжимо на дереві, одпечатаємо і розрисуємо фарбами трошки
краще од лубочних картин московських…будуть вони продаватись на всіх
ярмарках, і будуть вони наліплюватись у кожній хаті замість московського
плюгавства, і буде старе і мале на них дивитись і оті підписи
вичитувати, і розійдеться по Вкраїні наше “слово забуте, наше слово
тихосумне, богобоязливе”, і воскресить воно не одну душу, – і мала твоя
праця станеться з часом причиною великого діла всесвітнього – душа моя
чує!” [41, 236].

Відповіддю на заклики П.Куліша стало упорядкування Т.Шевченком “Букваря”
(“Букваря південноруського”), який було видано 1860 р. у Петербурзі в
друкарні П.Куліша. Гроші на буквар Т.Шевченко здобув за продаж свого
автопортрета і п’яти офортів. Буквар призначався для навчання грамоти
дітей і дорослих. Його зміст перейнятий гуманістичними, демократичними
ідеями і просвітницькими завданнями – дати народові найголовніші поняття
не тільки про українську абетку, але й показати багатство народного
слова через думи і народні прислів’я, ознайомити з основами лічби. У
“Букварі” вміщено шість Шевченкових переспівів-уривків із “Давидових
псалмів” та найпоширеніші молитви рідною мовою. Буквар Т.Шевченка
продовжив традиції укладання аналогічних українських навчальних книжок
попередніх століть вже на новому етапі відродження української освіти, в
умовах заборон українського слова царатом. “Буквар” став першою
навчальною книжкою для простого народу із задуманої поетом серії
підручників з історії, етнографії та географії.

П.Куліш уважно слідкував за розвитком української освіти в Галичині,
реагував на появу там українських шкіл і гімназій, зародження вищої
вітчизняної школи. Він з радістю знайомився з успіхами галицьких
українців в освіті, перебуваючи за кордоном. З хвилюванням повідомляв
про це своїм землякам в Україну. Так, у листі до О.Кістяківського [42]
він писав із Венеції: “Со всего света валит сюда (у Венецію – О.В.)
материал для чтения, и между прочим из Галиции…

Печатаються еще (в Галичині – О.В.) книжки для чтения детям. Окончивши
букварь, работают над составлением полного гимназического курса
учебников… Все это нас радует. Пусть хоть Галичане просветят свой
народ!” [43, 306].

Власний досвід підручникотворення письменник зміг реалізувати сповна у
співпраці з Олександром Барвінським, видатним культурним і політичним
діячем Галичини, педагогом, над підручниками з української літератури,
виданих у 1870-71 рр. у Львові. У цих навчальних книжках повністю був
реалізований науково-методичний погляд на українську літературу як
єдиний національно-культурний процес, що охоплює творчість письменників
як Західної, так Східної України зі спільними для них
національно-творчими, морально-етечними і художніми якостями, врешті, зі
спільною літературною мовою.

Отже, П.Куліш зміг проявити себе у цій роботі не тільки як
вчений-методист, але й як вдумливий політик, що використовував для
об’єднання українства і такий важливий засіб навчання і виховання, як
підручник.

Про дієвість впливів П.Куліша на усвідомлення галичанами ідеї
етнокультурної єдності українців І.Франко писав: “В истории умственного
и национального развития Галицкой Руси в 60-х и в первой половине 70-х
годов П.А.Кулиш играл большую роль; его влияние было громадное и
сделалось одним из твердых оснований так называемой народной или
украинской партии в Галичине” [44, 84].

На жаль, у подальших десятиліттях в умовах російської імперії українське
шкільництво практично не розвивалося, а спроби щодо його активізації
українською інтелігенцією деспотично переслідувались російською владою
засобами різних урядових та царських указів і циркулярів.

Українська інтелігенція не могла миритись із таким ставленням російської
влади до рідного слова. Прикладом критики заборон є стаття М.Костомарова
в одному з наукових збірників 1871 р. “Малорусская література” [45].

Короткотривалий сплеск і занепад української освіти та
підручникотвірного процесу на початку 60-х рр. зображено автором
публіцистично яскраво у всій сутності цього процесу. Письменник
переконливо вказав на закономірності виникнення художньої літератури
українською мовою та на природну появу освіти цією достатньо розвиненою
мовою. Він також зачепив деякі причини заборон українського слова
російською владою.

Про початки недільних шкіл і перебіг подій з українською освітою і
підручникотворенням М.Костомаров писав: “…малорусы, соображаясь с
господствующим в те годы стремлением распространять всеми возможными
средствами просвещение, находили, что выработанный до известной степени
народный малорусский язык может послужить превосходным двигателем
общенародного образования, и принялись писать по-малорусски элементарные
научные книги с целью ознакомления народа с плодами образованности.
Таким образом написана была книга, где давались элементарные понятия о
природе, под названием “Дещо про світ Божий”, издан был первый выпуск
Священной истории и арифметики. Изготовлено было в разных местах два
перевода святого Евангелия. Были и другие работы. Мысль эта нашла
великое сочувствие во всех концах малорусского мира. Выпуск Священной
истории, менее чем в продолжение полугодия, разошелся более шести тысяч
экземпляров” [46, 323-324].

Та чи могла якась інша школа, освіта іншого народу, тим паче “меншого
брата” розвиватись у Російській імперії? Звичайно, що ні! Захисники
московської влади та й сама влада знайшли і відповідні аргументи, щоб
заперечити ростки нового явища. М.Костомаров перераховує ці шовіністичні
аргументи: “И вот – найдено было уместным преградить всякий дальнейший
ход этому делу (українській освіті – В.О.). То было в 1863 году; с тех
пор малорусская литература перестала существовать в России. В глазах
ревнителей государственной целости и народности единства России все,
писанное по-малорусски, стало представляться признаком измены, мятежа,
попыток к разложению отечества” [там само, 324].

Інший український вчений – видатний вчений і публіцист М.Драгоманов –
відносив російський деспотизм до найжорстокіших і антилюдяніших в
цивілізованому світі, протиставляючи його більш-менш демократичним
умовам українського життя в Австро-Угорщині. У “Передньому слові до
“Громади” 1878 р. він писав: “В таких же державах, як Росія, не можна й
говорити ні про яку сталість праці, ні про який закон. Там всякий час
треба бути готовим боронити не то свою працю, а й думку й шкуру просто
револьвером од царських беззаконників. Австрія далека навіть од такої
волі державної, яка єсть і в других царствах, напр. в Англії або в
Бельгії, а все-таки там наші люди можуть виступати відверто і як порода
людська, і як партія громадська, навіть і як громадівська, серед самих
робітницьких товариств і серед сільських громад на зборах (мітингах)”
[47, 305].

І все ж у таких несприятливих умовах переосмислювалися здобутки
попередніх епох, закладалися основи нової української освіти,
розроблялися її концепції і створювалися підручники для української
школи.

Щирим відгуком на заклик української громади плекати рідну школу була
підготовка видатним мовознавцем О.Потебнею на початку 60-х рр. “Букваря”
[48], побудованого на оригінальній на той час методиці опрацювання
дітьми не окремих складів, а цілих слів, поділених на склади. На жаль,
сам підручник не зберігся.

Редакція “Киевской Старины” так прокоментувала значення для навчання
цього “Букваря”: “… мы считаем, что особенную цену может иметь
печатаемая нами рукопись, дающая богатый материал современным
составителям учебников в подборе чисто народных поговорок, загадок и
изречений, приуроченных к изучаемому новому звуку, а также дающих повод
учащемуся сделать самое обучение не сухим, безжизненным, а исполненным
тех осмысляющих начал, без которых немыслима школа ни высшая, ни
средняя, ни низшая” [там само, 1-2].

Як приклад такого нового підходу до упорядкування навчальної книжки,
побудованої на народномовній основі, подаємо кілька прикладів із Букваря
О.Потебні, розташованих на букву “Ш”:

“На зло-дію шап-ка го-рить”, “Дай Бо-же на-шо-му те-ля-ті вов-ка
пійма-ти”.

Патріотичну позицію займав вчений щодо дискримінації української мови в
Російській імперії. Хоча він не виступав з відкритими публіцистичними
статтями на захист мови, все ж його точка зору була відома багатьом
навіть із виключно наукових праць, зокрема із рецензії на збірку
фольклорних творів Я.Головацького “Народные песни Галицкой и Угорской
Руси, собранные Я.Ф.Головацьким” (СПб, 1878 р.) [49].

Вчений, відштовхуючись від мовних фактів, зафіксованих у збірці
Я.Головацького, переходить до з’ясування суспільних причин втрати
українцями рідної мови, до денаціоналізіції, яка, на думку О.Потебні є
найстрашнішим злом суспільства, що позбавляє рідної мови інший
підкорений народ. Учений писав: “Вообще денационализация сводится на
дурное воспитание, на нравственную болезнь: на неполное пользование
наличными средствами восприятия, усвоения, воздействия, на ослабление
энергии мысли; на мерзость запустения на месте вытесненных, но ничем
незамененных форм сознания; на ослабление связи подрастающих поколений
со взрослыми, заменяемой лишь слабой связью с чужими; на дезорганизацию
общества, безнравственность, оподление” [50, 73].

І, мовби попереджаючи імперії, під владою яких опинились у ХІХ ст.
кривджені українці, вчений робить ще один висновок-застереження:
“Народность, поглощаемая другою, после безмерной траты своих сил,
все-таки в конце концов, приводит эту другую к распадению.” І далі про
російську державну мову: “Нынешний русский литературный язык может
сохранить свое относительное единство лишь до тех пор, пока он есть
орган незначительного меньшинства. Становясь действительно общерусским,
а тем более общеславянским, он в то же время распался бы на наречия.
Таким образом, по этому взгляду, нет выхода из круга взаимодействия и
весь вопрос в том, будут ли сберегаемы при этом народные силы или
растрачиваемы в угоду недостежимым целям” [там само, 74-75].

Тут необхідно додати, що не всі імперії вчасно зрозуміли цю
закономірність, а Російській же потрібно було пережити кілька руйнівних
революцій, щоб зрозуміти безперспективність власних імперських
“недостежимых целей”.

Науково обґрунтовані висновки О.Потебні щодо права українського народу
мати свою національну школу були відомі багатьом українським
інтелігентам Східної України. Ці ідеї разом із ідеями інших передових
діячів української культури будили історичну і національну свідомість
українців, сприяли розвитку ідей української освіти, наближали час, коли
рідна школа буде вільно розвиватись у незалежній Україні.

Ю.Шевельов, видатний мовознавець новітньої доби, високо оцінював роль
вченого не тільки в науці, але й у суспільному житті України. “У
післяшевченківські часи, – писав він, – Потебня фактично був провідним
на Україні теоретиком національного питання у зв’язку з філософією мови”
[51, 6].

Та на цьому не обмежувався творчий і громадський потенціал мовознавця.
Його мовознавчі теорії сягали безпосередньо школи, підручникотвірного
процесу.

О.Потебня виявив свої наукові пристрасті у багатьох галузях мовної
науки: у філософії мовознавства, в етнографії, фольклористиці, теорії
літератури, психології творчості. Він став основоположником
психологічного методу в літературознавстві. Вчення Вільгельма Гумбольта
про розуміння мови як діяльності, своєрідної роботи духу знаходить у
концепції О.Потебні дальше осмислення на психолого-лінгвістичному
ґрунті. Вчений виділяє два змісти у слові: перший – об’єктивний, що
являє собою народне, етимологічне значення; другий – суб’єктивний, з
віддаленим значенням і характеризується багатьма ознаками.

Саме з такою внутрішньою формою, як уявлення (коли на основі найближчого
етимологічного значення слова маємо спрямування думки в
суб’єктно-особистісне русло), пов’язує вчений сутність творчого
пізнання.

На основі теорії слова О.Потебня побудував вчення про сприймання
художнього твору, в якому, як і в слові, криються зовнішня і внутрішня
форми. Він був переконаний, що художній твір є синтезом мовних стихій.
Художньому образу у теорії О.Потебні відведено особливе місце: він
зданий слугувати динаміці, психологізації творчого процесу. “Висловивши
погляд, що за допомогою слова не передається, а лише пробуджується думка
у реципієнта, аналогічно в художньому творі – думка митця видозмінюється
й розширюється у свідомості читача, слухача. О.Потебня робить значний
крок у напрямі з’ясування психології сприймання, образного пізнання
мистецької дійсності” [52, 249].

Обґрунтовуючи сутність творчого процесу у художній літературі, О.Потебня
зробив ряд важливих висновків щодо шляхів її вивчення (аналізу). Так,
зокрема, для методики літератури став продуктивним такий прийом вивчення
художнього твору, як необхідність учнів пережити ті ж психічні процеси,
ті душевні стани, які пронизували творчий пошук автора.

Психолінгвістична теорія художнього процесу О.Потебні вимагала від
методики переглянути прийоми і засоби використання підручників під час
вивчення художнього твору. У цих умовах навчання підручник сприймається
як надбанням чужого для учня досвіду. Хоча навчальна книжка, здається,
прискорює процес засвоєння знань, та вони не є органічними для школяра,
вони не здобуті ним у процесі активного пізнання, а нав’язані йому
ззовні.

Послідовну методику вивчення художнього твору на ґрунті теорії О.Потебні
розробив на початку 20-х рр. ХХ ст. відомий український
літературознавець і вчений-методист Олександр Дорошкевич. У своєму
виданні – першій узагальненій теоретичній праці “Українська література в
школі” (1921 р.) – він виклав методично інтерпретовані ідеї О.Потебні у
зв’язку з вивченням української літератури. О.Дорошкевич застосовував
психолінгвістичні підходи О.Потебні до аналізу художнього твору і в
підручниках для вузів.

На Східній Україні у зв’язку з відсутністю рідної школи аж до самих
революційних подій 1917 р. ідеї О.Потебні під час вивчення української
літератури не використовувались. Це з успіхом робили російські вчителі і
методисти, маючи в своєму розпорядженні російські школи і гімназії в
Україні і поза нею. Так, зокрема, відомий методист В.В.Данилов
(1881-1970 рр.), що викладав у російських школах Катеринослава (нині
Дніпропетровськ) і Одеси на початку ХХ ст., активно використовував у
своїй педагогічній практиці і власних теоретично-методичних працях ідеї
О.Потебні.

У російській методиці літератури радянського і сучасного періоду на
досягнення В.В.Данилова дивилися по-різному. Так, у підручнику з
методики літератури під редакцією З.Я.Рез педагогу закидалося захоплення
ідеями О.Потебні, для якого нібито “художній твір не є відображенням
об’єктивної дійсності, а вираженням суб’єктивних переживань письменника”
[53, 39]. А тому, мабуть, як закономірний висновок, у підручнику
заявляється: “Исходя из неверных методологических предпосылок
В.В.Данилов не мог, разумеется, построить научную систему преподавания
литературы…” [там само].

Аналогічний погляд на практику і теоретичні узагальнення В.Данилова
бачимо також у радянського вченого-методиста, але вже українського,
О.Мазуркевича. Він виділяє ряд позитивних досягнень у діяльності і
теоретичних працях В.Данилова, зокрема прихильно ставиться до посилення
уваги до матерії твору, його змісту і форми. Перераховує важливі
досягнення розробленої В.В.Даниловим методики вивчення твору, зокрема
активізації навчального процесу тощо.

Покликаючись на авторитет російського вченого-методиста Я.Ротковича,
О.Мазуркевич негативно оцінює трансформацію у методиці В.Данилова ідей
Потебні. О.Мазуркевич стверджує: “…слідом за Потебнею цей методист
(В.Данилов – В.О.) розглядає художній твір не як відображення
об’єктивної дійсності, а як вираження суб’єктивного мислення і
переживання письменника, а тому й ідею твору вважає суб’єктивною. Звідси
робиться неправильний висновок, ніби вивчення змісту твору не має
вирішального педагогічного значення і що основним предметом вивчення
літератури в школі повинна стати “зовнішня і внутрішня форма твору”, а
головним завданням літературної освіти – формальний розвиток, тобто
розвиток одних лише здібностей логічного і образного мислення учнів, що
ніби досягається одірваним від вивчення ідейного змісту твору аналізом
його художньої форми” [1, 232].

Ясно, що в часи ретельного і послідовного “аналізу художнього твору в
єдності змісту і форми” такі негативні оцінки науковим ідеям О.Потебні
надовго припинили їхній шлях до методики літератури.

Повернення до ідей О.Потебні в методиці літератури відбулося тільки у
90-ті рр. ХХ ст. після краху тоталітарного радянського режиму, який
утримував слухняну методику з її регламентацією дій як вчителів, так і
учнів.

У кінці ХІХ-го-на поч. ХХ-го ст. українська школа та її методика
літератури були не в змозі наблизитись до плодотворних ідей
психологічної школи О.Потебні. Умови жорстокого виживання нашого народу
та його школи під обома імперіями явно звужували пошук вченими,
методистами і вчителями шляхів поліпшення викладання літератури в школі,
удосконалення навчальних книжок у зв’язку з новітніми досягненнями
філологічної науки.

Історія української освіти ХІХ ст. зафіксувала кілька спроб донести
дітям українську навчальну книжку в умовах російської деспотії,
тотальної ненависті влади до всього українського. Це посібники і
підручники М.Лободовсь-кого і Т.Лубенця та спроби українських
інтелігентів колективно створити підручники з української словесності
для українських дітей, контакти киян із галичанами в галузі освіти та
ін.

Трагізм становища свідомого українського інтелігента, що вирішив
присвятити рідному слову свою діяльність, яскраво простежується на долі
педагога, упорядника навчальних книжок і журналіста Михайла
Лободовського [54]. За спроби вчити дітей українською мовою його та
інших педагогів репресивна державна російська машина позбавляла
вчительської роботи.

Провина М.Лободовського, за переконаннями освітянського керівництва
Російської імперії, полягала перш за все в тому, що він осмілився вчити
дітей їхньою мовою і задумав перекласти рідною мовою Святе Письмо. Так,
в одному з документів-повідомлень, присланому Міністром освіти графом
Д.Толстим на ім’я попечителя управління Київського навчального округу
від 22 лютого 1875 р., констатувалося: “Учитель Городнищенского 2-х
классного приходского училища при сахарном заводе Ященко и Симиренко
Черкасского уезда Киевской губернии Михаил Лободовский устранен от этой
должности, так как при ревизии училища обнаружено, что Лободовский
заставлял учеников упражняться в писании песен и сказок на
малороссийском языке и переводил с ними в классе также на малорусском
языке из 2-й главы Евангелия от Матфея; кроме того ученики показали, что
Лободовский говорил им в классе, что гораздо было бы лучше, если бы
самое Богослужение в церкви совершалось на малороссийском языке, тогда
бы оно было понятнее для народа” [55].

За два роки до звільнення з учительської роботи М.Лободовський уклав і
видав посібник-читанку для дітей “Дітські пісні і казки”, яка викликала
певний інтерес української громадськості, і про це можна довідатись із
одного з листів О.Косач [56] з Наддніпрянської України в Галичину до
М.Бучинського [57] у 1873 р. Авторка листа писала: “…чи не можна б
мені вислати один примірник “першої читанки для дітей” (Наумовича чи що,
їй Богу не знаю кого). Давно чую про це видання, але досі не довелося
бачити; цікаво було б прирівняти до нашої книжечки “Дітські пісні і
казки”, що на весні вийшла в Києві” [58, 216].

Підручник М.Лободовського не міг бути реалізованим за призначенням в
умовах заборони української мови. Тільки з відродженням Української
держави на початку ХХ ст. навчальна книжка М.Лободовського стала широко
використовуватись в українській школі. Цей посібник вийшов під дещо
розширеною назвою “Дітські пісні, казки й загадки” накладом 40 000 прим.
на замовлення Міністерства народної освіти уряду Української Народної
Республіки у видавництві “Друкар”, про що свідчать матеріали
освітянського обіжника для губерніальних і повітових комісарів справ
освітніх і педагогічних рад вищих початкових шкіл від 5 серпня 1918 р.
(за №1709/16103) [60].

Постать палкого поборника освіти рідною мовою М.Лободовського стоїть в
одному ряду з такими відомими українськими просвітителями кінця
ХІХ-початку ХХ ст., як Б.Грінченко, Т.Лубенець, С.Русова, О.Русов,
С.Черкасенко та ін.

Не маючи можливості будувати рідну школу та видавати для неї підручники
на сході України, українські громадські діячі і педагоги звертали свої
погляди на Галичину, де українська школа мала можливість розвиватись.
Вони вчились у галичан, разом із тим допомагали їм у розвитку
шкільництва, формуючи таким чином єдину українську педагогічну науку.

Про гостру необхідність тісних стосунків із західноукраїнськими братами
на ниві освіти О.Косач в уже згадуваному листі до М.Бучинського у 1873
р. писала: “Вам, певне, звісний літній подарунок, ціркуляр цензорам,
дотикаючий наших літературних виданнів. То ж то тепера більш, як коли,
можна бажати ширших взаємин з Галичиною. І мені здається, що першим
нашим впорядкованим ділом мусіло б бути завести певного товариша у
Львові, котрий би відав типографсько-книгарську справу нашу у Галичині”
[58, 215].

Між українцями по обох берегах Дніпра зав’язуються тісні контакти, серед
яких важливе місце посідають видавнича діяльність освітян та обмін
підручниками і посібниками.

Зокрема, цікавими з цього погляду були контакти між О.Русовим [60] і
згадуваним уже громадським діячем М.Бучинським. Так, в одному листі до
галичанина киянин О.Русов пропонував перевидати у Львові корисного і для
західноукраїнської школи підручника К.Курта “Дещо про світ Божий”,
виданого київською “Громадою” у 1871 р. О.Русов писав: “Последнюю книгу
“Дещо про світ Божий”, которая Вам может пригодиться для низших школ,
можете перепечатать (передрукувать) в Вене ли, или в Лемберге для
заграничной распродажи. Право на ея напечатание и продажу у Вас уступает
Вам именно автор её безденежно в виду того, что этим Вы можете
заработать кілько грошей на поддержание Вашего Венского кружка и его
библиотеки. Эта книжка должна бы иметь у Вас ход, так как Вы работаете
над составлением элементарных книг для школ. Чтобы в этих работах Вы
могли знать, что сделано у нас по этому предмету и воспользоваться нашим
материалом, посылаются еще несколько книг, купленных нами для Вас на
наши деньги” [61,186].

У цьому ж листі О.Русов називає ряд навчальних книжок, виданих на
Надніпрянщини, які він посилає у Львів. Тут, зокрема, називаються
підручники та посібники П.Куліша, В.Водовозова, К.Ушинського та ін.

Із Галичини О.Русов просив надіслати йому галицькі видання: “…на гроші
ці купіть мені послідні видання “Просвіти” (найкраще для мене
гімназіяльні учебники по Гречеському, Латинському, історії літератури
Української читанки, які вже повиходили…” [там само, 190].

Отже, освітні інтереси народу об’єднували інтелігенцію Галичини і
Наддніпрянської України в пошуках кращої навчальної книжки, у виробленні
спільних для “обох Україн” підходів до шкільної справи. Цей надзвичайно
потрібний і продуктивний обмін гальмувався кордонами, що розривали тіло
єдиної України, одного народу. В цьому зв’язку наведемо хоча б один
документ, що розкриває умови спілкування українців через кордони
імперій, так званий “договір” між українськими київською і віденською
громадами про умови нелегального перевозу книжок з Європи. Фактично тут
мова йде про тайнопис, яким користувались українські патріоти для
пересилання книжок з Європи в Україну.

Ось зміст цього секретного документу, а фактично інструкції для
перевезення заборонених книжок в Україну: “…коли в листі буде написано
між іншим, того “я здоровий”, то писати на ім’я Дмитра Волкова в Броди
posterestante. Або, коли Вербіцький зможе переслати контрабандистами
листа до якогось із городів російських для висилки в Києв (по адресу:
Михайлу Ивановичу Драгневичу, угол Тарасовской и Шулевской улицы дом
Новицкого), то віденчуки (віденьці – О.В.) мають написати через
Вербицького, на що я вишлю до Вільна кілька русских марок, – коли в моїм
листі буде написано, що “я здоровий”, то ждати від мене другого листа, в
котрім буде написаний інший спосіб пересилки листів і книжок. Коли ж у
мене буде написано, що “у нас паде заодно дощ”, то тоді з пересилкою
книжок зовсім задержатися” [62, 315].

Такі умови, зрозуміло, були не на користь українській освіті. Вони
гальмували розвиток української педагогічної науки і шкільної практики,
розвиток української культури взагалі. Разом із тим історія української
педагогіки і методики літератури засвідчили приклади відважного,
пов’язаного з ризиком служіння рідному слову і рідній школі відомих і
невідомих українських інтелігентів.

Прикладом служіння рідній школі може служити підручникотвірна діяльність
Тимофія Лубенця, українського педагога і діяча народної освіти, який
працював викладачем у 1-ій Київській гімназії та інспектором народних
училищ при управлінні Київського навчального округу, потім – директором
народних училищ Київської губернії. Автор кількох посібників з
української словесності, Т.Лубенець був організатором колективного
укладання посібників для школи. Гурток “Хрестоматія” або “Читанка” виник
серед студентів Київського університету у 80-х рр. ХІХ ст. Основною
метою товариства було створення різноманітних підручників для
української школи. Як свідчить В.Шевчук, на чолі цього товариства був
відомий діяч, історик Я.Шульгін та педагог Т.Лубенець [63, 111-112]. Дві
частини колективної праці “Читанка” було видано в Росії під псевдонімом
Хутірного, а читанку “Веселка” під псевдонімом А.Молод-ченка видано в
Галчині і фінансово підтримано І.Франком.

Про деякі проблеми, що супроводжували підготовку і видання читанок,
свідчать спогади учасників хрестоматійного гуртка письменника
В.Cамійленка і Є.Чикаленка, відомого публіциста і мецената. Так,
В.Cамійленко у своїх спогадах висвітлив деякі сумні сторінки цієї
підручникової історії. Він згадував: “Не можу докладно сказати, чи перша
“Читанка” Хуторного була колективною роботою цього гуртка, чи особистою
працею Т.Лубенця. Я застав товариство “Читанка” за закінченням другої
читанки – “Веселка”. Цю “Веселку”, цікаво й гарно складену, спіткала
сумна доля. Як відомо, в ці часи російська цензура вимагала, щоб,
друкуючи українські книжки, видавці не відступали від російського
правопису. Цензори часом точно придержувались того закону (так, про таку
страшну річ, як український правопис, був державний закон!), а часом
задовольнялись тим, щоб стояло “ы” замість “и” і щоб були йори (ъ), а
“ї” дозволяли ставити перед шелестівками… Правопис цей тим був
кращий… Отже, зладжену таким напівросійським правописом “Веселку”
цензура друкувати не дозволила, очевидячки, не вважаючи її книжкою з
красного письменства, на яке була обмежена тоді українська література в
російській державі.

Тоді громада наша видрукувала цю книжку в Галичині. Але вийшло так, що в
Україну все ж її не пущено, а в Галичині ніхто не хотів її купувати
через її правопис, ні етимологічний, ні фонетичний; кілька сот її
примірників довго спочивало в Ів. Франка на горищі, й не знаю вже, що з
нею сталось” [64, 517-518].

Євген Чикаленко уточнює у своїх спогадах деякі цікаві деталі історії з
колективним підручникотворенням, додаючи відомості про ряд колоритних
постатей української культури зокрема, про видатного композитора
М.Лисенка – теж, як виявляється, активного учасника “Хрестоматії”.

Чикаленко писав у “Спогадах”: “На прощання Лисенко запропонував нам
вступити до “хрестоматійного гуртка”, що збирається у нього, пояснивши
нам, що педагог Хуторний-Лубенець, випустивши граматику, першу читанку
для дітей, організував з студентами два гуртки, що складають матеріал
для дальших читанок-хрестоматій, один гурток збирається у д-ра Панченка,
а другий у нього, Лисенка; я охоче згодився, подякувавши йому …я охоче
ходив до Лисенка на зібрання “хрестоматійного гуртка” і переклав з Брема
для читанки кілька коротких оповідань про звірів та птахів” [ 65,
108-110].

Як і будь-який український рух товариство “Хрестоматія” було приречено
на репресії. Не минуло й півтора року, як і товариство “Читанка” зазнало
лиха. Після Різдва 1887 р. жандарми зробили трус і заарештували кількох
студентів-членів “Хрестоматії”.

Вся друга половина ХІХ ст. та й початок ХХ ст. у підросійській Україні
проходять у скажених обставинах антиукраїнського терору, освяченого
царськими та урядовими таємними указами, тлумаченнями про заборону
української мови, літератури, театру і будь-яких проявів поведінки
української людини як такої. Для прикладу наведемо один із документів –
“Емський указ”, який був направлений із Головного управління у справах
друку для цензурних комітетів на місцях. З посиланням на волю
російського царя у документі наказувалося:

“Государ імператор в 18/30 день минувшего мая Высочайше повелел
следующее:

1. Не допускать ввоза в пределы империи, без особого на то разрешения
главного управления по делам печати, коих то книг и брошюр, издаваемых
за границею на малорусском наречии.

2. Печатание и издание в империи оригинальных произведений и переводов
на данное наречие воспретить, за исключением лишь, а) историческихъ
документов и памятников, и б) произведений изящной словесности, но с
тем, чтобы при печатании исторических памятников, безусловно
удерживалось правописание подлинников; в произведениях же изящной
словесности не было допускаемо никаких отступлений от общепринятого
русского правописания и чтобы разрешение на печатание произведений
изящной словесности давалось не иначе как по рассмотрении рукописей в
Главное управление по делам печати.

3. Воспретить также различные сценические представления и чтения на
малороссийском наречии, а равно и печатание на таком же текстов к
музыкальным нотам.

О таковом Высочайшем повелении уведомляю Ваше Высокородие для
неуклонного руководства.

Исполняющий должность начальника главного управления по делам печати
В.Григорьев” [66].

У цій же архівній справі, яка має назву “Киевский цензурный комитет.
Циркулярные распоряжения главного управления по делам печати. Нач. 17
мая 1862 г.” на 293 аркуші вміщено додаткове роз’яснення до “Емського
указу” від 24 лютого 1881 р., мабуть, для тих, хто ще сумнівався у
щирості ласки російського царя:

“В последнее время в некоторых органах периодической печати с
настойчивостью проводится мысль о совершенной отмене Высочайшего
повеления от 18/30 мая 1876 г., при чем заявляется также о необходимости
разрешить в малороссийских губерниях церковную проповедь и
первоначальное преподавание в народных школах на малороссийском наречии.
К этому в настоящее время присоединяется и довольно сильная агитация в
пользу чествования памяти малороссийского поэта Шевченко.

В виду того, что в настоящей агитации в значительной мере заинтересована
партия “украинофилов” и что газета “Зоря” [67], общее направление
которой признается несомненно вредным, так как она далеко выходит из
пределов дозволеного и терпимого в подцензурной печати, принимает в ней
весьма деятельное участие, предлагаю Вашему Превосходительству
совершенно не дозволять к печати статей пропагандирующих мысль о
чествовании поэта Шевченко и говорящих о необходимости введения
малоруском наречия в церковной проповеди, школ и вообще относиться
внимательно к статьям о малорусском наречии.

Начальник Главного управления

по делам печати…

Секретарь…”

Наведені приклади заборон українського слова, звичайно, не вичерпують
антиукраїнської законотворчості в російській імперії. Тут наведено
тільки деякі, що безпосередньо дотичні до порушуваної у монографії теми.
Більш-менш повний перелік заборон можна побачити у сучасних дослідженнях
на цю тему [ 68].

Тільки після української революції 1917 року, коли постала Українська
Народна Республіка, праця Т.Лубенця була допущена до народу. Протягом
1917 р. його читанка витримала кілька видань [68]. Вона широко
впроваджувалася у навчальний процес і була на той час новим явищем у
підручникотворенні: її навчальні тексти супроводжував дидактичний
апарат, власне педагогічний метод спілкування дитини з підручником і
вчителем.

Один із колоритних епізодів колективного складання навчальних книжок у
2-й пол. ХІХ ст. у “підросійській” Україні висвітлив ак. О.Мазуркевич у
“Нарисах з історії методики української літератури”. Це історія
колективного творення підручників з літератури викладачами Харківської
жіночої недільної школи під керівництвом Х.Алчевської [30, 103-115].
Разом із учителями та учнями педагог організувала колективне складання
посібників з трьох “Книг дорослих”, над якими працювали 80 учениць 6
років (3 випуски, 1889-1900), у тому числі М.Бекетов, Д.Багалій та ін.

Посібники були укладено з уривків художніх творів в основному російських
письменників та анотацій до них. У третьому томі праці “Що читати
народу?” було вміщено розділ “Видання для народу українською мовою”. Тут
рекомендуються до читання твори Т.Шевченка, І.Котлярев-ського,
Є.Гребінки, Марка Вовчка, І.Нечуя-Левицького, І.Карпенка-Карого, Панаса
Мирного, Ю.Федьковича, П.Грабовського, В.Стефаника, М.Коцюбинського,
Лесі Українки. Подаються для читання українські пісні.

Цінним у роботі О.Мазуркевича є розкриття методики роботи Х.Алчевської з
творами та її рекомендацій для читачів з народу. Правда, варто робити
поправки, посилаючись на коментарі О.Мазуркевича, оскільки вони носять
соціологізаторський, радянський характер. Так, зокрема, розкриваючи
методичні підходи до вивчення одного з творів Н.Кобринської,
О.Мазуркевич писав: “Як саме використовувалося в недільній школі
дбайливо дібране художнє слово для піднесення класової свідомості
трудящих, свідчить, наприклад, цікавий факт аналізу оповідання
Н.Кобринської “Яким Мачук”. Алчевська розповідає, що коли це оповідання
читалося в гурті сільських хлопців, вже перші його рядки, в яких
говорилося про те, що “за кордоном” живуть “русини – ті ж українці”,
викликали у слухачів живий інтерес. Скориставшись з цього, учителька
“для більшої ясності” не лише побіжно пояснювала незнайомі слова – сейм,
парламент, цісар, але й “провела паралель між деякими адміністративними
і земськими установами Галичини і Росії”. Оповідання одразу ж стало
злободенним, мета – спрямувати його ідейне вістря проти ненависного
самодержавного режиму Росії – була досягнута; учителька робить
правильний висновок: “Очевидно, в силу цього фабула оповідання –
боротьба в Галичині… – була зрозуміла слухачам…

– Ну, й ловка книжка! – киваючи головами, повторювали юнаки, коли
розходились додому” [там само, 113-114].

Та справедливості ради слід сказати, що педагог не була ні
революціонеркою, ні навіть радикально налаштованою людиною. Порівняння
життя українців по обидва боки кордону в Х.Алчевської не передбачало
формування ненависті читачів до “самодержавного режиму в Росії”, а лише
знайомило сільських читачів із умовами життя українського люду в різних
країнах, з різним адміністративним улаштуванням, що само собою носило
просвітницький характер в освіті дорослих.

Хоч яким обмеженим було культурне життя українців у царській Росії, все
ж їм вдавалося мати свої періодичні видання, в яких питанням народної
освіти приділялось певна увага.

Протягом кількох десятиліть (1882-1906 рр.) важливу роль для
консолідації і розвитку українських наукових сил у відігравав журнал
“Киевская Старина”. На його сторінках поруч із матеріалами про розвиток
російської освіти в Російській імперії висвітлювались окремі проблеми
навчання в Україні в попередніх століттях зокрема. Ставились питання про
відкриття українських шкіл у “підросійській” Україні, подавалася
інформація про стан української школи і видання навчальних книжок у
Галичині, а з кінця ХІХ ст. – про українські школи в українських
поселеннях в Канаді, США та Бразилії.

Журнал виходив у Києві і став неофіційним органом “Старої Громади”. Його
співробітниками були відомі вчені Т.Лебединцев, В.Антонович,
О.Лазаревський, П. Житецький та ін. І.Франко високо цінував заслуги
цього періодичного видання, зараховуючи його наукові досягнення “до
головних підвалин нової української науки”.

Не обминав журнал і проблем навчальної книжки як у минулі історичні
епохи, так і в ХІХ ст. Так, зокрема, цікавим у цьому відношенні є
матеріал кореспондента журналу Лупулеску про потреби українців в освіті
рідною мовою у “Добруджській Україні” – території між Дунаєм і Чорним
морем, яка стала заселятись українцями після зруйнування російськими
військами Запорізької Січі. Ці землі належали Румунії і Болгарії.

Лупулеску повідомляв читачам “Киевской Старины” про відкриття українцями
в Добруджі шкіл з рідною мовою навчання. На 1880 р. у цьому районі
нараховувалось кілька тисяч українців. Вони мали Чілікський монастир, 20
церков, 3 школи (в Тульчі, Катерлизі і в Добруджі). Батьки-українці
віддавали дітей до своїх шкіл, в яких вимагали, “… щоб їхні діти
вчились по церковно-слов’янськи, з метою як можна швидше читати у церкві
Псалтирі, а інколи навіть обов’язково по принесеній ними книзі, яка була
часословцем” [70, 699].

Автор допису відзначає і спроби добруджських українців провадити
навчання у школах рідною мовою: “Цікаво відзначити, – писав він, – що
деякі спроби навчання на руснацькій мові (українській – В.О.) мали дуже
великий успіх, але до сих пір прищеплюється туго, частково унаслідок
відсутності підручників і вчителів, які знають нові методик навчання”
[там само, 699].

Українці в Добруджі мали велику повагу до книжок, що свідчило про рівень
їхньої освіченості та допомагало їм зберігати національну ідентичність,
історичну та культурну пам’ять. У цьому зв’язку про книжки українською
мовою Лупулеску писав: “Книги руснацькою мовою, особливо невеликі
народні видання, що потрапляли сюди випадково, зустрічаються тут з
великим задоволенням, а твори Шевченка з не меншим захопленням і
ентузіазмом, ніж на Україні. Мандрівники натрапляли тут на невеликі
зібрання руснацьких книжок не тільки в келіях Килійських монастирів та в
деяких священиків, але навіть у селян” [там само, 700].

Українська інтелігенція добре розуміла трагізм становища українства під
російським ярмом, навіть робила відчайдушні спроби боротись за
українські права хоча б у межах дозволеного, зокрема в виступах у Думі.
Так, зокрема, депутат Третьої Думи від України В.І.Дзюбинський гостро
критикував у своєму виступі антиукраїнську політику Російської держави,
протиставляючи їй розвиток української освіти в Австро-Угорській
імперії. Член Думи В.І.Дзюбинсь-кий говорив перед депутатами:

“Министерство народного просвещения, как известно, исключает
могущественнейший фактор образования и просвещения всякаго народа – его
народный язык. Многомиллионное украинское население не имеет не только
своей высшей или средней школы, но не имеет ни одной низшей школы с
правом свободного преподавания на родном украинском языке. Нет родной
украинской народной школы. Не является ли это, гг., оскорблением и даже
глумлением над национальным чувством и гордостью всякого украинца? Но
здесь говорили, что и украинского языка нет, что он не существует. Так
позвольте же, гг., взоры этих господ обратить именно на ту, ненавистную
им, зарубежную Украину, на соседнюю нам страну, в состав которой
включена и значительная часть украинского населения. И что же, в этой
зарубежной стране, так нелюбимой националистами Австрии, которая
подвергается стольким нападкам, и эти зарубежные украинцы, о которых
проливають такия крокодиловыя слезы гр. Бобринский и Ко и другие
националисты, что же имеют там? Мы видим, что в австрийской Украине
украинское население не только имеет нисшие школы, но оно имеет и
среднюю и высшую школы на своем родном украинском языке, – значит,
украинский язык существует. В австрийской Украине имеется широкая сеть
просветительных и культурных учреждений для украинцев; их там не боятся,
гг., их там не закрывают” [71,103].

Але в умовах російської імперії парламентська боротьба не могла принести
жодних позитивних результатів, тим паче у відстоюванні українських
національних інтересів.

1.4. Перші підручники з української літератури для

середніх шкіл і гімназій в Галичині

Хоча українці Галичини й опинилися з кінця XVIII ст. у напівколоніальних
умовах Австро-Угорської імперії, все ж їхнє політичне і культурне
становище значно відрізнялося від долі їхніх братів в Російській
імперії. Ці відмінності історик О.Субтель-ний охарактеризував так:
“Вимушена згода Габсбургів на введення конституційного правління, попри
всі його вади й недосконалість, дала змогу західним українцям виражати і
захищати в парламенті свої національні та соціально-економічні інтереси
й сприяла залученню до цього селянства. Відтак західні українці, що
населяли найвідсталіші землі Австрійської імперії та зазнавали
соціально-економічних утисків, дістали можливості політичної,
організаційної та культурної діяльності, яких не мали українці в Росії”
[72, 230]. Отже, частина українців опинилася в умовах більш-менш
ліберального суспільства. І вони скористалися з цього.

Тут варто додати, що розвитку української культури і перш за все рідної
школи сприяла не лише вимушена, як пише О.Субтельний, згода Габсбургів
на введення конституційного правління. Необхідно враховувати
європейський характер демократизації тодішнього австро-угорського
суспільства, а також європейський характер розвитку західноєвропейської
культури, яка подарувала людству в попередні віки Ренесанс, ідеї
гуманізму. Саме завдяки цим фактам Австро-Угорська імперія відрізнялася
від її східного сусіда – Російської імперії, європейська культура до
якої прийшла пізніше. Абсолютна ж монархія протрималась в Росії аж до
початку ХХ ст., а в трансформованому вигляді аж до кінця ХХ ст.

І все ж активізація українського народу в Західній Україні у ХІХ ст. –
справа перш за все внутрішньо сутнісна. Як правильно зазначається у
нарисах “Розвитку народної освіти і педагогічної думки на Україні”,
причиною активності українців Західної України на той час були високий
рівень соціальної, національної і політичної свідомості українства.
Тому, “незважаючи на багатовіковий соціальний і національний гніт,
українське селянство, міські низи, передова інтелігенція, в тому числі і
прогресивна частина греко-католицького духівництва, не втратили і не
відцуралися рідної мови, культури, звичаїв, зберегли свою національну
гідність і почуття єдності з усім українським народом. У важких
феодально-кріпосницьких умовах вони піднімалися на захист культурних
надбань народу” [35, 165].

Суспільні обставини, що склалися в Галичині у І-й пол. ХІХ ст., сприяли
активізації громадського життя серед українців. Оновлена після революції
1847 р., Європа втягувала у вир громадського життя тисячі галичан.

У Галичині з І-й пол. ХІХ ст. під тиском демократичних перетворень в
Австро-Угорщині і політичної волі українських громадських сил у процесі
реформації початкової школи і зародження української середньої школи
створюються нові підручники.

Розвиток української школи в Галичині був дуже не простим, хоча,
здавалося, досить успішним, якщо порівнювати з трагізмом становища
української школи в Росії. Після прилучення Галичини до Австрії (1772
р.) народна освіта там мала жалюгідний вигляд. Шкіл у прямому розумінні
цього слова на той час не існувало. Освіта народу задовольнялася
нечисленними так званими дяківками, де навчалися тільки церковної
грамоти. Звичайно ж за підручники тоді правили малозрозумілі чи й зовсім
незрозумілі народу церковні книги.

Організація ж середньої школи була доволі проблематичною, оскільки не
вистачало потрібних вчительських кадрів, а тому підручників українське
галицьке суспільство створити ще не могло, та й поняття про рідну мову
ще не було усталеним: українське суспільство, роздерте між сусідніми
державами, важко йшло до національної консолідації, вироблення спільних
вимог до національної освіти.

Поступово зароджувалося розуміння, що без нових підручників, книг,
часописів протистояти онімечуванню та ополячуванню української дитини, а
разом з тим українського суспільства неможливо. Українці Галичини
використовували будь-які сприятливі умови, способи боротьби за право
навчати дітей рідною мовою. Однією з причин, що гальмувала розвиток
українського шкільництва, була відсутність українських підручників,
зокрема читанок. Тому тема школи, освіти, виховання, забезпечення потреб
дитини в книзі, тема дитячого читання постійно була в полі зору
тогочасних культурно-освітніх, політичних діячів Галичини. Ці питання
широко обговорювалися в українському суспільстві, дискутувалися в
тогочасній пресі, на з’їздах, конференціях, нарадах.

Можливості в створенні власної середньої школи стали з’являтися згодом,
після ряду указів австрійського уряду щодо обов’язкового вивчення
української мови у школах Східної Галичини, де вивчення польської мови
регламентувалося як необов’язкове. Та такий стан існував недовго. Згодом
влада обов’язковою мовою для вивчення стала нав’язувати німецьку, а з
часом і польську.

На початку 60-х років в Австрії було повернуто конституцію, окремі
державні утворення здобули автономію, деякі краєві сейми, зокрема і в
Галичині, одержали значні права в сфері законодавства. Певні позитивні
зміни на користь української школи стали виявлятись від часу створення у
Львові Краєвої Шкільної Ради (1867 р.) [73] і заснування у 1868 р.
культурологічного товариства “Просвіта”.

У цей час польська шляхта в Галичині стає панівною, одержавши
адміністративну зверхність над майже трьома мільйонами українців.

Від Краєвої Ради Шкільної, що керувала освітою, залежало відкриття
народних і середніх шкіл, схвалення навчальних планів та підручників,
призначення вчителів на працю. Керівництвом до дії Ради був вислів її
керівника поляка Бобринського, який говорив так: “Краєва Рада Шкільна
має енергійно подбати про те, щоб не в довгім часі мешканці Галичини
відчули себе добрими поляками” [74, 18].

І все ж “українцям вдалося вибороти 6 державних (8-річних, класичних)
гімназій (2 у Львові, по 1-й у Перемишлі, Коломиї, Тернополі,
Станіславові) і паралельні українські класи в польських гімназіях у
Бережанах і Стрию. Тоді як поляки мали одну гімназію на 60 400 осіб,
українці – на 546 000. В Українській Галичині було 7 чоловічих і 3
жіночих учительські семінарії, всі двомовні (польсько-українські). Не
було державних українських професійних шкіл, тільки 1 приватна середня
торгова школа “Просвіта ” у Львові й одна приватна нижча
господарчо-садівнича школа в Миловані Товмацького повіту” [75, 3860].
Можливості існування української школи створили сприятливі умови для
функціонування методики української літератури і вітчизняної педагогіки
в цілому.

Факти поступової, але невпинної українізації середніх шкіл у Галичині
яскраво засвідчено в “Ювілейній книзі української академічної гімназії у
Львові”, виданій у Філадельфії (США) 1995 р. Послідовність дій українців
тут висвітлено так: “Щойно у 1864 р. цісарським рескриптом
запроваджується українська мова викладання у першому класі цієї школи, у
1867 – у чотирьох нижчих класах, у 1873 – в п’ятому класі, через рік – у
шостому і так далі. Перший випускний іспит (матура) відбувся рідною
мовою у 1878 році. Відтоді вся шкільна документація ведеться виключно
українською мовою” [76, 174].

З постанням української середньої школи національна освіта опинилася
перед проблемою створення нової навчальної книжки для середньої школи.
Змінювався зміст і підручників для початкової школи: до них починають
ширше включати український фольклор, переклади із церковних книг рідною
мовою, поступово вводяться тексти творів українських письменників ХІХ
ст., спочатку галицьких, а пізніше східноукраїнських авторів.

У початковій ланці навчання з’являється підручник для читання
М.Шашкевича, письменника, учасника славної “Руської трійці” – “Читанка
для діточок в народних училах руських”. До друку вона була підготовлена
у 1836 р. На жаль, книжка не відразу прийшла до дітей і в дещо зміненому
вигляді була видана Я.Головацьким тільки у 1850 р. На початку ХХ ст.
(1912 р.) читанку за рукописом М.Шашке-вича видав М.Возняк.

Під назвою “Читанка для діточок в народних школах” підручник М.Шашкевича
було перевидано 1997 р. у Львові [77].

Цінність читанки М.Шашкевича полягала в тому, що вона була укладена
живою народною мовою, хоча мала у змісті і формі ознаки попередніх
навчальних книжок. До читанки увійшли оповідання і вірші про родину,
рідний край, село, церкву. Дітям пропонувались “повістки” – оповідання
моралізаторського змісту, байки, коротенькі казки, оповіді зі святих
книг. Власне, дитина одержувала найнеобхідніші відомості про оточуючий
світ зрозумілою рідною мовою. Пізніше назва “читанка” стала популярною в
Україні, під впливом цієї жанрової назви навіть підручники для старших
класів і гімназій аж до початку ХХ ст. називались читанками.

М.Шашкевич охоплює тематично підібраними творами найважливіші сторони
дитячого життя. Так, на початку підручника даються твори, які спонукають
дітей до читання, розповідають про необхідність любити свою велику
батьківщину – Австрію. До цього розділу увійшли і вужчі теми: “Що є
родина”, “Що є село, місто, край”, “Про церкву”, “Про інші важливі речі,
що Бог для нашої вигоди і втіхи створив…”. На переконання автора
передмови до львівського видання 1997 р. О.Нахлік “…ця книжка фактично
знаменувала народження нової української літератури для дітей” [там
само, 5].

Крім М.Шашкевича, навчальні книжки для початкової школи – букварі та
читанки – створювали О.Духнович, Й.Кобринський, Я.Головацький,
Ю.Федькович та ін. Їх дії відзначало прагнення подавати тексти
зрозумілою народною мовою, а виховний ідеал зосереджувати переважно в
оточуючому українському світі. Так, наприклад, читанка для дітей
О.Духновича, “перший на Закарпатті буквар народною мовою” [78, 21],
починається віршем “О радостях школьних”, в якому виголошуються провідні
виховні ідеали того часу, зокрема повага до знань у поєднанні з любов’ю
до Всевишнього:

Мамко, мамко, купи мені книжку,

Тинту, папір і табличку,

Бо я піду до школи,

Учитися по волі.

Бо я би ся рад учити,

Якби Богу послужити,

Якби людей учтити,

І як спасенним бити [79, 21].

Земляк О.Духновича, видатний український педагог і політичний діяч
А.Волошин, дав таку оцінку цій навчальній книжці: “Його Азбука “Книжиця
читальна для початківців”, в якій Духнович у віршах виробив усі молитви
і моральні нагадування для дітей, є доказом його батьківської любові до
руських діточок і вказує на те, як красно, як легко засівав він зерна
побожності у невинну душу малих учнів” [80, 17-18].

Яким же був зміст літературної освіти в Галичині на початках її
зародження? В 40-50-х рр. відбулися якісні зміни у методиці вивчення
словесності: основним об’єктом уваги в школі поступово стає новітня
національна література, вивчення якої, як і мови, трансформується у
самостійний навчальний предмет.

Середня і старша ланки освіти в Галичині вимагали навчальних книжок, які
б подавали знання про літературний процес послідовно, у певній системі,
за етапами його власного розвитку та озброювали учнів знаннями з історії
та теорії літератури. Структура читанки для початкових класів і принципи
її укладання вже не були прийнятними для навчальної книжки з літератури
в середніх і старших класах шкіл та гімназій. Процес підручникотворення,
позначений складними проблемами літературознавчого і педагогічного
характеру, тривав не одне десятиліття…

Вченими-методистами робляться спроби подати творчість письменників в
історичній послідовності розвитку літературного процесу: спочатку у
вигляді хрестоматій, пізніше – як підручники для середніх і старших
класів із короткими нарисами з історії української літератури та
біографічними матеріали про письменників. У Галичині вже з середини ХІХ
ст. постає проблема навчальної книжки з літератури для вищої школи [58].

Ще одна проблема літературної освіти, що безпосередньо торкалася
підручникотворення, проходила через питання про включення до навчальних
програм творів давньої української літератури. Мова цих творів з віками
ставала малозрозумілою, у школах з великою трудністю діти вивчали давню
українську літературу (хрестоматії Я.Головацького та Б.Дідицького). При
цьому ігнорувалися дитячі вікові особливості з причин нерозробленості
цієї проблеми. Лише під кінець 60-х рр. ХІХ ст. середню школу було
звільнено від необхідності вивчати давню літературу в повному обсягу.

І.Франко критично ставився до використання староукраїнської літератури у
школі. Свої думки з приводу виданої у Відні 1854 р. Я.Головацьким
“Хрестоматии церковнословенской и древнерусской”, за якою йшло вивчення
літератури в школі, він висловив у статті “Конечність реформи учення
руської літератури по наших середніх школах”. І.Франко писав: “Скільки
лиха наробили у нас ті нещасні староруські хрестоматії, скільки лиха і
досі робить научання старорущини по гімназіях, баламутячи мову молодіжі,
котра ще не научилася понимати і цінити свою сучасну бесіду… Досить
сказати, що доки наші гімназії задають ученикам (і то вже в 5-му класі)
зовсім для них незрозумілий і непотрібний матеріал з старорущини, доти з
них виходити будуть люди з баламутними поняттями о письменстві, мові
літературній, а то й цілій національній та державній політиці” [82,
328-329]. Староруську і старослав’янську мови Франко називає “баластом”
у гімназії. Саме таке навчання, на думку письменника, призводить до
того, що учні не виносять зі школи знань про сучасну українську мову,
про літературний процес, втрачають інтерес до художнього слова.

Та варто зазначити, що І.Франко не заперечував повністю вивчення творів
давньої української літератури у школі. Зокрема, він схвально, хоча і з
застереженнями, ставився до розгляду у школі славної пам’ятки
давноукраїнської літератури “Слова о полку Ігоревім”. Він писав у цьому
зв’язку: “…пам’ятник поетичний, близький до пам’ятників народної
творчості і яко такий скорше може бути до гімназії допущений. Але з тим
пам’ятником інша біда, іменно та, що не тільки для учнів, але і для
учителів, і учнів він представляє таку многоту “темних місць”, що
студіум його в гімназії під руководством малотямущих вчителів може
принести далеко більше шкоди ніж хісна” [там само, 330]. Глибоке
занурення у світ давньоукраїнської літератури І.Франко передбачав тільки
у вищій школі.

У цей час методика літератури ще продовжувала розвиватися під значним
впливом словесності – комплексу філологічних дисциплін середньої і вищої
школи минулих століть: вчителі розглядали у процесі вивчення художнього
твору не тільки його зміст, але й вправлялися у граматиці, стилістиці,
що часто виходило за межі літературних проблем аналізу. Та згодом для
вчених-філологів і методистів стає актуальним застосування нових
підходів до вивчення національної літератури в школі – перш за все це
студії над змістом виучуваних творів та опанування окремих питань
історії та теорії літератури.

Вивчення літератури як окремого самостійного предмета значною мірою
стало покладатися на підручник. В історії розвитку змісту і форми
підручників яскраво простежуються етапи формування навчальної книжки з
літератури, закономірності її розвитку. Укладачем першого підручника з
української літератури для середньої школи (нижчі класи гімназії) став
Василь Ковальський [83], український письменник, громадський діяч. Він
уклав книжку з літератури, призначену для середньої школи і гімназії
“Руську читанку для нижчої гимназії. Част. І”. Видана вона була у Відні
у 1852 р. Підручник створювався у надзвичайно важких для української
школи суспільно-політичних обставинах Західної України, відірваної від
Лівобережжя, де, власне, і знаходилися потужні джерела української
духовності, звідки з кінця ХVIII ст. почала формуватися нова українська
література.

У своєму підручнику-хрестоматії В.Ковальський умістив твори
найрізноманітніших жанрів письменників-галичан М.Шашкевича, О.Духновича,
Я.Балагури, В.Воляна, Н.Наумовича, А.Добрянського, М.Маштовського, Луки
з Ракова, В.Зборовського, М.Устияновича, І.Гушалевича, Я.Головацького,
А.Могильницького та ін., враховуючи вік дітей, їхні морально-етичні
запити. Показовим у цьому відношенні може бути ліричний образок вірша
Н.Наумовича, написаного живою народною мовою:

Люба днина,

Сонце всходить,

Днинка мила,

Пташки встаютъ,

И гукаютъ,

По дубине,

А в долине

По-під гаем

солоденько

Милисенько

Приспєває

Из травочок

Скакуночок.

Люби цвети,

Весны дети,

Оуже встають,

Свои личка

Отвортают,

До сонечка

обертають [84, 31-32]

Орієнтувався автор переважно на своєрідне “язичіє” – мішану мову з
елементами давньоруської-української-російської у поєднанні з галицьким
діалектом. Книжка написана (пізнім) кириличним шрифтом.

Лівобережна Україна представлена з невідомих причин у цьому підручнику
творами Олександра Даля, який не був українським письменником. Упорядник
подав їх у дещо інтерпретованому вигляді, додавши у тексти українізми,
видно, прагнучи модернізувати їх під “язичіє”. Швидше за все автор
читанки цим самим засвідчував своє русофільство, схиляння перед
російською мовою.

Так, зокрема, оповідання О.Даля “Родство и служба” має такий початок: “В
одном из имений Сибирской губернии… жила родина Ворошиловых…” [там само,
123], а в казці “Легко прійшло, легко і пошло…” (про паромника
Тимофєїча) авторське повчання за інтерпретацією укладача звучить так:
“…А он працею своєю и с тверезою головою прійшол до великого богатства…”
[там само, 104].

Як позитивне слід відзначити орієнтацію В.Ковальського на існуючі в
Європі традиції включати до підручників твори з інших європейських
літератур. До його читанки включено твори таких європейських
письменників, як Байрон, Цімерман, брати Грімм, Лесінг та ін.

Такий підхід виявився перспективним і для майбутнього української
освіти: сьогодні, на початку ХХІ ст., у літературній освіті важливе
значення надається зарубіжній художній літературі. Так, у
загальноосвітніх навчальних закладах з українською мовою навчання існує
окремий предмет “Зарубіжна література”, а в школах з російською,
польською, румунською та іншими мовами навчання твори зарубіжної
літератури вивчаються у межах тих предметів, на мові яких ведеться
викладання.

У підручнику широко представлені твори різноманітного жанру самого
укладача В.Ковальського. Це, як правило, моралізаторські оповідання,
байки, оповідання з життя коронованих осіб (наприклад, про “Людвіга
XIV-короля Франції”) та ін. Із 153 творів і перекладів читанки 60
належать В.Ковальському.

Такий підхід автора до укладання підручника є цілком зрозумілим:
обмежена географічно (за волею автора) лише західноукраїнськими
теренами, нова література ще не могла охопити багатьох життєвих сфер,
таких необхідних для знайомства школярів із життям. Отже, ці прогалини
В.Ковальський змушений був сам ліквідувати, ілюструючи деякі теми
читанки своїми власними творами.

Так, зокрема, починається читанка віршем самого автора підручника
“Правило життя”:

Все съ Богомъ зачинай

И с Богомъ поступай

А на конце узришь,

Що дело совершишь.

В.К. [85]

Відчутним на змісті підручника В.Ковальського є вплив читанкових
традицій початкової освіти, а саме повчальних нарисів виховного
характеру. Так, зокрема, на сторінках читанки представлені такі
публіцистичні твори, як нарис Гушалевича “Що єсть лучше?”, сенс якого
зводиться до вирішення будівничої проблеми: (“Ци на самом вершку гори
ставить хатину? Ци широку и зелену обрати долину?”), або нарис
М.Малиновського “О солнці” [там само, 69].

У своїх коротких публіцистичних оповіданнях В.Ковальський розповідає
школярам про історію Австро-Угорщини, про життя коронованих осіб. Так, в
оповіданні “Молодий Вукасович” В.Ковальський переказав корисний і
цікавий, на його думку, епізод із життя цесарівни Марії Терези, яка
полюбляла нагороджувати вірних престолу солдат за добру службу. Ось
початок того твору:

“Цесарева Марія Терес посетила раз дом кадетов, и вопросила при той
случайности директора: котрий из питомцев на найбольшу заслуговує
похвалу?” [там само, 38].

Як і для початкових класів автор прагне залучити твори широкого спектру
– від художніх творів до коротких нарисів пізнавально-виховного впливу.
Звичайно, до власне літературної освіти ці нариси мають досить
опосередковане відношення. Щодо друкованих джерел читанки, якими
послугувався В.Ковальський, то слід назвати літературно-науковий
тижневик “Пчоли”, календар “Перемишль”, газету “Зоря Галицька” та ін.

Не одне десятиліття на західноукраїнських землях ця книжка виконувала
роль підручника літератури для середньої школи, задовольняючи потреби
освіти. Майже в кінці ХІХ ст. про значення читанки В.Ковальського
І.Франко писав, відзначаючи її довготривалу актуальність: “Василь
Ковальський, що 50-і роки належав до дуже плодючих публіцистів і видав
1852 р. дуже цінну як на свій час “Руську читанку для нижчої гімназії”,
яка й досі ще задля значного числа оригінальних праць не стратила
літературного значення” [29, 311].

Наступні покоління авторів-укладачів читанок включали твори з підручника
В.Ковальського до своїх навчальних книжок. Та з поступом української
освіти, з розвитком літератури на порядок денний було винесено нові
вимоги до навчальної книжки.

Отже, з появою читанки В.Ковальського українська середня школа
збагатилася новим типом підручника з літератури, що подавав твори
зрозумілою народу рідною мовою, орієнтуючись на спадщину письменників
нової української літератури, хоча і з обмеженим географічно тереном
українських земель, а тому і з вузьким колом українського письменства.

Щодо мови наступних навчальних книг, то укладачі в основному
орієнтувались на “Граматику русского язика” М.Осадці (1862 р., 1864р.),
“Правопись шкільну” О. Огоновського (1892 р.), “Словник” Є.Желіховського
(1885 р.), а в ХХ ст. – проекти правопису НТШ (1922 р.) та ін.

Як же викладалася література в середніх школах та гімназіях Галичини?
Досить детально на ці питання відповідають сторінки спогадів видатного
культурного і політичного діяча Західної України Олександра Барвінського
“Спомини з мого життя” [86].

Слід сказати, що “Спомини…” О.Барвінського є змістовним і цікавим
свідченням про громадське життя українства в Західній Україні протягом
майже півстоліття. Детально описав автор і свої спостереження за
навчальним процесом у початковій, середній і вищій школах Галичини, де
Барвінський вчився, а згодом і сам викладав. Спогади є яскравим
свідченням успіхів і втрат українського літературознавства і методики
літератури на ниві створення підручників з літератури. Сам О.Барвінський
став автором-укладачем одного з перших після підручника О.Сторонського
підручника для старших класів середніх шкіл і гімназій.

Досить детальним є відтворений автором спогадів перебіг подій і причин
створення підручника для старших класів середньої школи. Цей процес
висвітлено як у самих спогадах, так і в додатку – листах до Барвінського
П.Куліша. На жаль, радянська педагогіка і методика з певних
методологічних причин нехтували цим глибоким аналітичним матеріалом, без
якого уявлення про розвиток західноукраїнської школи у 2-й пол. ХІХ ст.
є далеким від об’єктивності.

Про тодішню “науку руської мови” (так називалося інтегроване вивчення
української мови і літератури в гімназіях і середніх школах в Галичині у
50-80-х рр.) О.Барвін-ський писав: “Не було тоді ані іспитованих
учителів завадових (професійних-В.О.) до сього предмету, ані потрібних
підручників до науки. Р у с к а ч и т а н к а Василя Ковальського
Ч.І., видана 1852 р. у Відні, була учебником для сього предмету на всі
чотири нижчі кляси ґімназійні, а Якова Головацького Х р е с т о м а т
і я ц е рк о в н о – с л о в е н- с к а я и д р е в н о р у с к
а я (Відень, 1854 р.) на 4 вищі кляси” [там само, 31].

О.Барвінський зафіксував у спогадах досить цікавий факт обов’язкового
вивчення в Галичині української мови учнями інших, крім українців,
національностей. Про це він писав: “Попередніми роками обов’язані були
руської мови вчитися також Поляки і Жиди, особливо для сих була
церковщина великою мукою, а вироблюванє задач (виконання вправ – В.О.)
неодолимим трудом. Тим то особливо Жиди просили товаришів-Русинів, щоби
їм виробляли задачі і позволили свої вироби відписати з деякими змінами”
[там само, 32].

Саме навчання провадилося у такій спосіб: “Окрім читання, оповідання і
декламацій підручника “Руска Читанка для нижчої гімназії. Часть І.
Составил Василій Ковальський…” перероблювали з нами учителі в третій і
четвертій клясі дещо з науки о формах на основі Г р а м а т и к и
р у с- к о г о язика Я.Головацького, виданої Галицькою Матицею 1849 р.”
[там само, 33].

Певний вплив на формування мовних навичок в учнів мали підручники проф.
Ф.Міклошича, відомого славіста, який застосовував порівняльну методику
вивчення мов. За його підручниками учні “вельми основно науку о звуках і
формах старословенської мови” вивчали. За цією ж методикою вивчалася і
“Староруська хрестоматія” Я.Головаць-кого, “а особливо, – як згадував
О.Барвінський, – широко “Слово о полку Ігоревім” на основі коментованого
видання Дубенського, так що ми уміли се майже дословно напам’ять” [там
само, 33-34].

До науки мови руської входило також виконання різних письмових вправ,
зокрема і таких, як висловлення думки про ту чи іншу проблему у віршах.
Практикувалися і завдання для самостійного домашнього читання учнями
додаткової літератури, так званої “приватної лектури”.

Теорію літератури викладачі давали учням “на основі Cegielskie Nauka
poezyi”, тобто за працями німецького філософа Г.В.Гегеля.

Згадує О.Барвінський і про перше своє ознайомлення у стінах гімназії із
сучасною українською літературою. Так, про одного з учителів “науки
руської мови” Є.Згарського він писав, що він “…читав і
критично-естетично пояснював нам поезії М.Устиновича (з видання
Б.Дідицького) і Кобзаря Шевченка та залучав нас до читання народного
письменства, які ми діставали з львівської “Громади” або також з
Києва…” [там само, 35].

Отже, література в 50-60-і рр. ХІХ ст. ще чітко не диференціювалася як
окрема художньо-естетична галузь духовної культури і як окремий шкільний
предмет. Мовні вправи і розгляд художніх творів, як і в минулі століття,
існували поряд. Та йшли в Європі нові часи, породжені “весною народів” і
конституційним рухом в Австро-Угорщині. Суспільство почало усвідомлювати
самодостатню важливість як рідної мови на народній основі, так і нової
літератури, берегині духу народу, національної та історичної пам’яті. До
того ж українське суспільство йшло до консолідації “західняків” зі
“східняками”, а досягнення новітньої літератури у Західній і Східній
Україні почало галицьким українським суспільством усвідомлюватись як
загальноукраїнський процес розвитку художнього слова єдиного народу.

У 2-й пол. ХІХ ст. відбулася нова хвиля активізації національного руху
українців в Галичині і це добре усвідомлював і відображав у своїх
спогадах О.Барвінський як безпосередній учасник тих суспільно-культурних
подій. Письменник відзначає появу нових українських видань, які
активізували соціальне і національне буття українців, вплив статей
М.Костомарова і творів І.Котляревського, Т.Шев-ченка, П.Куліша та
О.Кониського на інтелігенцію і широкі народні маси, розповідає про
утворення молодіжних українських організацій “Громада” у Галичині за
прикладом діяльності цих організацій у Лівобережній Україні.

Для школи, для середньої освіти особливого навчально-виховного значення
стала набувати сучасна українська література. Пошуки відповідного
підручника яскраво відбились у першому підручнику з літератури для
старших класів гімназій – “Руській читанці для вищої гімназії” (1868)
Олексія Торонського [87]. Це вже була не читанка у властивому раніше для
неї змісті, а певною мірою систематизовані відомості про розвиток
давньої і нової української літератури по обох берегах Дніпра з текстами
художніх творів. Отже, стала виявлятись очевидна суперечність між
традиційною назвою навчальної книжки для учнів початкових класів,
“читанкою”, і вже новою її функцією – вчити дітей літературі як окремому
навчальному предмету. Та пройде ще не один десяток років, коли термін
“підручник з літератури” буде винайдено і відповідно застосовано.

Від творів засновника нової української літератури на народній мовній
основі І.Котляревського до творчості Олександра Кониського – такий
послідовно вибудуваний О.Торонським перебіг здобутків українського
письменства для вивчення. У змісті підручника є відчутним певний
академізм у підборі творів: укладач прагнув не пропустити жодного з
українських письменників, що писали в той час, хоча їхня творчість не
завжди відповідала завданням середньої освіти та запитам школярів,
врешті, високій художньості змісту. Так, у “Руській читанці” поруч із
такими видатними письменниками, як Г.Квітка-Основ’яненко, Т.Шев-ченко,
П.Куліш, Є.Гребінка, Марко Вовчок, Л.Глібов, О.Кониський та ін., ми
зустрічаємо маловідомі імена М.Максимовича, М.Устияновича,
А.Метлинського та ін., хоча їхня творчість, без сумніву, відображала
певні аспекти літературного процесу.

У хрестоматії О.Торонського, що є надзвичайно позитивним для формування
учнівського світогляду, представлена народна творчість сусідів-слов’ян.
Так, у перекладах на українську мову учням пропонуються для вивчення
уривки з “Короледворського рукопису” (пізніше буде доведено, що це не
народна творчість – О.В.) та дві сербські народні пісні (“Заручення з
воєводою Степаном” і “Заздрість”).

Включено до хрестоматії і твори письменників, які з москвофільських
позицій прагнули писати штучним поєднанням церковнослов’янської,
української і російською мов – “язичієм”. Це були твори Б.Дідицького,
І.Гушалевича, О.Павловича та ін.

Для з’ясування мовної позиції, характерної для прибічників “язичія”,
наведемо думки одного з провідних діячів-москвофілів Б.Дідицького, твори
якого уведено до аналізованої хрестоматії. В одній зі своїх
публіцистичних праць, безпосередньо спрямованій на проблеми галицького
шкільництва і непозбавленій цікавих думок і спостережень з історії
української школи і підручникотворення, він синтезує такі, на жаль,
далекі від наукових погляди на літературну українську мову та
перспективи її розвитку:

“…все, что у нас пишеться по-малороссийски, есть некоторым образом уже
искусственное, имеющее интерес областной только, как у немцев писанное в
аллеманском наречии.

У нас не может быть словесности на южно-русском языке (українською мовою
– прим. В.О), только могут быть и есть отдельные на оном сочинения
Котляревского, Квитки (Основяненко), Гребинки и др.; южно-русский язык у
нас есть уже как памятник только, из которого можно обогащать
великорусский или, по преимуществу у нас русский язык…” [88,70].

Отже мова геніальних Т.Шевченка, Панаса Мирного, Лесі Українки та
багатьох інших видатних майстрів художнього слова для москвофілів не
більше, як “имеющее интерес областной”. Про “патріотизм” продуцента
таких думок тут немає місця говорити, вже не кажучи про бліді “наукові”
аргументи. Включено до хрестоматії і твори М.Попеля, який писав мішаною
українсько-польською мовою.

Принципи укладання цього навчального посібника викликали гостре
заперечення певної частини галицької української інтелігенції. Причина
неприйняття нової навчальної книжки крилася в мові коментарів та в
короткому нарисі перебігу літературного процесу в Україні, написаних
“язичієм”. Крім того, укладач неправомірно звузив обсяг і кількість
творів, які представляли у підручнику Східну Україну, надавши перевагу
авторам-галичанам, частина з яких писала, як уже було зазначено, далеким
від літературної мови “язичієм”.

Прикладом цієї штучно утвореної і важкої для сприймання мови може бути
уривок із нарису до творчості Т.Шевченка. Про геніального поета укладач
писав: “Глубокое сердечное чувство, выкончена форма и сладкозвучна
бесіда отличают поезіи Шевченка. В песнях его отбиваются всі тіи
чувства, которіи грудью его волновали, в них струится чистая радость над
красотами природы…” [87, 159]. Ця мова, суспільно шкідлива за своїєю
суттю і далека від літературної, на той час активно нав’язувалася
москвофілами як літературна не лише в шкільний навчальний процес, але й
в українську періодику, у наукову мову.

Разом із тим не будемо забувати, що ціною величезних зусиль всієї
української педагогічної громадськості і О.Торонського зокрема, хоча і з
названими вище недоліками, українська освіта здобула свого першого
підручника з української літератури для старших класів шкіл і гімназій.
Отже, освіта одержала підручник, в якому вперше українська література
постала як суспільно-культурне явище в його історичному розвитку.

Цей важливий науковий факт є не тільки свідченням досягнень вітчизняної
педагогічної науки, але й видатним здобутком у ті часи усього
українського суспільства, приреченого, здавалося б, на духовне
зубожіння.

1.5. Співпраця Олександра Барвінського і Пантелеймона Куліша над
підручниками з літератури

Розвиток освітніх потреб українського суспільства в Галичині поставив на
порядок денний проблему оновлення навчальної книжки з літератури, яка б
відображала здобутки нової української літератури та наближалася б до
літературної мови на народній основі, відповідала виховним потребам
середньої школи та гімназії.

Під кінець 60-х рр. ХІХ ст. Львівська шкільна рада не затвердила читанку
О.Торонського і запропонувала молодому вчителеві Олександру
Барвінському, який щойно закінчив Львівський університет, укласти
підручник для старших класів середніх шкіл та гімназій. Рада вимагала,
щоб нова навчальна книжка з літератури відповідала своїм змістом
сучасним потребам української середньої школи.

Треба відзначити, що ім’я педагога, філолога і політика О.Барвінського
та його вагомі здобутки у багатьох галузях українського духовного життя
Галичини за радянської влади практично були пофальшовані та вилучені з
історії педагогіки і методики літератури аж до поч. 90-х рр. ХХ ст.
Складна політична та ідеологічна боротьба в Галичині у ХІХ ст.
розглядалися радянською наукою навмисно спрощено, з вульгарних
соціологічних та партійних позицій, які були далекими від об’єктивного
розуміння труднощів становлення української культури в умовах
колоніального гніту під двома імперіями – Австро-Угорською та
Російською.

Якщо ж О.Барвінського радянські вчені і згадували, то лише у негативному
плані як приклад “дрібнообуржуазного і націоналістичного діяча” (звісно,
в їхньому розумінні!), який вів запеклу боротьбу з
революціонерами-демократами Галичини і був прихильником злочинної
українсько-польської угоди. Та навіть побіжний неупереджений погляд на
діяльність О.Барвінського, відгуки і спогади про нього його сучасників,
врешті, його різноманітна літературно-педагогічна спадщина свідчать про
інше: це був справжній патріот України, діяльність якого високо оцінена
в Галичині за його життя, і тому правдиве слово про нього вже сьогодні
відроджується в Україні [89].

Життєвий і творчий шлях О.Барвінського глибоко закорінені у політичні
обставини суспільного життя середини і 2-ї пол. ХІХ ст. – час
національних зрушень в усій Європі, час пробудження українства. Один із
перших біографів вченого Ізидор Сохоцький відтворив у біографічному
нарисі часи його гімназійної юності, життєві обставини та впливи, які
будили в юнака патріотичні почуття, бажання допомогти рідному народу.
Зокрема, про участь О.Барвін-ського у товаристві “Громада” І.Сохоцький
писав:

“… таємна “Громада” повстала теж у 1864 р. в Тернополі. Барвінський
став її членом. Він зложив на руки свого товариша Івана Пулюя, пізнішого
світової слави фізика, присягу, що “нічого і нікого не зрадить та що
ціле життя буде працювати для свого народу”. Барвінський узявся з
великими запалом до читання присланих Танячкевичем “Громаді” різномовних
праць із української історії, основно студіював річники видаваної
Кулішем “Основи” та його “Записки о Южной Руси”, переписав і вивчив
напам’ять Шевченків “Кобзар”. Познайомився теж з “Енеїдою”
Котляревського, творами Квітки-Основяненка і Марка Вовчка. На підставі
цих лектур, рефератів і дискусій та святкувань поминок Шевченка на
сходинах “Громади” сформувався світогляд Барвінського. Він став свідомим
українцем і противником на все життя москвофільства. Пізнавши бодай
загально українську історію і літературу, постановив продовжувати
досліди минувшини свого народу, його мови і літератури та за прикладом
свойого директора, о. Ільницького, посвятитися учительському званню”
[90, 103].

Продовжував свою освіту О.Барвінський після закінчення гімназії у
Львівському університеті, де обрав для вивчення на філософському
факультеті предмети з орієнтацією на викладання їх у школі: “…історію
і руську та польську мову й літературу яко головні предмети науки і
приспособлявся до научування їх в середніх школах. Для загального
образовання бажав я також добути собі знання філософії і педагогіки, а
для історичних дослідів бажав я ще поглибити відомості з класичної
філології, яких я небагато виніс з гімназії через часті зміни
професорів” [86, 100].

У своїх спогадах О.Барвінський дав цілу галерею портретів викладачів,
які навчали його у Львівському університеті. Про лекції одного з них,
професора філософії Миколу Ліпинського, він згадував: “…в залі панував
такий гамір, що слова не можна було почути з лекції професора, а до того
на останніх лавках взносилися хмари диму з папіросів, які позакурювали
собі деякі бутні слухачі” [там само, 101-102].

Кілька слів сказав О.Барвінський і про свого ідейного супротивника Якова
Головацького, який на кінець 60-х років остаточно перейшов на
москвофільські позиції і відверто їх пропагував у науковій діяльності.
Саме ця обставина і викликала неприйняття його лекцій О.Барвінським:
“Професор Головацький, – зазначав О.Барвінський, – читав про староруське
письменство з давніх скриптів (конспектів – В.О.), зложених на основі
історії московського письменника Шевирьова [91] так монотонно і тихо, що
ледве хто міг його зрозуміти, а до того виклад був написаний не такою
мовою як його “три вступительні преподаванія” (близькою до народної
мовою – В.О.), але змосковщеною церковщиною, якою він писав в “Науковім
Сборнику” і в інших подібних виданнях (Барвінський має на увазі
москвофільські видання – В.О)…” [там само, 102].

Добрим словом згадує О.Барвінський викладачів класичної філології
Кергеля і Лінкера, професора історії Цайсберга, який, “хоч мав скрипти
перед собою, однак стоячи весь час на катедрі, не читав, а говорив з
пам’яти і тим способом його виклад набирав ще більше життя” [там само,
103-104].

Захоплював О.Барвінського викладами з польської мови і літератури проф.
Малецький, який читав також лекції зі старослов’янської граматики “на
основі Хрестоматії Міклошича”. Та цим освіта О.Барвінського не
обмежувалася: його цікавили найновіші видання художнього українського
слова в обох частинах України, публікації в “Основі” та в інших
періодичних часописах. Він свідомо заздалегідь готувався до вчительської
діяльності на ниві рідної освіти. Отже, коло знань, які отримував в
університеті О.Барвінський, та власні самостійні наукові студії робили
його людиною освіченою, знавцем обраних ним наук. Подальша плідна праця
в галузі українознавства визначила кілька векторів діяльності
О.Барвінського як педагога, літературознавця, письменника і політичного
діяча.

Історія створення О.Барвінським підручника з української літератури є
свідченням нового етапу у розвитку навчальної книжки для середніх
освітніх закладів. Знання, здобуті педагогом у Львівському університеті,
а також тривалі самостійні студії над історією викладання літератури в
школах та гімназіях Галичини і в європейських країнах, вивчення досвіду
створення підручників та власні педагогічні спостереження при науковій
підтримці П.Куліша стали наріжним каменем у створенні нового підручника
з української літератури для старших класів гімназій і шкіл.

До роботи над підручником з літератури О.Барвінського підштовхувало саме
життя, його викладацька діяльність у Бережанській гімназії, до якої він
був призначений 22 вересня 1868 р. після закінчення філософського
факультету Львівського університету. Працюючи вчителем, він глибоко
цікавився справою викладання літератури. На той час цей предмет звався
“наукою мови руської”, що поєднував у собі вивчення мови і літератури на
принципах інтегрованої словесності.

У старших класах панували ідеї, закладені Я.Головаць-ким у його
хрестоматії староруської літератури (1854 р.) у вигляді “общерусского
литературного языка”, орієнтації на російську імперію тощо. У своїх
спогадах зізнавася О.Барвінський: “Я відразу зірвав з сею дорогою і
перейшов до нової, народної доби українсько-руського письменства від
Котляревського …” [там само, 155].

Та наука ця не була легкою: читанка О.Торонського не була схвалена Радою
шкільною краєвою, не було потрібних словників, “ані хоч би коротенького
огляду розвитку нашого письменства” [там само, 155].

Початок роботи над читанкою О.Барвінський згадує як колективну працю, в
якій брали участь молоді вчителі, його друзі:

“Робота ішла з допомогою моїх помічників так живо, що я до почину
переписки з Кулішем мав уже виготовлені майже всі виїмки з письменників
народної доби, а тепер ще тільки треба було приладити вибір з устної
словестности і біографії письменників, котрих твори мали війти до
Читанки” [там само, 158].

Укладачеві приходилося переборювати великі труднощі, пов’язані з масою
проблем на шляху підготовки підручника. Так, зокрема, О.Барвінський
згадував про цю роботу: “Задача, якої я підняв ся, була на ті часи
незвичайно трудна. Передовсім не було ще у мене потрібного досвіду, бо ж
я тільки що почав учительську службу, а до того, крім петербурзької
Основи, Вечерниць, Мети, Правди [92] і деяких видань творів інших
письменників не було ніякогесенького підготовлення і оброблення… до
історично-літературних і біографічних відомостей не було майже ніяких
підготовлених робіт, котрими можна би було покористуватись при укладі
такої читанки…” [там само, 156-157].

Отже, О. Барвінський був змушений налагоджувати листування з багатьма
письменниками як Західної, так і Східної України, досліджувати
закономірності літературного процесу, збирати біографічні відомості про
письменників.

У цьому складному процесі народження навчальної книжки надзвичайно
корисними для Барвінського стали поради П.Куліша, який з квітня 1869 р.
почав листуватись зі своїм галицьким колегою, надаючи йому різноманітну
допомогу філологічного і педагогічного характеру.

Про обсяг і структуру свого підручника з української літератури, власне
про його рукопис, О. Барвінський у спогадах писав: “Була се здоровенна
скирта паперу, обчислена на 80 печатних листів, до вибору, записаного
виїмками з усної словесности народної, з українських, галицьких і
буковинських письменників, з поглядом на усну словесність і з
життєписами письменників на основі Кулішевого н а -к и д к у
(запечатаного в цілості доперва 1912 року в “Руслані” в ч. 3-8, бо в
“Читанці” подано його із значними пропусками) і його заміток, поданих у
його листах” [93, 199-200]. В листі до свого друга Д.Танячкевича за 1868
р. О.Барвінсь-кий говорив про основні компоненти нового підручника з
літератури: “Твори авторів мають попереджати біографії, а при кінці має
бути короткий огляд цілої нової літератури” [94, 85-86].

Свою “Руську читанку” у трьох книжках для середньої школи і гімназії
О.Барвінський видав у 1870 р. (ч. І). Це була “Усна словесність”, а в
1871 р. (ч. ІІ) – “Писану Словесність” у двох частинах. Перша частина
містила у собі уривки з творів письменників, а також їхні біографії від
Котляревського до поч. 60-х рр. включно з Т.Шевченком, а друга –
подавала навчальний матеріал післяшевченківського періоду. Уведений ним
термін “українсько-руський”, а також фонетичний правопис у підручниках
(кулішівка) стали основою нормативного правопису для шкіл Галичини з
1892 р.

У підручниках О.Барвінського (пізніше і в інших авторів-укладачів)
містився вступний оглядовий матеріал певного періоду розвитку літератури
і художні тексти до вивчення. Значним досягненням у методиці літератури
стало те, що О.Барвінський увів до підручника матеріал із усної народної
творчості, на століття визначивши зміст шкільного курсу літератури.

Такий науково-методичний підхід до побудови підручника був результатом
плідної співпраці О.Барвінського з видатним українським письменником,
літературознавцем і педагогом П.Кулішем, який двічі відвідував
О.Барвінського і листувався з ним із різних наукових і видавничих питань
протягом багатьох років. Слід зауважити, що за радянських часів значна
частина творчої спадщини письменника була під забороною, на педагогічні
погляди П.Куліша було накладене табу. Тільки з часу постання незалежної
України, яка поступово позбавляється світоглядних ідеалів тоталітарного
режиму, цим питанням творчості П.Куліша почала приділятись певна увага
[95].

Участь у підготовці навчальної книжки П.Куліш почав брати з того
моменту, як одержав на початку 1869 р. від М.Лисенка лист-прохання від
О.Барвінського про надання йому допомоги в укладанні читанки для вищих
класів гімназій. І вже з першого свого листа-відповіді (Прага, 1869 р.,
9 (21) квітня) письменник із захопленням консультував молодого педагога
з проблем, які приходилося тому вирішувати як укладачеві навчальної
книжки.

Слід сказати, що О.Барвінський включив як додаток до своїх спогадів
листи П.Куліша до нього. Значна частина цього листування була присвячена
питанням підготовки підручника з літератури для старших класів гімназій.
Цей матеріал є унікальним для вивчення історії перших підручників із
літератури, він становить яскраву сторінку методики літератури.

Одним із критеріїв добору творів до читанки став пункт шкільної
інструкції, про яку згадує П.Куліш у листі до О.Барвінського. Там
вказувалося, що до читанок потрібно вводити письменників, “ktorzy brali
zywy udzial w rozwoju nowoczesnej ruskiej literatury” [86, 191]. У
процесі роботи над змістом читанки П.Куліш та О.Барвінський не раз
зверталися до тлумачень змісту інструкції, з’ясовуючи моменти, не
обумовлені інструкцією, зокрема, вирішуючи питання про роль критичних
матеріалів до творчості того чи іншого письменника, про зміст
біографічних довідок тощо.

І.Франко надзвичайно високо цінив вплив Куліша на весь український
політичний і культурницький рух в Австро-Угорщині у 60-70-х рр. ХІХ ст.
Так, у вступі до вибраних листів П.Куліша в “Киевской старине” (за 1889
р.) Франко під псевдонімом “Мирон” писав про впливи Куліша на галичан:
“В истории умственного и национального развития Галицкой Руси в 60-х и в
первой половине 70-х годов П.А. Кулиш играл большую роль; его влияние
было громадное и сделалось одним из твердых оснований так называемой
народной или украинской партии в Галичине” [96, 84].

П.Куліш справедливо, але з притаманною йому різкістю у судженнях про
літературний процес висловив О.Барвінському критичні оцінки щодо
багатьох авторів та їхніх художніх творів, які могли бути включені до
читанки. Критерії своїх суджень письменник написав у своєму листі до
О.Барвінського, надрукованому у додатку до “Спогадів…”: “Коли Вам
треба, щоб книжка була велика, то виберіть більше із небагатьох
письменників, а соломою без зерна не годиться молодіж годувати. Через
ледачі читанки наробиться з неї таких писак, що багацько казатимуть та
нічого буде слухати” [86,180].

З його листів можна прочитати інколи саркастично гострі зауваження до
творчості українських письменників. Про окремих із них у листах до
О.Барвінського він, наприклад, писав: “Вірші його – горох у шкуратяному
решеті”, “Кулик у своєму болоті може й голосний мав писк, а в громаді
того писку не було чути”, “N [93] – приший кобилі хвіст; нате й мій глек
на сироватку, щоб і моя була масниця; знайте мене перепечайку, що на
воротях тісто…”; “…се в нас тупиця, що тільки вміє дещо
перепечатувати, постулювавши з книжок, а в мові навіть його, надто ж в
українських віршах, “миш у голову зайде, поки крихту знайде”; щодо
Т.Шевченка оцінки П.Куліша часто носили виразно суб’єктивний характер:
“З Шевченка П р и ч и н н а – слабенька річ, Н е в о л ь н и к, Ч е р н
е ц ь, М о с к а л е ва к р и н и- ц я, Н а з а р С т о д о л я – се
все стоїть низько проти його самого” [86, 195]. І далі про Шевченкові
твори: “Дрібних речей у нього багацько гарних, повибирайте” [там само,
195]. Зрозуміло, такий критичний підхід був значною мірою обумовлений
навчально-виховним характером рекомендацій: для школярів необхідно було
вибрати саме ті твори, які б сприяли громадському становленню молодого
покоління на кращих зразках українського художнього слова.

Прискіпливо ставився письменник і до власних творів, зокрема у такий
спосіб коментуючи розділи роману “Чорна рада”, які могли б бути
використані у читанці: “Початок книги до приїзду у хутір до Гвинтівки –
дуже слабий. Ніколи б я не хотів що бачити з того перепечатане” [там
само, 195].

Стратегічною на той час і актуальною на сьогодні залишається точка зору
П.Куліша на призначення підручника літератури. Педагог і
літературознавець писав до О.Барвінського: “На читанку я дивлюсь так, що
з неї учні зачерпатимуть хорошого смаку і доброго розуму. Тим треба в
неї вбірати тільки найкраще з найкращого. Коли ж друкувати в читанці, що
й слабувате, то хіба на те, щоб показати смак епохи, або такого
писателя, що хоч писав і не смакувато по-нашому, та був перший, один
собі до деякого часу, як от Котляревський” [там само, 175]. Та, на жаль,
прагнучи засвідчити “абсолютну чистоту помислів” (чи то наукових, чи то
патріотичних), автори-укладачі наступних поколінь підручників із
літератури цієї рекомендації, як правило, не дотримувались.
Багатоманіття підходів чи навіть альтернативність суджень щодо змісту
підручника не характерні для українського підручникотворення за
попередні 150 років (від часів створення перших підручників із
літератури – В.О.) ні в діаспорі, ні в радянській школі, ні в новітню
епоху.

Сама альтернативність для українських педагогів була “річчю у собі”: в
діаспорі писався свій безальтернативний підручник, а в радянській
Україні – свій, але школярі про це не відали, бо не мали прикладів для
порівнянь, так не було прийнято і в методиці. Хоча, за великим рахунком,
українські підручники з літератури, видані у західному світі, власне, і
були альтернативними до радянських за своєю суттю, в радянській Україні
вони були заборонені, і радянська методика літератури боялася про них
навіть згадувати. Тому альтернативність як один із принципів
діалогічного чи критичного навчання не входила ні до підручників, ні до
шкільної практики. Хоча окремі епізоди досвіду альтернативного чи
діалогічного мислення мали місце в українській педагогічній і методичній
науках (напр., праці Г.Ващенка, досвід педагогічної діяльності
В.Пачовського [98] та ін.), та для широкого практичного вжитку їх ще не
застосовували.

Отже, думка П.Куліша про необхідність включати до читанок не тільки
абсолютно високохудожні твори, але й зразки, хоча і прохідні, але які
свідчили б про етапи розвитку літературного процесу, про певну
альтернативність у виборі письменниками художньої форми, ще має бути
реалізованою методикою літератури.

У зв’язку з необхідністю включати до читанки зразки усної народної
творчості П.Куліш з високим пієтетом писав про вершинні здобутки
українського фольклору: “Ще мусите декотрі народні думи і пісні туди
помістити, яко твори поетів безіменних… Се такі твори, що Шевченко
читав їх стоячи на навколішках, і не було б Шевченкового вірша і в нас,
коли б сього не було. Ляхи і москалі нічогісінько такого не мають. Се
наші народні гордощі. Се наша давня, перед шевченківська словесність,
тільки невідомі автори…” [86, 199].

Саме за Кулішевою концепцією розвитку українського фольклору, яку він
сформулював у вступі до читанки, й була укладена Барвінським перша
частина підручника – “Усна словесність”.

Цікавою і повчальною для сьогоднішніх укладачів навчальних книжок із
літератури є рекомендація П.Куліша щодо критичних оцінок художніх явищ
на сторінках підручника. Письменник не рекомендував О.Барвінському
зловживати критикою, а перш за все пропонував знайомити дітей із самими
творами: “Нехай хлопчата, – писав він, – читають без посередника виборку
з письменників, а тоді вже можна їм оцінювати, як вони попрочитують
доволі, та й пам’ятатимуть те, що прочитали” [там само, 190].

П.Куліш застерігає О.Барвінського, маючи на увазі підручник: “Не
становіться між його (учня – В.О.) чутивом і літературним твором: се річ
шкідлива, хоч би коротенький вирок писателеві дав найвищий ареопаг. Буде
Вам час і місце судити те, що дитина прочитає; спершу дайте прочитати”
[там само, 190].

Отже, на думку письменника, читаючи художній твір, школярі повинні
застосовувати перш за все свою аперцептивну здібність, а не чиєсь, хай
навіть і глибоко наукове, слово. Тому-то у підручнику не повинно бути
занадто багато критики, яка б відучала дитину думати самостійно,
спираючись на власний чуттєвий досвід.

Такий підхід до укладання підручника з літератури був реалізований у
читанках О.Барвінського: підручник містив лише невеличкі вступи до
творів письменників з мінімальними оцінками їхньої творчості, даючи
можливість учням самостійно заглиблюватись у зміст творів. Сьогоднішні ж
підручники, звернімо увагу на цей факт, дають учневі таку масу знань, що
читання самого тексту вже стало другорядною справою: у підручнику
добрими дядьками вже все сказано наперед…

Пізніше подібну ідею – опору вчителя на аперцептивний досвід дитини –
теоретично обґрунтував, спираючись на психолого-лінгвістичну теорію
художньої творчості О.Потебні, відомий український літературознавець і
педагог О.Дорошкевич [99].

Щодо біографічних довідок, які повинні були мати місце у читанці,
П.Куліш пропонував робити їх як можна коротшими: “…як писати біографії
людей, що трохи не всі ще живі? Та й на що се знати хлоп’ятам? (Доволі
сказати: вмер такого то року, щоб видно було, хто ще живий; а живі і
біографії і твори свої ще покажуть може інше). Мала біографія нічого не
скаже, а широку хто напише?” [86, 193].

П.Куліш добре відчував неповноту українського літературознавства, його
відставання від потреб суспільства, зокрема від потреб шкільного курсу
літератури. Тому він і застерігав О.Барвінського від поспішних оцінок
галицького літературного процесу на сторінках читанки. П.Куліш
рекомендував укладачеві: “Правду про галицьку словесність не пора ще
казати. Нехай спершу в нас будуть готові наукові книжки про весь
гімназіальний курс, та нехай надрукується вся Біблія…” [там само,
209]. Але нагальна справа з підготовкою підручників не давала можливості
О.Барвінському чекати появи наукової книжки, власне масштабного
літературознавчого дослідження досягнень українського літературного
процесу. З науковою ретельністю і принциповістю це завдання через кілька
десятків років виконає І.Франко.

Листування між П.Кулішем та О.Барвінським дає можливість бачити вплив
Кулішевих рекомендацій на формування змісту читанки. У листі від 8/20
червня 1869 р. розкриваються його роздуми-пропозиції про місце у читанці
вступних критичних статей-оглядів, “накидок”. П.Куліш передбачав два
вступи до двох основних частин підручника – до усної народної творчості
та до художніх творів: “Опріч того, що напечатано у 1-му і 2-му ч. П р а
в д и [100] про українську словесність, я написаного ще не маю. А те
печатане доведено до Шевченка. Отже могли б Ви його скоротити і
напечатати після народних творів, так, щоб мій “накидок” був першим
переднім словом, а “нарис історії словесності Русь-Української” другим
переднім словом, чи вводинами у печатні твори української словесності”
[86, 199].

Хоча Кулішів огляд літературного процесу О.Барвінський не використав, а
уклав його самостійно, структура читанки, пропонована П.Кулішем, була
прийнята.

Отже, на цьому етапі становлення середньої освіти методика літератури
випереджала літературознавство. Систематизація відомостей про розвиток
усної народної творчості і літературного процесу вдосконалювалася саме у
процесі створення підручника літератури. Та справедливості ради треба
сказати, що процес творення першого підручника на історичній основі був
і етапом розвитку самої літературної науки, бо як П.Куліш, так і
О.Барвінський органічно поєднували у своїй діяльності літературознавчі
дослідження з методичними студіями.

Завершальний етап роботи над змістом читанки та її редагуванням
відбулися під час зустрічі П.Куліша у О.Барвінського вдома, у селі
Шляхтянці, біля Тернополя, куди влітку 1869 р. приїздив П.Куліш.
Допомога, яку надав О.Барвінському П.Куліш, полягала у написанні ним
вступу до першої частини “Усна словесність”, в наданні рекомендацій до
вступу про літературний процес ХІХ ст., до біографічних нарисів та щодо
аналізу творчості письменників-наддніпрянців: І.Котляревського,
Г.Квітки-Основ’яненка, Т.Шевченка, Марка Вовчка, М.Костомарова,
Д.Мордовця, Ганни Барвінок, М.Петренка та ін. Корисними стали для
О.Барвінського і критичні зауваження П.Куліша щодо творчості галицьких
письменників.

У нарисі П.Куліша “Погляд на усну словесність” (ч.1, с.2-4), який
передує першій частині “Руської читанки” – творам фольклору – дається
огляд історії усної народної творчості від доісторичних часів,
визначається поняття феномену української народної культури,
розкривається суспільна і культурна роль українсько-руської словесності
в житті народу, подається типологія явищ УНТ, детально розглядається її
жанрова своєрідність.

Після Кулішевого “Погляду…” О.Барвінським подаються матеріали
хрестоматії: пісні, думи, співанки, коломийки, колядки і щедрівки,
гагілки, обжинкові пісні, весільні пісні, легенди, перекази про померлі
душі та запорожців, приказки та загадки.

Тут потрібно додати, що укладач не в усьому слідував рекомендаціям
П.Куліша, часто приймаючи власне рішення у виборі для читанки тих чи
інших творів. Так, зокрема, О.Барвінський не включив до книжки думу “Про
Коновченка”, значення якої для учнів П.Куліш цінив дуже високо. Він
рекомендував укладачеві: “Ся мусить бути перша, бо гарно починається і
кінчається” [там само, 204].

Слід сказати також, що до вибраних Кулішем і Барвінським творів для
читанки були додані волею Шкільної ради інші, почасти невеликої
вартості. Так, зокрема, Шкільна рада примусила О.Барвінського ввести до
підручника твори москвофіла Б.Дідицького.

У другій частині підручника “Писана словесність” (від І.Котляревського
до Т.Шевченка) містилися біографічні відомості про письменників цього
періоду (І.Котляревський, Гулак-Артемовський, Г.Квітка-Основ’яненко,
М.Шашке-вич, І.Вагилевич, Я.Головацький, Я.Кухаренко, А.Метлин-ський,
М.Устинович, А.Могильницький, Т.Шевченко, М.Максимович, І.Гушалевич ) та
їхні твори (часто уривки). Отже, літературний процес в Україні постає
тут як єдине органічне національне явище.

У підручнику був додаток із творами В.Гоголя, М.Петренка, Д.Мордовця і
М.Костомарова, що поглиблювали уявлення школярів про літературний процес
цього періоду.

Третя частина підручника “Писана словесність” охоплювала
післяшевченківський розвиток української літератури і була представлена
творами Л.Глібова, В.Стороженка, Б.Дідицького, Марка Вовчка,
О.Кониського, П.Куліша, І.Наумовича, П.Леонтовича, І.Шареневича,
Є.Агарського, К.Климкевича, О.Огоновського, Ф.Царевича, В.Шашке-вича,
Ю.Федьковича, С.Воробкевича, Ганни Барвінок, П.Кузьменка,
І.Нечуя-Левицького та ін. До третьої частини долучалися (у додатку)
твори Тимка Падури, Л.Данькевича, М.Номиса, О. Сторонського,
О.Партиць-кого, С.Руданського, А.Навроцького, Павла Ратая (П.Куліша),
Павла Свого та коротенькі відомості про авторів. У додатку містилося
також оповідання “Савур-Могила” без вказівки на його авторство.

Крім того, у кінці підручника подавалися у перекладі на українську мову
уривки зі Святого письма – з “Першої книги Мойсеєвої” та з “Євангелія”
від Матвія.

Новою на той час була позиція О.Барвінського щодо залишення без змін
мови творів, які несли в собі діалектизми сходу і заходу України.
Автор-укладач вирішив не втручатись у тексти, мотивуючи це тим, “… щоб
подати вірний образ руской литератури і її розвою, так в Галичині як і в
Україні” [101, 2]. Це був крок уперед у порівнянні з підручниками
В.Ковальського та О.Торонського, які прагнули реалізувати свої
москвофільські інтереси під час правки мови художніх текстів, включених
до читанок письменників Західної і Східної України. Вироблення ж норм
загальноукраїнського правопису ще було попереду.

О.Барвінський мав розвинене філологічне чуття, розумів значення
вмотивовано вдалого добору творів для дитячого читання і виховання.
Навіть із творів видатних письменників він зважено і ретельно вибирав
тексти для підручника. Так, у своєму листі від 15 травня (1869 р.) до
брата Осипа в Бережани він писав: “З Марка Вовчка подаю до читанки цілу
Сестру, Два сини, і частини з Інститутки. З ІІІ тому не думаю нічого
давати, а тільки згадати, що далеко слабкі оповідання. З Назара Стодолі
подав я 1 акт. Біда тільки, що з творів Костомарова драматичних нічого
подати не можу. Переяславська ніч і Сава Чалий заяскраві і самі вже
титули ingalta. Загадка – комедійка в Основі за “tlusta” як каже поляк,
за багато простацтва, і менскої вартості. Отже нічого не зістає більше
як подати Кремуція Корда в добрім переводі” [102, 91].

Вже наступного 1870 р. П.Куліш одержав з Галичини від Володимира, брата
О. Барвінського, повідомлення, що підручник вийшов друком у Львові. У
листі до О.Барвінського від 27 березня 1871 р. П.Куліш з Відня сповіщає:
“Спасибі, друже Олександре, за читанку…” [63, 219]. А далі письменник
у цьому ж листі переходить на іншу хвилюючу його тему – видання в
Галичині Біблії українською мовою.

Укладання підручника з літератури хоча й було епізодом у складному
процесі єднання західних і східних українців, свідчило про суспільну
важливість виконаної справи, і це добре розуміли як О.Барвінський, так і
П.Куліш. Майже через 20 років після видання підручника П.Куліш у
відповіді на повідомлення про перевидання “Руської читанки…” писав із
почуттям хвилювання про часи спільної роботи над читанкою: “Любо мені
було читати Ваші споминки про наші давні давна. Залюбки згадую собі, як
ми бесідували з Вашим панотцем і Пані маткою в Шляхтинцях під липами…

Веселить мене і мою Пані [103] звістка про Вашу читанку, що, мовляєте
здорові, виявляє поступ нашого вікування. Не даремно ж бо ми з Вами,
Галичанами, подвигаємось на поприщі древньої Рущини” [там само, 317].

Співпраця П.Куліша і О.Барвінського становить яскраву сторінку в історії
створення перших підручників із літератури для середньої школи і
розвитку методики літератури як науки. Праця над навчальною книжкою
вимагала від укладачів надзвичайно великих інтелектуальних і моральних
зусиль у трагічних для українського народу обставинах колоніальної
залежності обох частин України, перешкод, що чинили на шляху обміну
інформацією кордони двох імперій.

Потреба в підручнику з літератури для учнів старших класів шкіл і
гімназій була такою гострою, що до видання праці О.Барвінського в одному
з періодичних галицьких видань з’являються уривки з нього. Зокрема, в
“Правді” (літературно-науковому віснику) за 1870 р. (ч. 1) був
надрукований “Погляд на усну словесність українську” з вказівкою на те,
що це “виїмки” з читанки О.Барвінського. Правда, прізвище П.Куліша як
автора “Погляду…” не називалося.

Завершена праця принесла О.Барвінському велике полегшення і відчуття
сповненого перед своїм народом обов’язку. Пізніше у своїх спогадах про
факт завершення роботи він писав: “…мав я почуття сповненого народного
обов’язку і се вдоволення, що вже в перших починах учительства мав я
нагоду виповнити сю велику прогалину в шкільній літературі і дав нашій
молоді в руки книжки, з котрих вона могла пізнати нову добу нашого
письменства і живу народну мову найвизначніших українсько-руських
письменників” [там само, 161].

Видатний історик і теоретик українського літературознавства І.Франко дав
високу оцінку педагогічній праці О.Барвінського: “Сі три томи, – писав
він, – мали служити як учебники руської мови і письменства в класах
шостому, сьомому і восьмому. В порівнянні уживаної перед тим читанки
Торонського, якої редактор, хоч і не зовсім виразно, хилився до
москвофільства …читанка Барвінського творила дуже значний поступ, а
фонетика, захована в писаннях українців, приготовлювала побіду
фонетичного правопису в цілім письменстві” [90, 365].

Довголітню плідну працю О.Барвінського було високо оцінено у Західній
Україні його сучасниками. Так, зокрема, педагог і автор підручників для
школи І.Левицький на початку ХХ ст. писав про здобутки Барвінського:
“Заміна в пізніших виданнях підручників О.Барівінського етимологічного
правопису на фонетичний увиразнювала окремішність і своєрідність
української мови, а це разом з широким наведенням у них творів Тараса
Шевченка та інших українських письменників і запровадження терміна
“українсько-руський” значно розширило можливості національного виховання
української молоді” [104, 26].

Та не вся інтелігенція Західної України радо вітала підручники
О.Барвінського. Непроста суспільно-політична ситуація, яка склалася у
галицькому українському суспільстві у 2-й пол. ХІХ ст., відбилася і на
оцінці книжок О.Барвінського різними ідейно супротивними групами. Так,
зокрема, пізніше він згадував про негативний відгук на “Читанку” у пресі
одного з москвофілів, який не приймав мову їхнього написання: “…в
кореспонденції із Жовкни (язык русскій в школах) виступив дописець із
домоганєм: “чтобы послы наши [105], которых дасть Бог, будет больше, як
доселє, в Вене вихлопотали уничтожение ненравственных (?!) читанок
Барвинского, несходных с законом державным (!), который выразно о языках
краевых вспоминает…” [там само, 160-161]. Це необґрунтоване заперечення
праці О.Барвінського свідчило про рівень мовної культури
дописувача-москвофіла, а також про несконсолідованість українського
народу не тільки з політико-географічних причин, але й із внутрішніх,
ідейних.

Неприйняття читанок О.Барвінського простежується в радянську епоху, коли
галицьке українське “народовство” обов’язково оцінювалося тільки як
буржуазно-націоналістичне, а один із його керівників О.Барвінський та
його праця на народній ниві, звісно ж, як ворожі радянським людям.

Так, зокрема, у праці О.Р.Мазуркевича “Нариси з історії методики
української літератури” негативна позиція О.Барвінського щодо
висловленого Лесею Українкою бажання разом редагувати львівський журнал
для дітей “Дзвінок” визначається як “буржуазно-націоналістична” [1,
187].

Однозначно негативно, “з класових позицій”, без врахування складних
суспільно-політичних умов існування української інтелігенції в
Австро-Угорській імперії оцінює працю О.Барвінського й радянський вчений
В.З.Смаль. Про читанку галицького педагога він сказав: “Вислуговуючись
перед властями, автор зробив все, щоб до неї (до читанки – В.О.) не
потрапили твори з свободолюбивими, революційними мотивами. В першій
частині книжки, присвяченій фольклору, було замовчано гайдамацькі,
опришківські і рекрутські пісні, не відзначено різниці між піснями і
думами. У другій і третій частинах, які мали дати уявлення про писану
літературу, викинено бунтарські пісні Шевченка та Федьковича, твори
Марка Вовчка” [106, 95]. Такі звинувачення викликають перш за все
здивування: невже шкільна програма з літератури повинна охоплювати всі
набутки усного народного слова та ще й “з революційними мотивами”?

Звичайно, такі оцінки радянських вчених щодо діяльності
педагога-народовця перекрили шлях ідеям О.Барвінсь-кого та й пам’ять про
нього до кінця 80-х рр. ХХ ст. І все ж навчальна книжка з літератури,
незважаючи на кордони і трагічну розмежованість українства, стала
витвором і явищем загальноукраїнським як за своїм змістом, так і за
методикою її укладання. Методика і практика вивчення української
літератури у старших класах середньої школи вперше здобули підручник,
побудований за принципом історизму з урахуванням кращих здобутків
українського письменства на Лівобережній та Правобережній Україні.

Пізніше, вдосконалюючи зміст своїх читанок, О.Барвінський створив серію
підручників із літератури для українських шкіл і гімназій Галичини:
“Виїмки з українсько-руської літератури”, “Вибір з української
літератури”, “Історія української літератури” (І-II, 1920-21) та ін.
Підручники О.Барвінського вискористовувались у школах і гімназіях
Галичини, Наддніпрянської України та в українському зарубіжжі (США,
Канада, Бразилія).

Слід додати, що науково-методична діяльність О.Барвінського не
обмежувалася укладанням підручників, ця важлива справа вимагала від
нього як педагога і подальших кроків – розробки методики використання
підручника вчителями. І він це робив. Чи не вперше в методиці
української літератури О.Барвінський створює такі праці і публікує їх у
1889 р. на сторінках газети “Учитель”, органу Руського Товариства
Педагогічного. Серія публікацій мала назву “Яке призначення має читанка
в народній школі і як нею треба користуватися”. О.Барвінський дав ряд
визначень навчальної книжки з читання, орієнтуючись на діяльність
вчителя ІІІ і IV класів.

“Читанка, – визначає педагог, – єсть найважливішою і головною научною
книжкою учителя” [107, 9]. І далі, визначаючи основні напрямки
використання підручника, він пише: “Читанка повинна, отже, бути
осередком науки матернього язика, в ній мають скуплятися і на ній
опиратися всі галузі науки язикової, на ній і з неї повинен учитель
учить мислі і мови, читання і оповідання, правописи, творення реченій,
граматики і стилістики в такому зв’язку, в якому ті галузі науки з собою
лучаться, підпорядковуються і доповнюються. Отже передовсім треба
читанку зрозуміти і вміти нею користуватися” [там само, 9].

У цих статтях О.Барвінський порушував ряд питань методики вивчення
художнього твору в середніх і старших класах.

Треба додати, що О.Барвінський працював не тільки над створенням
підручників із літератури та вдосконаленням методики викладання
літератури в школах і гімназіях. Він також переклав для старших класів
гімназій з німецької на українську мову підручники з географії та
історії, а з польської – підручники з всесвітньої історії.

Заслуги О.Барвінського перед українською педагогікою величезні. Його
здобутки сьогодні вимагають ретельного вивчення і пропаганди в
педагогічних вузах України, центрах підготовки вчителів для шкіл
українознавства в діаспорі.

Українське відродження в Галичині у 2-й пол. ХІХ ст. закономірно дало
право називати Західну Україну “п’ємонтом української культури”. Бо саме
тут могла існувати і розвиватись українська школа, створювались основи
вищої школи, друкувалися художні твори західноукраїнських і
східноукраїнських письменників. Це стало можливим завдяки наполегливій
праці і боротьбі за права рідного народу української інтелігенції
Галичини.

У кінці ХІХ ст. західноукраїнська педагогічно-філологічна думка й
шкільна практика в галузі підручникотворення розвивали зміст підручника,
орієнтуючись на потреби української середньої і вищої школи.
Науково-методичні принципи укладання навчальної книжки з літератури
В.Ковальського, Я.Головацького, О.Торонського, О.Бар-вінського
удосконалювались і втілювались у життя такими відомими педагогами,
письменниками і вченими, як Ю.Романчук, Й.Застирець, О.Попович,
К.Лучаковський, О.Огоновський та ін.

Важливою для розуміння стану української освіти і підручникотворчого
процесу є оцінка цих явищ видатним літературознавцем і письменником
І.Франком.

Глибоке розуміння значущості рідного слова в суспільно-політичному житті
українського народу спонукало Франка уважно придивлятись до стану
викладання української літератури в школах і гімназіях Галичини.
Письменник був переконаний, що успішне оволодіння молоддю рідною
літературою забезпечить і відповідний рівень розвитку українського
літературного руху. Недоліки української літератури письменник бачив
безпосередньо у “вадливім урядженні (у хибній методиці – В.О.) і ще
вадливішім трактуванні науки руської літератури в наших середніх школах”
[108, 322].

Роблячи огляди здобутків української літератури від давнини до кінця ХІХ
ст., І.Франко звертав увагу і на зміст підручників із літератури. Він
досліджував різні змістові аспекти навчальної книжки: які твори включено
в них, як використовуються підручники на уроках, чи відповідають вони
загальноукраїнському процесу оновлення мови на народній основі, як своїм
змістом навчальні книжки виховують українську молодь у патріотичному
дусі тощо.

Письменник розглядав відповідність підручників завданням національного
руху українців, що знаходилися в колі розвинених європейських народів.
Про стан українців як народу і нації у кінці ХІХ ст. і про їхні
суспільно-політичні завдання він писав: “Історія нашого українського
національного руху в двох останніх десятиліттях пригадує нам образ того
заклепаного народу, змушеного пробивати велику, віковічну скалу, яка
ділить його від свобідних, повноправних, цивілізованих націй, а притім
позбавленого найважнішого знаряддя сієї праці – заліза, себто
національної свідомості, почуття солідарності і не відлученого від неї
почуття сили і віри в остаточний успіх” [109, 510].

Саме з цих позицій підвищення рівня національної свідомості народу він
досліджував зміст підручників, їхні освітньо-виховні можливості,
розглядав впливи новітньої західноєвропейської освіти, вже позбавленої з
кінця XVIII ст. схоластики, на становлення освіти в Україні, на появу
нових закладів навчання – шкіл, семінарій, гімназій, університетів.

Не оминув увагою вчений перші новітні читанки ХІХ ст., побудовані на
основі живої української мови. Франко дав оцінку “Читанці” Шашкевича для
початкової школи, хрестоматії з творів “старої і нової південноруської
літератури”, що увійшла до “Граматики” Йосипа Левицького (1834 р.), а
також розглянув навчальні книжки, видані у Східній Україні: “Букварь”
Т.Шевченка, “Граматку” П.Куліша, “Українську абетку” М.Гатцука та ін.

Літературознавця цікавили мовні аспекти навчальних книжок українською
мовою – “Проповіді на малоросийском языке” та “Беседы катехизические”
В.Гречулевича і взагалі стан вивчення рідною мовою церковних книжок у
Східній і Західній Україні, рівень їхніх перекладів.

Детально і критично розглядав І.Франко підручникотвірний процес у
Галичині в 2-й пол. ХІХ ст.: читанки В.Ковальського, Я.Головацького,
О.Торонського, О.Бар-вінського, Ю.Романчука, К.Лучаківського,
О.Партиць-кого та ін.

Значення цих навчальних книжок І.Франко оцінював на тлі гострої
політичної боротьби в Західній Україні між народовцями, москвофілами і
польським патріотичним рухом.

Літературознавець відзначав як факт надзвичайної ваги використання в
підручниках української літературної мови на народній основі.

Його слово часто було жорстоким, але справедливими. Особливо
прискіпливими були його рецензії на галицькі підручники з літератури.
Так, зокрема, аналізуючи “Підручну історію руської літератури від
найдавніших до наших часів ” Й.Застирця, вчителя гімназії, він із
сарказмом писав про мовний бік книжки, що цей підручник видано тільки
для того, щоб “задокоментувати, як мало руської мови і літератури вміють
тепер деякі гімназіальні вчителі сього предмета” [110, 223]. І далі у
цьому ж ключі: “…приходилося б корегувати майже кожну сторінку…” [там
само, 223].

Досить негативну оцінку дав І.Франко і хрестоматії з так званої
“угрорусской литературы” Євменія Сабова, виданої в Закарпатті 1893 р. і
призначеної для використання в якості підручника для вивчення рідної
літератури у школах Закарпаття. Причина такого ставлення
літературознавця одна – мовноестетична глухота укладача, що орієтувався
на старослов’янську мову в умовах мадяризації українського населення
Закарпаття. Особливо негативно реагував літературознавець на штучну мову
хрестоматії. Виховне значення її він оцінив такими словами: ” Ся
частина, навчаюча хіба тим, що вказує наглядно, як люди не злі і не
глупі, відбившись від живої народної мови, фатально відбиваються і від
живого змісту в літературі і попадають у таку мертвячину, від котрої на
десять миль віє гробовим холодом” [111, 200].

Погляд на вивчення рідної літератури та підручники з неї видатний
літературознавець і письменник І.Франко щільно пов’язував з актуальними
завданнями української освіти і літератури як визначного феномена
національної духовності і важливого чинника виховання, консолідації
українців, орієнтував школу й суспільство на оновлену українську
літературу на народній основі.

Отже, у 2-й пол. ХІХ ст. українська методична думка почала виробляти
нові, життєво необхідні підходи до створення навчальної книжки з
літератури. Процес удосконалення, долаючи перешкоди різноманітного
характеру, згодом висунув і адекватний цій новій навчальній книзі термін
– “підручник літератури”.

Необхідно зазначити, що довгий час у ХІХ ст. навчальна книга з
літератури для старших класів мала різні назви. Це “руска читанка”,
“руський учебник”, “елементарна книга” тощо. Разом із пошуками
адекватної назви робилися спроби розвивати методичний апарат книжки –
виважену систему питань і завдань, які ведуть учнів до засвоєння поданих
у підручнику знань, розвивають необхідні уміння і навички. Цей процес
спочатку захопив підручники-читанки для початкової школи, пізніше –
навчальні книги для середніх і старших класів шкіл і гімназій.
Радикальні зміни у змісті навчальної книжки (поява та урізноманітнення
методичного апарату) стали можливими лише у кінці ХІХ – на поч. ХХ ст.,
коли в педагогіці (перш за все у Західній Європі) запанували теорії
Дьюї, Торндайка, Кілпатрика та інших психологів і філософів, згідно з
якими процес навчання повинен являти собою ланцюг самостійних відкриттів
учнями. На творення підручника української літератури впливав і процес
гуманізації освіти. Отже, педагогічна наука у процесі навчання починає
враховувати особистість учня, його пізнавальні рефлексії, орієнтуватись
на них при ускладанні навчальних програм та підручників.

У 2-й пол. ХІХ ст. методика літератури виокремлюється в самостійну
наукову дисципліну з її термінологічним апаратом і науковими поняттями,
зокрема назвою навчальної книжки.

Уперше в методиці літератури визначення навчальної книги для середньої
школи з літератури як “підручника” вжив педагог Й.Застирець. У 1902 р.
він видав у Львові “Підручну історію руської літератури від найдавніших
до наших часів”. Хоча книжка викликала в І.Франка багато зауважень
педагогічного і літературознавчого характеру, її видання засвідчило
народження важливого терміну на позначення навчальної книжки з
літератури для шкіл і гімназій. Відтоді підручниками стали називати
навчальні книжки з літератури для середньої і старшої ланок шкільної
освіти, а такий термін, як читанка, на позначення навчальної книжки став
вживатися виключно в початковій ланці освіти.

На “підросійській” Україні вперше назва “підручник” щодо навчальної
книжки з літератури для середніх і старших класів була застосована у
1920 р. у посібнику А.Воронця “Наші письменники. Життя та діяльність
українських видатніших письменників”. Видання мало підзаголовок
“Підручник для учнів вищих початкових та середніх шкіл”. Укладач разом
із іншими завданнями пропонував учням звертатися до праці С.Єфремова
“Історія українського письменства” та до статей “Літературно-наукового
вісника”, власне, до неадаптованих літературознавчих джерел – творів
М.Грушевсь-кого, О.Барвінського, М.Євшана та ін. Тут є відчутним певний
академічний підхід до шкільного навчання, що було обумовлено перш за все
складним суспільно-політичним процесом становлення української середньої
школи в умовах незалежної Української держави, а тому відсутністю
відповідних посібників із літератури для школярів (хрестоматій,
збірників тощо). Разом із тим є важливим усвідомлювати: потреба
східноукраїнського суспільства в підручнику літератури для середньої
школи почала задовольнятися.

Отже, процес народження терміну на позначення навчальної книжки з
літератури стає невіддільним від творення її змісту і форми шляхом
трансформації букварів та читанок початкової школи та використання
окремих складових елементів таких дисциплін попередніх століть, як
граматика, риторика і поетика. В цілому ж це була нова навчальна книга,
укладачі якої виходили з актуальних вимог педагогіки і
літературознавства, потреб українського суспільства.

Розвиток західноукраїнської педагогічної думки у взаємодії із
східноукраїнською переборював нерозвиненість літературознавчої та
педагогічної науки, правописну невнормованість (паралельне існування
кількох правописів), інформативну обмеженість у спілкуванні українців
Галичини і Східної України. Труднощі, викликані політичними обставинами
розмежованого існування українського суспільства під владою двох
імперій, процес подолання цих негараздів треба сьогодні осмислювати перш
за все як подвиг, як ознаку вітаїзму нашого народу.

Новий етап розвитку підручників розгортається у ХХ ст., коли розширилась
та урізноманітнилась сфера вивчення української літератури в школі та
вузі в умовах передреволюційної Східної України, першої третини ХХ ст. в
Галичині, за доби Центральної Ради, в Радянській Україні, в умовах
німецької окупації України та, нарешті, за межами українських земель – у
східній і західній діаспорі.

Вчені та методисти витворили цілий ряд оригінальних навчальних книжок у
часи Української Народної Республіки (1917-1920 рр.), у Західній Україні
до 1939 р., в “підрадянській” Україні, в роки німецької окупації
(1941-1944 рр.), а також в українських центрах педагогічної думки в
західній і східній діаспорах.

У 90-х рр. ХХ ст. українська освіта вже в умовах незалежної Української
держави постала перед необхідністю не тільки переосмислення здобутків
попередніх епох, але й активного заперечення проявів тоталітаризму в
навчанні та вихованні школярів, гострої необхідності розробки теорії
навчання для ХХІ ст.

Новим етапом розвитку літературної освіти стають останні роки ХХ ст.,
коли в умовах посткомуністичного режиму починають складатися принципи
освіти незалежної демократичної України, а національна ідея по праву
починає посідати провідне місце у формуванні змісту середньої і вищої
освіти, стандартів освіти, навчальних програм, навчальних книжок.

Різноманіття напрямків існування української освіти у ХХ ст. давало
поштовх і до створення підручників із літератури, які розвивались як за
законами загальноєвропейської педагогіки, так і за вимогами локальних
суспільно-політичних умов і традиціями розвитку української школи.

Досвід підручникотворення у ХХ ст. є важливим досягненням української
філологічної і педагогічної науки; він не тільки прояснює досягнення
минулих часів, але й дає можливість бачити шляхи оновлення навчальної
книжки з літератури у ХХІ ст.

2.1. Проблеми підручника в Східній Україні

на початку ХХ ст.

Початок нового століття приніс небагато успіхів у порівнянні з
попереднім станом української освіти: з великими труднощами розвивалася
середня освіта в Галичині, де функціонували українська початкова і
середня школи, а українська освіта в Російській імперії залишалася, як і
раніше, майже під повною забороною влади. Та нові покоління
вчених-методистів продовжували вдосконалення підручників із літератури,
спираючись на досвід підручникотворення, здобутий у попередні
десятиліття в обох частинах України.

Ідеї національної єдності наснажували українство по обох сторонах
кордонів, готували інтелігенцію і широкі народні маси до доленосних
подій 1917-1920-х рр. – створення Української Народної Республіки та
Західноукраїнської Народної Республіки, яким вдалося, хоча і на короткий
історичний період, реалізувати споконвічну ідею об’єднання розрізнених
українських земель в одну Українську державу.

З початком ХХ ст. створення підручника з літератури починає відбуватися
і на “підросійській” частині України. Цей процес проходив в умовах
зародження демократичних рухів в імперії, бажанням українців об’єднатися
в одну державу, мати національну школу з рідною мовою навчання тощо. В
цей час на Східній Україні з’являються окремі українські школи, як і в
основному не виходять за межі початкової освіти.

Відкриття україномовних шкіл у “підросійській” Україні за царських часів
не стало поширеним явищем в умовах жорстокого антиукраїнського режиму.
Влада, як могла, гальмувала цей процес на всіх рівнях, не зустрічаючи
(правди нікуди діти) гострого протесту серед народних мас. Гноблене
віками національне сумління було досить міцно приспане російським
царатом. Частка інтелігенції ж продовжувала шукати шляхів відродження
освіти рідною мовою, наражаючись на шалений опір російського чиновництва
на всіх рівнях влади.

Лише тільки вголос висловлюване бажання про необхідність розвитку
народної освіти викликало пильну і підозріливу увагу влади, бралося “на
контроль” для прийняття наступних репресивних заходів. Одним із багатьох
свідчень цьому є таємна справа, яку завело 1908 р. Київське охоронне
відділення на відомого педагога С.Русову. Причиною став лист Київського
губернатора до охоронного відділення з інформацією про небажану для
влади освітянську діяльність С.Русової. Губернатор повідомляв охранку:

“В №5-6 журнала “Русская школа” за текущий год в отделе “Из хроники
народного образования на Западе” на стр. 34-39 помещена между прочим
статья С.Русовой “О национальной украинской школе прежде и теперь”, в
которой делаются указания на существование в Киевской губернии обществ
учителей-украинцев Киевской губернии и других обществ, имеющих целью
способствовать развитию и укреплению в России украинской национальной
школы, возникавших и объединявшихся на происходивших в разных пунктах
собраниях и съездах учителей украинцев.

В виду изложенного прошу Ваше Превосходительство не отказать сделать
распоряжение о сообщении Отделению имеющихся у Вас сведений относительно
названных обществ и съездов учителей” [1].

Певно, що не для підтримки вчителів-українців Київської губернії та
їхніх патріотичних прагнень вимагав російський губернатор інформацію про
їхню діяльність. Оформлення всіляких таємних справ органами охранки було
спрямоване перш за все на дискредитацію українських діячів, включення їх
до списків політично неблагонадійних осіб тощо.

Зловісною тінню над українським освітнім рухом нависали практично не
скасовані до 1917 р. Емський та Валуєвський укази, що гальмували
розвиток української школи.

Та все ж українська свідома інтелігенція, гостро відчуваючи потребу в
рідній школі, не сиділа мовчки, створювала науково-методичні і практичні
умови для її діяльності. Досвід вивчення літератури в Галичині
акумулювався в Україні і ставав предметом обговорення на сторінках
педагогічного часопису “Світло” [2], єдиного на початку століття
східноукраїнського періодичного освітянського видання.

На сторінках “Світла” друкувалася інформація про розвиток української
школи в Галичині, про педагогічні проблеми, які на Західній Україні
досить успішно вирішували українські педагоги. Тут можна було
ознайомитися з матеріалами дискусії про форму і зміст навчальних книжок
із літератури, про читанки та букварі для початкової і почасти середньої
української школи, що видавалися в Росії.

Журнал відбивав актуальні настрої педагогічної та громадської думки в
Україні, ріст усвідомлення народом гострої потреби в рідній національній
школі. Так, в одному з номерів “Світла” за 1911 р. була надрукована
інформація про вчительські курсі в Харкові (літо 1911 р.), на яких
педагогами було прийнято заяву про гостру необхідність мати рідну школу.
Коли ж це зараз зробити неможливо, зазначалося в цій заяві, “то
принаймні треба, щоб:

1) вчителі якнайбільше користувалися б при навчанні рідною мовою дітей;

2) щоб шкільні книжки на Україні малювали українське життя, природу,
поезію, історію;

3) щоб школи мали український вигляд;

4) щоб для рукоділля вживали українські зразки;

5) щоб навчали українських пісень;

6) щоб упоряджались українські читанки;

8) щоб давали читати у шкільних бібліотеках українські книжки;

9) щоб і забавки вживалися по школах українські” [3, 73].

Як видно з цього документа, до найважливіших умов становлення
національної школи вчительство відносило й українську навчальну книжку,
воно було свідоме завдань, які стояли перед вітчизняним підручником.

На сторінках часопису активними поборниками рідної школи і рідної
української книжки виступали такі відомі педагоги, письменники і
громадські діячі, як С.Русова, Г.Шерстюк, С.Єфремов, Ю.Сірий,
С.Сірополко, Я.Чепіга (Зеленкевич), С.Черкасенко, А.Тесленко, Степан
Васильченко та ін.

Журнал періодично друкував відомості про стан української школи в
сусідній державі – в Австро-Угорщині, де українці реалізували, хоча і з
великими труднощами, власні права в освітній галузі.

Як реакція на інформацію про стан української освіти в Галичині звучать
на сторінках журналу пекучі порівняння дописувачів із жахливою
російською дійсністю в Україні:

“Українські гімназії, українські кафедри в університеті, українські
початкові школи… Це там, по той бік кордону, в маленькій Галичині. А у
нас… Якось мимохіть насуваються гіркі і настирливі порівняння. Там
дитина в школі вільно користується своєю рідною материнською мовою, а
наші миргородські гімназії мають: “В стенах гимназии говорить на
малорусском наречии строго воспрещается…” [4,52].

На сторінках журналу робилися спроби аналізу досягнень у галузі
підручникотворення у Східній Україні і в Галичині перш за все для того,
щоб цей досвід міг послужити майбутній загальнонаціональній школі,
обриси якої виразно стали вимальовуватися на поч. ХХ ст. Так, у розлогій
статті Ф.Слюсара “Огляд українських шкільних підручників” [5] – одному з
перших у педагогіці і методиці літератури аналітичних досліджень-оглядів
із цієї проблеми – достатньо детально охоплено і проаналізовано ряд
досягнень українських педагогів у цій галузі протягом останнього
півстоліття, тобто з середини ХІХ ст. Сформульовано ряд критеріїв оцінки
навчальної книжки із словесності: природовідповідності (зміст
підручників “не противний матері-природі”), а також наступності навчання
(“вчи, переходячи од легшого до важчого, од відомого до невідомого”).

Автор статті робить огляд багатьох навчальних книжок для початкової і
середньої школи, які з’явилися в Україні з 50-х рр. ХІХ ст. Із
підручників, які належали до науки словесності (букварі, граматики,
читанки), він розглядає навчальні книжки П.Куліша, Т.Шевченка,
О.Потебні, М.Гатцука, О.Строніна, К. Шейковського, В.Золотова, Л.Ященка,
Т.Лубенця (Хуторного), Б.Грінченка, О.Білоу-сенка (О.Лотоцького),
О.Барвінського, О.Огоновського та ін. У статті систематизуються
вироблені протягом десятиліть критерії щодо оцінок хорошої і слабкої
книжки, вимоги до мови підручників тощо.

Кращою серед названих читанок, виданих у Східній Україні, автор називає
читанку О.Білоусенка “Вінок” “як підручник для віку школярів молодшого й
середнього”, як одну з перших вітчизняних книжок із рідного читання.
Ф.Слюсар високо цінив книжку за те, що ” це “Наше Родное”, але не
росіянина Ушинського, а “Рідне слово”, або “Рідна мова” учителя
українця” [там само, 34 ]. Позитивним у книжці автор статі вважав і те,
що “…тут зібрані перлини нашої літератури народної і художньої і
зібрані в певній системі, котра показує, що впорядник добре розуміє
дитячу психологію і зумів підібрати все те, що може зацікавити дитину”
[там само, 34].

Що ж до самих творів, уміщених у читанці, та наступності завдань, які
постають перед учнями, Ф.Слюсар виділяє таке: “Починається читанка з
“Кози дерези” і кінчається такими творами, як Руданського “Наука”,
оповідання Коцюбинського “Харитя”. Треба, щоб дитина пройшла досить
довгу дорогу духовного розвою, аби зрозуміти останні твори в читанці, і
вона майже непомітно, починаючи з самого легенького, переходить до
труднішого, і після вивчення читанки сміливо може взяти твір, який
схоче, аби тільки він був зрозумілий для віку дитини” [там само, 35].

Гостро ставить автор статті питання про мовну культуру книжок, піддаючи
критиці навіть досить вдало складену читанку Т.Хуторного, в якій оглядач
помітив русизми.

У цій же роботі бачимо спроби уніфікації мовознавчих понять, які на той
час мали ряд розбіжностей у самій мовознавчій науці та в методиці мови в
Галичині і в Східній Україні. Майбутнє єдиної української школи гостро
вимагало цього. Цікавим, і як виявиться пізніше, перспективним був
висновок Ф.Слюсара щодо принципу уніфікації мовної термінології на
сторінках підручників. Автор віддавав перевагу тій термінології, яка
застосовувалася у шкільній практиці. Термінологія, на його думку,
повинна стати такою, “котра тепер вживається у галицьких школах…” [там
само, 36].

Цікавими є роздуми Ф.Слюсара щодо важливості навчальних національних
методик, рівень розвитку яких явно не міг задовольнити нову українську
школу. Автор свідомий того, що методика будь-якого предмета є
національно зумовленим явищем, яке виростає на ґрунті рідного слова,
національної культури. “Одне діло вчити арифметиці француза, – пише
Ф.Слюсар, – і друге діло вчити тій же арихметиці німця, і не одним і
тим самим методом учити великороса й українця” [там само, 39]. І далі:
“Треба довгенько попрацювати на ниві рідної освіти, щоб виробити певні
методи навчання, коли ці (певні методи) взагалі можна коли-небудь
виробити; хист учителя і чуття покажуть йому годящий метод” [там само,
39].

Розмірковує автор статті і про потреби середньої і вищої національної
школи, для яких уже видано ряд навчальних посібників. Зокрема про
історію української літератури С.Єфремова, автор статті висловився з
великою повагою як про можливий підручник не тільки для сходу, але й для
заходу України. Він бачить її як новітню заміну старим книжкам
О.Огоновського і О.Барвінського, які свого часу виконали важливу роль
навчальних книжок для школи і вузу.

Позитивно оцінюючи історію літератури С.Єфремова, Ф.Слюсар узагальнює:
“В більшій частині книжка, як по викладу і системі, так і по
об’єктивності – може бути найкращим підручником” [там само, 41]. Висока
оцінка праці видатного історика літератури згодом себе повністю
виправдала: “Історія українського письменства” за доби УНР і в перші
роки радянської влади була рекомендована Міністерством освіти для
навчальних закладів України як підручник.

У журнальному огляді дається достатньо висока оцінка і підручникам
О.Барвінського, які розглядаються Ф.Слюсарем з позиції можливості їх
використання у Східній Україні. Він писав: “Ці виїмки (уривки з творів –
В.О.) можуть вповні годитися і нам, і такі збірники як Барвінського
можуть зробитись окрасою наших бібліотек. Тут зібрані коштовні речі
нашої літератури такі, як переклади художні з грецької мови Ніщинського
(Антігона, Одісея). Переклад “Слова о полку Ігоревім” Максимовича, твори
наших письменників – Шевченка, Куліша, Нечуя та ін.” [там само, 42].
Високо оцінював автор публікації й інші літературно-методичні праці
О.Барвінського. Зокрема, про одну з них він сказав: “Огляд історії
української літератури” Барвінського (1910 р.) міг би згодитися й нам,
незважаючи на деяку сухість і статистичність викладу” [там само, 43].

Отже, автору публікації в “Світлі” чи не вперше в українській педагогіці
вдалося дати достатньо науково виважену узагальнюючу оцінку українським
навчальним книжкам обох частинах України з огляду на їхню актуальність і
педагогічну відповідність процесу навчання. Та все ж над українською
школою висів “дамоклів меч” політичної розмежованості українства: школи
в обох частинах України мали жорстку орієнтацію на політичні обставини,
в яких вони перебували. А це часто позначалося і на змісті процесу
навчання, і на підручниках, які з цих причин не могли одночасно
задовольняти потреб східних і західних українців.

Українська освіта на поч. ХХ ст. змушена була задовольнятись тим, що
вона мала. Та національна ідея стимулювала пошуки єдиних підходів до
навчальної книжки.

Журнал “Світло” інформував читачів про відкриття українських шкіл на
Сході України та про застереження і перепони влади щодо використання у
школах деяких українських підручників. Так, зокрема, в одному з
повідомлень із Одеси сповіщалося про дозвіл на викладання українською
мовою у хлопчачій та дівочій гімназіях міста (відповідно директори
Малиновська та Ковальчук), а також про дозвіл користуватись підручниками
за затвердженим попечителем Одеської навчальної округи списком: “… при
обучении украинскому (малороссийскому) языку нижеследующие книги,
изданные на украинском языке, а именно: 1) О.Базилевича – “Рідна мова”.
Украинский букварь, 2) О.Безусенко – “Винок”. Читанка и 3) П.Залозного –
“Коротка граматика української мови”. Ч.І., Полтава, 1906 р.” [6, 56].

На сторінках “Світла” апробувалися вимоги не тільки до навчальної
книжки, але й взагалі до дитячої книжки у широкому розумінні. Так,
зокрема, проблеми сучасних книжок для дітей розглянула С.Русова у своїй
статті “Українська дитяча книжка”. Вона висунула ряд гуманістичних і
художніх вимог до їхнього змісту та оформлення. Ці вимоги зводяться до
таких основних положень: у книжці повинно бути багато дійових осіб,
життєвого руху; книжки, перш за все художні, мусять викликати в дитини
почуття симпатії до інших людей, до живих істот, збуджувати почуття
краси, завзяття, правди, пошуку, світла, любові до рідного краю через
характери і почуття героїв, правдивість їхніх почуттів, правдиво
відтворене життя.

С.Русова заперечує сентиментальність і підсолоджування у відтворенні
життєвих фактів. “Правда, краса, ласка, – стверджує вона, – мусять завше
знаходити собі найкращий вираз в дитячих книжках” [7, 45-46].

Щодо науково-популярних книжок для дітей С.Русова була переконана: вони
“мусять як найбільше додержуватись наукової правди” [там само, 46].

Отже, журнал “Світло” різнобічно підходив до проблеми змісту навчальної
книжки, вважаючи необхідним і важливим торкатися найрізноманітніших
жанрів дитячої книжки. Нескорена українська педагогічна думка розробляла
теорію нових навчальних книжок, активно готувалася до широкого
впровадження їх в українських школах.

Та здобутки теорії української педагогіки, методики літератури й її
практики не могли бути широко реалізовані в “підросійській” Україні як у
попередньому столітті, так і в ХХ ст., бо, за словами С.Єфремова, “…
цьому на заваді стали надзвичайно суворі обставини громадянського життя,
що в корені підтинали всяку практичну роботу навіть на просвітницькій
ниві” [8, 8].

2.2. Навчальні книжки з літератури за доби

Центральної Ради

Напередодні визвольних змагань в Україні (1917-1920 рр.) і з початком
широкого розгортання національної освіти по всій звільненій країні
методика української літератури вже мала у своєму доробку навчальні
книжки (в основному західноукраїнські), які давали знання з літератури
та окреслювали коло теоретичних знань і художніх творів для вивчення у
середніх і старших класах. У нову епоху – час становлення незалежної
Української держави – ці здобутки були розвинені і переосмислені на
більш високому освітньо-методичному рівні.

Революційні події в Російській імперії у 1917 р., становлення
Української незалежної держави сприяли відкриттю українських початкових,
середніх і вищих навчальних закладів, що стимулювало роботу над
створенням підручників із літератури, над удосконаленням змісту і форми
вже використовуваних у навчанні книжок. У цей час закладались основи
підручників із літератури для вищої школи. Підручник із літератури почав
інтенсивно включати в себе дидактичний апарат як керівництво самостійною
роботою школяра: спочатку у початковій ланці освіти, пізніше – у
середній і вищій школі.

Зі становленням української влади розвитку освіти і, зокрема,
підручникотворенню, приділялася суттєва увага державними органами.
Незважаючи на те, що цей етап української державності протримався
неповних три роки, зроблено було надзвичайно багато. Стримувана сотнями
років освітньотворча енергія народу одержала нагоду, нарешті,
реалізуватись у практиці шкільництва і в побудові вищої української
школи.

Уже з перших засідань Центральної Ради поруч із найголовнішими
завданнями українського державотворення гостро ставиться питання про
відродження рідної школи як на території України, так і за її межами, у
місцях компактного проживання українців. Так, у протоколі засідань
Комітету Центральної Ради з питань освіти від 11.05.1917 р. вимагалося:

“7. В освітніх справах негайного заіменування попечителями: Одеської
округи Науменка, помічником (або окружним інспектором) Володимира
Мойсейовича Чеховського; Харківської – професора Сумцова і помічником
(або окружним інспектором) Олексія Августовича Левицького, директора
Таганрозької комерційної школи – для української території округи, і
поручення їм негайно переводити українізацію школи в українських
місцевостях. Такі інструкції – кавказькому попечителеві щодо українських
місцевостей. Міністерство повинно дати накази попечителям і щодо
українізації в середній школі і звернутися з такими ж інструкціями до
вищих шкіл, в дусі постанов секції вищої школи – негайно утворити
вказані там катедри українознавства, дати засоби для паралельних курсів
і т.п.” [9, 85-86].

Під поняттям “українознавства” широко розумілися такі навчальні
дисципліни, як українська мова і література, історія і географія
України, елементи краєзнавства.

У перших місяцях існування Української держави формувалися концепція
нової національної школи та вимоги до підручників. У такому державної
ваги документі, як “Декларація Генерального секретаріату України” від 29
вересня 1917 р., стверджувалося, що “на полі народної освіти на протязі
цього академічного року має бути вироблений і по змозі здійснений проект
нової по змісту і по формі школи на Україні, на підставах демократичних
і національних… Так само будуть зроблені заходи до того, щоб на
протязі року утворились відповідні курси для учителів і видані
підручники та шкільні пособія як українські, так і інші, а також мають
готуватись кадри лекторів для українських університетів та іншої вищої
школи” [там само, 325-326].

У циркулярі (обіжнику) Міністерства освіти Української держави від 5
серпня 1918 р. за №1709/16103, що підписано міністром освіти Миколою
Василенком, було доведено на місця (в органи освіти міських управ, до
губерніяльних і повітових комісарів освітніх справ та до педагогічних
рад навчальних закладів) пріоритетні напрямки освіти в незалежній
Україні:

“Нині, коли Український народ має свою власну державу і напружує всі
сили, щоб закласти як найміцніші підвалини під неї, українська
національна школа, ця головна основа відродження народу, мусить бути
особливо добре і завчасно забезпечена всім, що гарантує прямий і вільний
перехід всякій українській дитині до самих верхів шкільного національно
виховного навчання”.

І далі:

“Тепер дітям цих шкіл, як і всіх інших, мусить бути дана можливість
продовжувати далі освіту на українській мові і при тому в такій школі,
де діти серед національного оточення виховали б почуття поваги й пошани
до своєї рідної мови і батьківщини” [10 , А.60].

Невдовзі було сформовано програму освітніх перетворень, складність яких
полягала, по-перше, в тому, що для реалізації програми необхідні були
кошти, яких уряду бракувало; по-друге, на виконання грандіозного плану
відводилося мало часу, а саме весна і літо 1917 р.

Та, незважаючи на труднощі, вже у квітні-червні 1917 р. питання про
створення нової національної школи обговорювалося на повітових і
губернських з’їздах учителів, на радах робітничих, селянських і
солдатських депутатів. Учасники цих заходів в цілому схвалили курс
Центральної Ради у цій сфері і розробили практичні заходи щодо
проведення освітньої роботи на місцях.

Ідеї, закладені Центральною Радою щодо розвитку народної освіти,
практичні здобутки у цій галузі отримали продовження під час гетьманату
П.Скоропадського і Директорії УНР, в перші роки радянської влади.

Забезпечення школи навчальними книжками було найважливішою справою
освітніх органів нової незалежної держави.

У додатку до обіжника Міністерства освіти “До губерніальних і повітових
народніх (земських і міських ) управ…” відобразилася різноманітна
плідна видавнича діяльність освітніх органів України. Про книговидавничі
досягнення Доби Визвольних Змагань відомий дослідник української мови і
літератури Ю.Шевельов подає такі свідчення: “Щодо кількості книжок, то
1917 р. вийшло 747 назв, 1918 р. – 1.084, а 1919 р. – 665” [11, 95].

У названому офіційному документі Міністерства освіти дається перелік
педагогічних видань, які рекомендувалося замовляти відповідним місцевим
освітнім органам на 1918/1919 рік. Практично цей список охоплював усі
шкільні предмети початкової, середньої і вищої ланок освіти.
Пропонувалося замовляти такі видання, як граматки (букварі); читанки для
середніх і вищих початкових шкіл; читанки для дорослих; граматки і
підручники для письмових праць; книжки для занять із мови й історії
письменства.

У V розділі “Читанки” пропонувався до замовлення підручник М.Грінченко
“Рідне слово”. Українська читанка. Перша читанка після граматики.” До
цієї книжки подається цікава анотація, власне, поради щодо використання
посібника в школі: “Ця книжка призначається на друге півріччя – січень –
лютий – травень – для тих шкіл, в котрих будуть вести навчання по
букварях Б.Грінченка і С.Русової”.

Ця анотація засвідчує наступність у підручникотворенні епохи визвольних
змагань із попередніми часами, за яких нагромаджувався у “підросійській”
Україні певний позитивний досвід укладання навчальної книжки.

Серед списку підручників бачимо авторів раніше видаваних читанок:
С.Черкасенка, Г.Шерстюка, С.Русової та інших, що прислужилися рідній
школі ще в дореволюційний час, ще за колоніального становища України.
Тут слід назвати і підручники з Галичини, які пропонувалися до
використання на уроках у школах незалежної України. Так, зокрема, у
розділі “Читанки для середніх і вищих початкових шкіл” пропонуються для
вивчення усі IV частини навчальної книжки для читання А.Крушельницького
(“Читанка”). У цьому документі знаходимо і пропозицію щодо використання
в українських школах підручника з мови західноукраїнського педагога
О.Поповича, книжки якого широко застосовувались у Західній Україні з
кінця ХІХ ст.

Отже, освітніми органами України свідомо ставилося завдання щодо
використання досягнень підручникотворення обох частин України.

Разом із тим слід зауважити, що освітяни нової епохи досить прискіпливо
і виважено обирали для навчання підручники попередніх епох. Так,
зокрема, у вищеназваному обіжнику Міністерства освіти подаються досить
критичні зауваження щодо використання у школах підручника з української
мови шанованих педагогів Марії і Бориса Грінченків. У постанові
відповідної підручникової комісії про цей підручник зазначалося: “Метод,
по якому складена ця книжка, застарілий: а) розклад матеріалу по
відділам дуже дрібний і шаблоновий і не відповідає зростові і духовному
розвитку дитини; б) прозаїчні статті і в початку кожного відділу дуже
конспективні, стислі і сухі; в) матеріал для орфографічних і
стилістичних вправ теж сухий, розкладений шаблоново і мало чим зв’язаний
з матеріалом для пояснюваного читання, малюнки так само невдалі, мертві.
Книжка зацікавити собою дітей не може. Позитивна сторона книжки –
багатство матеріалу. Але педагогічно використати цей матеріал зможе
тільки вчитель з певними вже, сталими педагогічними поглядами на мету,
значення і засоби пояснюваного читання” [там само, А.67].

Як остаточний присуд комісії щодо читанки Марії і Бориса Грінченків у
документі сказано: “Зважаючи на вище зазначене і виходячи з принципів
“Єдиної школи” читанку “Рідне слово” треба визнати не придатною для
вживання в сучасній школі, яко підручник, але допустити в школі і
вважати бажаною в кожній шкільній бібліотеці, як гарний збірник
матеріалу в поміч учителю” [там само, А.67].

Аналогічно склалася ситуація і з навчальною книжкою Б.Грінченка
“Граматика до науки читання і писання”, яку було надруковано не за кошти
МО в полтавському видавництві “Криниця”.

Принциповість позиції комісії МО тут полягала в тому, що “книжка дає
дуже цінний матеріал, переважно з народної творчості, але з методичного
боку буквар є устарілий, малюнки не відповідні, трафаретні, мертві, без
переробки і пристосування до сучасних педагогічних вимог, буквар
Грінченка комісія не може радити для вживання по школах, хоч і не рахує
його непридатним” [там само, А.68]. Звичайно, письменник не міг
удосконалювати цей підручник далі. Як відомо, Б.Грінченко помер ще у
1910 р.

З демократичними тенденціями в українському суспільстві посилюється
увага до потреб учнів у навчанні, до засобів активізації їхньої
навчальної діяльності, до свідомого сприймання виучуваного матеріалу.
Українські підручники за доби УНР почали збагачуватися дидактичним
апаратом – системою завдань і питань до основних розділів навчальної
книжки: до біографій письменників, критичного матеріалу і до художніх
творів, які репрезентували того чи іншого письменника. Підручники
доповнювалися різноманітними завданнями, які призначалися для
самостійного навчання, поглиблення та закріплення знань школярів. Це
були в основному завдання на кмітливість і на перевірку знань виучуваних
правил.

Так, у читанці Т.Хуторного (Т.Лубенця) [12] ми знаходимо такі вправи для
самостійного опрацювання дітьми:

Напиши, які ти знаєш сусідні села.

Напиши, як у вас обідають.

Намалюй, як можеш, коня, або корову, або собаку.

Напиши, як і де бачив ти захід сонця.

Намалюй землю, траву.

Наступна читанка Т.Хутірного “Друга читанка після граматики” теж
посилювалася дидактичним матеріалом. Вона, як сказано в анотації до неї,
“зложена по методу виховального читання”.

Отже, чи не вперше український укладач читанки вступає на сторінках
навчальної книжки в активний діалог з юним читачем.

Щодо використання дидактичного апарату відзначаємо і підручник І.Огієнка
“Рідне писання”, виданий у 1918 р.

У вступному слові до вчителів І.Огієнко висловив таку педагогічну мету:

“Складаючи свою граматику для народної школи, я перш над усе пильнував,
аби дати таку книжку, щоб вона була більше до читання дітям та до
практичної їм роботи по вивченню рідної мови і щоб в неї дітям було як
найменше завчати. Я дбав, аби кожний урок вести так, щоб висновок
приходив сам собою і щоб мої висновки були дітям тільки на повторення”
[12, 1].

Допоміжними стимуляторами у досягненні навчально-виховної цієї мети були
“задачі” – різноманітні завдання до навчальних тем граматик – власне,
дидактичний апарат. Саме він викликав в учнів зацікавленість навчанням,
бажання самостійно вирішувати мовні і літературні проблеми. В наступні
десятиліття таке спілкування буде розгортатися та урізноманітнювалося і
в підручниках з літератури, стимулюючи бажання дитини органічно і
глибоко пройматись написаним у читанці чи підручнику, активно навчатися.

Значним досягненням педагогічної думки і практики за Доби Визвольних
Змагань стало видання кількох типів хрестоматій для середньої і вищої
школи, укладених відомими вченими-філологами О.Дорошкевичем, М.Сумцовим,
М.Плеваком, Д.Багалієм, А.Лободою, Д.Ревуцьким, М.Грунським та ін.

Міністерством освіти для використання у школах і вузах України
рекомендувались книжки С.Єфремова з історії української літератури у
повному і короткому викладах (“Історія українського письменства” та
“Історія українського письменства. Короткий популярний курс”).

Треба додати, що “Історія українського письменства” С.Єфремова як
найбільш вагома праця з історії української літератури була видана вже у
перші місяці української влади. Видавництво “Вік” надрукувало цю
монографію 1917 р. у Києві. Протягом перших років радянської влади, а
також у наступні десятиліття в українській діаспорі ця книжка служила
настільною книгою, підручником не тільки для вчених, але й для школярів
і студентів. Значення цієї праці видатного дослідника української
літератури важко переоцінити навіть сьогодні. Це, перш за все,
установлений вченим хрестоматійний ряд українських письменників, який не
змінився і сьогодні; орієнтація на загальнолюдські цінності як критерії
істини в літературознавчих дослідженнях; глибоке знання українського
суспільного та культурного процесу тощо. Провідний літературознавець
сучасності М.Наєнко вказує на гостру актуальність праць С.Єфремова для
сьогоднішнього розвитку літературознавчої науки. Він стверджує: “Що
швидше цей матеріал (“Історія українського письменства” та ін. праці –
В.О.) буде освоєно, то менше буде “білих плям” у нашій духовності і
певнішою буде хода наша до освоєння таїни слова в майбутньому” [14, 14].

У надзвичайно складний революційний період становлення Української
держави навчальні книжки видавалися з величезною напругою моральних і
фізичних сил освітян, вчених і методистів. Українству потрібно було
надолужувати величезні втрати, що накопичувалися на ниві народної освіти
сотнями років.

Та в наступні десятиліття, за часів радянської влади, цей відчайдушний і
вартий подиву героїзм став подаватися майже як злочин.

У своєму глибокому, але позначеному радянськими ідеологічними оцінками
дослідженні “Нариси з історії методики української літератури” (1961 р.)
академік О.Мазуркевич називає першим хрестоматійним виданням за часів
Центральної Ради працю професора Київського університету М.Грунського
“Хрестоматія по новій українській літературі” (1919 р.).

Академік у цілому схвалює факт появи цього навчального посібника,
потрібного для нової школи, відмічає ряд його позитивних рис. Зокрема
те, що автор-укладач високо цінує творчий геній основоположника нової
української літератури І.Котляревського, внесок в українську культуру
творів Г.Квітки-Основ’яненка, П.Гулака-Артемовського і Є.Гребінки, в
яких виявляється живий зв’язок з народністю, і найбільше – творчість
Шевченка як “першого великого поета нової великої літератури
слов’янського світу”. М.Грунський вже в той час, – пише О.Мазур-кевич, –
цілком справедливо підкреслював, що “Шевченко поклав початок дальшому
розвитку художньої літератури на Україні” [15, 218].

Разом з тим О.Мазуркевич висунув ряд необґрунтованих звинувачень на
адресу укладача: зокрема у тому, що М.Грунський дотримувався теорії
“єдиного потоку”, що, на думку критика, спричинило до включення у
посібник творів, “які ні з ідейно-виховного, ні з
педагогічно-психологічного погляду не були придатними для вивчення в
школі” [там само, 219]. На думку О.Мазуркевича, це творчі доробки
Г.Квітки-Основ’яненка, В.Гречулевича, О.Кониського і Б.Грінченка.

Крім того, у праці О.Мазуркевича закидалися на адресу М.Грунського
звинувачення в тому, що “автор посібника намагався поставити себе поза
політикою “урядів”, що в той час змінювали один одного, але не зумів
зорієнтуватись на насущні потреби трудящих, які героїчно відстоювали на
Україні перші здобутки Великої Жовтневої соціалістичної революції” [там
само, 219].

У цьому ж стилістичному ключі О.Мазуркевичем звинувачувались і інші
автори-укладачі перших хрестоматій: О.Дорошкевич (“Хрестоматія по
історії української літератури для старших класів гімназій, учительських
семінарій, учительських інститутів та самоосвіти”, 1918 р.); А.Лобода і
Д.Ревуцький (“Хрестоматія по народній літературі для 5 і 6 кл.
гімназії”); М.Сумцов, М.Плевако, Д.Багалій (“Народна словесність і стара
література”, 1918 р.).

Але з позицій сьогоднішнього дня можна беззастережно стверджувати, що
влада Української держави досягла значних успіхів у виданні потрібних і
науково обґрунтованих навчальних книжок: тисячі шкіл одержували ці
книжки, вчилися на них.

У добу Центральної Ради навчальний процес значною мірою забезпечували
хрестоматії. Та учням і вчителям потрібен був саме підручник, якого з
різних причин педагогічна громада ще не могла запропонувати молодій
українській школі: дуже вже короткий проміжок часу пройшов. Тут не можна
не погодитись із оцінкою труднощів цього періоду нашої історії,
зробленою вже названим автором “Нарисів з історії методики…”
О.Мазуркевичем. Він писав: “…посібники видавались на Україні в тяжкі
часи громадянської війни, коли суспільний лад ще не був встановлений, а
школа і педагогічна наука – не підняті на ноги” [там само, 219].

Та все ж в останні місяці існування незалежної України підручник із
літератури було видано. Ми, правда, достеменно не знаємо, де побачила
світ ця книжка: на вихідних даних не вказано місця видання, але рік її
виходу знаємо точно – це 1920 рік. Її укладачем був А.Воронець. Повна
назва підручника: “Наші письменники. Життя та діяльність українських
видатніших письменників. Підручник для учнів вищих початкових та
середніх шкіл. Написав А.Воронець”.

У вступному слові автор декларує пріоритетні підходи до вивчення рідної
літератури, зокрема, однією з провідних не тільки для освіти, але й для
всього суспільного життя українства є національна ідея. “Наша
національна ідея, – пише А.Воронець, – відродження самостійного життя –
переходить через цілі віки нашої історії” [16, 2].

Слід зауважити, що поняття “національна ідея” з’явиться в освітніх
документах України лише в епоху нової незалежної Української держави, у
2002 р., у важливому державному документі – “Національній доктрині
розвитку освіти”, що далі розвиває і поглиблює доленосні ідеї
української національної освіти, сформовані за доби Центральної Ради.

У підручнику А.Воронця даються критичні розбори (нариси) кращих творів
українських письменників на основі тодішніх досягнень українського
літературознавства від І.Котляревського до І.Нечуй-Левицького; укладач
знайомить учнів з творчим доробком таких видатних письменників, як
Г.Квітка-Основ’яненко, О.Стороженко, Є.Гребін-ка, Т.Шевченко, П.Куліш,
Марко Вовчок, Л.Глібов, С.Ру-данський.

Кожна тема, а це коротка біографія та огляд творчості одного
письменника, супроводжується рекомендаціями щодо самостійного
поглиблення знань із допомогою різноманітних історико-літературних
джерел. Наприклад, про творчість і життєвий шлях основоположника нової
української літератури І.Котляревського подається така рекомендація для
школярів: “Більш докладні відомості про літературну діяльність
Котляревського можна дістати:

1. Єфремов С. Історія українського письменства. Розділ IV.

2. Коваленко Г. Століття “Енеїди” Котляревського (“Літературно-науковий
Вісник” за 1898 р. Кн. Х).

3. Євшан М.І. Котляревський. Збірник “Пошана”, Харків, 1909 р.

Далі пропонуються для самостійних студій праці Б.Грінченка,
М.Грушевського, статті із “Літературно-Наукового Вісника” [там само, 7].

У рекомендаціях до творчості інших письменників зустрічаємо посилання на
праці О.Барвінського, Д.Дорошен-ка, Ю.Романчука та ін.

Підручник відображає рівень розвитку на той час літературознавства в
Україні з його національно-демократичними пріоритетами, прагненнями
бачити Україну вільною, незалежною. Історико-літературознавчі аспекти
розглядаються з урахуванням попередніх здобутків українських
літературознавців та історико-літературної концепції С.Єфремова.

Часто у підручнику А.Воронця робляться посилання на художні тексти з
повних видань творів того чи іншого автора.

За сьогоднішніми мірками можна стверджувати, що підручник перевантажений
“академічним” підходом до літературної історії, його мова науково суха.
Тут відсутній у сучасному розумінні цього поняття дидактичний апарат.

Така ситуація частково може пояснюватися нерозвиненістю на той час
педагогічної і психологічної наук не лише в Україні, але й у Європі. А
також тим, що українська педагогічна думка перебувала в надзвичайно
скрутному матеріальному становищі: молода Українська держава змушена
була відбивати напади країн-сусідів, переживати внутрішні
політично-економічні конфлікти.

Розвиток національного шкільництва в епоху УНР мав величезний вплив на
відродження українського шкільництва за її межами, у місцях компактного
проживання наших співвітчизників у Східній діаспорі – на Зеленому Клину
(Далекий Схід), у Східній Слобожанщині (сучасні Курська, Воронізька та
Білгородська області Росії), у Краснодарському краї (Кубань), на Нижній
Волзі та в багатьох інших районах. Саме в цей час починають
налагоджуватись тісні контакти між українськими освітянами майже усіх
земель колишньої Російської імперії, де компактно проживало українське
населення. Там, де це було можливим, починають з’являтись навчальні
книжки для українських дітей.

2.3. Підручники з літератури в школах і гімназіях Західної України у
перші десятиліття ХХ ст.

У перших десятиліттях ХХ ст. розвиток української освіти в Галичині
обумовлювався кількома важливими суспільно-політичними чинниками:
перебуванням українських земель з кінця XVIII ст. в Австро-Угорській
імперії, а з 20-х рр. ХХ ст. до 1939 р. – у складі Польської держави.

Нелегке становище української освіти на західноукраїнських землях за
влади Габсбургів погіршилося в часи польського панування. Поляки ставили
офіційну мету ополячити українців, прикладали до цього потужні державні
зусилля, але українська політична думка, громадські та політичні
організації оперті на, хоча і недовгий, історичний досвід самостійного
існування України у 1917-1920 рр. та широке самоврядування українства у
попереднє століття в Галичині, чинять активне протиборство. Продовжують
існувати і розвиватись українські школи, гімназії, у Львові діє
підпільний університет.

Створюються, хоча й під наглядом польських освітянських властей,
оригінальні навчальні програми для українського шкільництва, підручники.

У 20-30-х рр. поширюються утраквістичні (двомовні українсько-польські
школи). Навіть коли в українській школі було кілька поляків, то школа
ставала утраквістичною. То був не найкращий час для українського
шкільництва.

Свідки тих подій так згадували про становище української освіти: “В часі
польського режиму від половини 1919 до 1939 р. цей стан, очевидно,
погіршився, бо народне шкільництво полонізовано на основі права і
безправ’я, а в фіктивних українських школах з-правила вчили польські
вчителі, які навіть не знали української мови.

Замість Краєвої Шкільної Ради створено уряд Шкільного Куратора для 3-ох
східньо-галицьких воєводств: львівського, станіславівського і
тернопільського з відсуненням громадського елементу. Куратор підлягав
безпосередньо міністрові освіти в Варшаві.

Український народ у боротьбі за шкільництво почав масово закладати
приватні українські школи, яким польська влада і польське громадянство
ставило всякі перешкоди, правні й фактичні. Отак, українське
громадянство мусило платити податок на утримання польських державних
шкіл, а крім того удержувати свої приватні школи” [17, 544-545].

У кращих підручниках із літератури того часу реалізовувавалися
суспільно-політичні і педагогічні ідеї, вироблені у відносно сприятливих
умовах існування української школи в Австро-Угорщині. Українські
освітяни, вчені і педагоги, прагнули формувати національно свідомі
покоління школярів на кращих патріотично наснажених і високохудожніх
творах української літератури і здобутках вітчизняної літературної
критики. Хоча, звичайно, так було не завжди.

Початок ХХ ст. характеризувався остаточною перемогою над
москвофільськими вподобаннями окремих груп української інтелігенції,
орієнтацією українського суспільства на одну українську літературну
мову, боротьбою з полонізацією національної школи, прагненням розвивати
демократичні принципи освіти.

Цими ідеями були наповнені нові підручники з літератури, що розвивали
кращі традиції навчальної книжки, закладені М.Шашкевичем, Я.Головацьким,
В.Ковальським, О.Торонським, О.Барвінським, П.Кулішем, О.Огоновським та
ін. У ХХ ст. навчальну книжку з літератури удосконалювали
західноукраїнські вчені й вчителі Й.Застирець, Ю.Романчук, О.Попович,
К.Лучаковський, А.Крушель-ницький, М.Возняк, Б.Лепкий, В.Радзикевич та
ін.

Важливе значення для вивчення літератури в школі мали літературознавчі і
педагогічні погляди видатного письменника, критика і літературознавця
І.Франка. Його літературні огляди, відгуки у пресі на підручники, оцінки
стану викладання художнього слова залишаються актуальними для середньої
і вищої школи й сьогодні. Художнє слово письменника, його ліричні,
епічні та драматичні твори від початку ХХ ст. посіли вагоме місце у
підручниках і хрестоматіях, збагачуючи школярів естетичними образами
прекрасного, патріотично наснаженим словом, українською національною
ідеєю.

Орієнтація на національну ідею пронизувала увесь творчий доробок
І.Франка, особливо яскраво спалахнувши у його поетичному слові, зокрема
в політичній поезії “Не пора, не пора…”

Не пора, не пора, не пора

Москалеві й ляхові служить!

Довершилась України кривда стара,

Нам пора для України жить!

Не пора, не пора, не пора

За невігласів лить свою кров

І любити царя, що наш люд обдира, –

Для України наша любов!

Як характерну рису існування українського суспільства в Галичині треба
відзначити, що воно, позбавлене національної державності, створювало
громадські структури самоуправління та активно підтримувало розвиток
багатьох напрямків українського життя у духовній і матеріальній сферах.

Погляди на зміст національної освіти, її пріоритети були справою
широкого кола інтелігенції, української громадськості, які не з примусу
влади чи якоїсь партії ставили і вирішували актуальні завдання навчання
і виховання підростаючого покоління, тримали в полі зору стан освіти
українських дітей в усій Польській державі, на Буковині і в Закарпатті.
Симптоматичним у цьому зв’язку є витяг із резолюції, ухваленої загальним
з’їздом вчителів Галичини у Львові 16 травня 1932 р. з нагоди 50-річчя
освітньо-виховного товариства “Рідна школа”. Цей документ цілком
переконливо свідчить про прогресивні, натхненні національною ідеєю,
суспільні і педагогічні пріоритети українців Галичини у сфері освіти,
про їхню стурбованість станом формування національно свідомого покоління
в умовах денаціоналізації. У цьому документі українці закликались:

“1 б) Домагатися такого змісту навчання і виховання (програми,
підручники, виховна система), щоб державні (під Польщею – О.В.) і
приватні школи усіх типів і ступенів відповідали національним,
культурним і суспільним потребам українського народу та спиралися на
джерела його культури і традиції.

1 д) Домагатися, щоб Управа українського шкільництва була в українських
руках і щоб в українських школах українську молодь вчив і виховував
український вчитель.

ІІ.Загальний з’їзд звертається до всіх одиниць вчителів і до всього
українського громадянства з зазивом зосередити усі сили довкола змагань
за українську державну школу всіх типів, за національний зміст школи”
[18, 23-24].

Цей документ свідчить про глибоке усвідомлення українською громадськістю
національної спрямованості освіти, про громадянську стурбованість
українців як нації, що живе в умовах іншомовної держави.

Організатором багатьох освітніх заходів у краї було Руське Педагогічне
Товариство, яке з часу свого створення у 1881 р. діяло під різними
назвами до 1939 р. (з кінця ХІХ ст. до 1912 р. воно мало назву Руське
Педагогічне Товариство, з 1912-го – Українське Педагогічне Товариство, з
1926-го – “Рідна школа”). Громадське об’єднання, діючи у складних умовах
політичної конфронтації з польськими владними структурами за українську
освіту, засновувало школи з рідною мовою навчання, “було найважливішим
шляхом до збереження українцями своєї національної окремішності,
формування в молоді національної свідомості та гідності” [19, 26].

Після поразки визвольних змагань українського народу 1917-1920 рр.
Центральна Рада не втратила своїх завоювань у багатьох сферах народного
життя, зокрема у шкільництві. Сотні українських освітян, що активно
впроваджували національну освіту на Наддніпрянській Україні у 1917 –
1920 рр. змогли реалізувати свій досвід навчання дітей і
підручникотворення у Західній Україні, знайшовши тут розуміння і
підтримку не тільки серед українства, але до певної міри і серед
польського суспільства.

Так, видатний український історик культури і церкви, церковний і
культурний діяч І.Огієнко не тільки працював на викладацькій ниві в
Галичині після ліквідації УНР, але й видавав тут книжки для широких мас
українського населення, закликаючи народ плекати рідне слово, культуру і
школу.

Характерним для його патріотичної позиції і діяльності було видання у
1936 р. у Жовкві своєрідного катехизу – правил щодо використання рідної
мови широкою громадськістю – “Наука про рідномовні обов’язки”. Катехиз
сповнений високим пафосом любові до рідної мови, “наріжного каменя
існування народу як окремої нації”, без якого немає самостійного народу,
а тому й незалежної Української держави.

І.Огієнко зумів розглянути практично всі напрямки взаємин українців із
рідною мовою. Він розкрив взаємини держави з рідною мовою, рідномовні
обов’язки кожного свідомого громадянина та десять його найголовніших
мовних заповідей. Вивів такі важливі правила для українців Галичини, як
“одна літературна мова, один правопис, одна вимова для одного народу”,
сформулював обов’язки перед рідним словом письменників, журналістів,
учнів і студентів, практично всіх верств народу. Отже, навіть в умовах
унітарної Польської держави українці мали можливість плекати свій
національний дух.

Особливого значення надавав І.Огієнко плеканню рідного слова у школі –
“найсильнішому джерелу вивчення й консервації своєї рідної мови взагалі,
а літературної зокрема”. Щодо дотримання норм літературної мови в
підручниках та в інших навчальних книжках він стверджував:

“3. Ціле громадянство мусить пильнувати, щоб усі підручники по його
школах були писані тільки соборною літературною мовою, і то такою
зразковою мовою, щоб на ній мовно виховувалася молодь…

9. Кожна школа повинна подбати про зразковий добір книжок для шкільної
бібліотеки, оминаючи все, що писане не чистою літературною мовою.

10. Кожна школа мусить конче мати підручну бібліотечку для вивчення
рідної літературної мови з необхідними граматиками, словниками,
довідковими книжками й мовними журналами…” [20, 36-37].

Правила мовної поведінки українського громадянина, сповнені пафосу
національної ідеї, – це критерії поведінки у найважливішій галузі
національного буття, у мовній сфері. Позиції, виголошені І.Огієнком,
мали вагомий вплив не тільки на українців в Галичині. Вони й сьогодні,
на початку ХХІ ст., залишаються актуальними для виконання українцями в
західній діаспорі, стають важливим чинником виховання широких народних
мас у незалежній Україні, де національна ідея стає провідним фактором
формування молодого покоління. Як бачимо, духовна єдність українського
народу забезпечувалася всупереч багатьом негативним чинником силами
провідних діячів української культури.

Суспільно-політична активність українців у Галичині, педагогічні
традиції минулих десятиліть безпосередньо впливали і на зміст
підручників з літератури, на їхнє призначення у сфері формування
світогляду і художніх смаків українців. Про пошуки нових за змістом
підручників з літератури, які б відповідали вимогам часу, педагог
Й.Застирець на початку ХХ ст. писав: “Брак відповідного короткого
підручника історії нашої словесності відчувала наша суспільність від
довшого часу взагалі, а молодіж обох полів (статей – В.О.) в
особенності.

…Учебники гімназіальні подають вправді багатий апарат научний, але з
предовгими вступами, в котрих русин-ученик при наших обставинах не може
орієнтуватись, не говорячи вже о студентах інших народностей в неруських
гімназіях” [21, 3].

Такий підручник, який би враховував потреби певного типу учнів,
Й.Застирець видав 1902 р. власним коштом. Автор-укладач чи не вперше в
методиці української літератури прагнув створити навчальну книжку, так
би мовити у скороченому варіанті, для учнів-неукраїнців, які в
неукраїнських гімназіях Галичини могли б опановувати українське художнє
слово.

Серед джерел, що увійшли до змісту підручника, Й.Застирець називає
лекції О.Огоновського і О.Колесси, професорів Львівського університету,
а також власні дослідження літературно-художньої творчості.

“Історія…” Й.Застирця, – це, власне, хрестоматія, яка охоплює, за
класифікацією упорядника, староруський період її розвитку до кінця XVI
ст. (Берестейська унія), потім наступний період – псевдокласицизм (від
1696 р. до появи “Енеїди” І.Котляревського) і, нарешті, третій період –
від 1798 р. “по нинішній день” – початок ХХ ст.

Слід відзначити, що автору не вдалося перебороти деякі з не найкращих
традицій підручникотворення в Галичині у попередні десятиліття. Так,
зокрема, до книжки введено не тільки найвидатніші явища українського
художнього слова, але й такі, що не витримували перевірки часом як
малохудожні чи належні до відкинутого вже на той час українською
інтелігенцією москвофільського письменства. Такими були введені до
підручника твори Б.Дідицького, Д.Зубрицького та ін.

Підручник викликав гостру критику з боку І.Франка щодо його невисокого
мовного рівня та маси фактичних помилок у критичних текстах, дібраних
автором-укладачем. Від цієї критики Й.Застирця не врятували ні позитивні
відгуки на рукопис книжки шкільних інспекторів, ні архієпископське
благословення, яке, як він пише у вступі, прийшло до нього в час
друкування підручника.

І.Франко гостро критично, виявляючи свій принциповий погляд на роль і
зміст навчальної книжки для школи, вказував у своїй рецензії: “…а,
мабуть, єдино в ній ( у книжці – В.О.) цілі, щоб задокументувати, як
мало руської мови і літератури вміють тепер деякі гімназіяльні вчителі
сього предмета” і далі: “…приходилося б корегувати майже кожну
сторінку…” [22, 223].

Й.Застирцю І.Франко протиставляє позитивний приклад навчальної книжки з
літератури О.Барвінського, про якого він пише у рецензії: “…такі
огляди далеко ліпші, ніж сей (тобто Й.Застирця – В.О.), находяться в
читанках О.Барвінського” [там само, 223].

Отже, спроба урізноманітнити зміст навчальної книжки з літератури,
зробити його цікавим для учнів-неукраїнців автору-укладачеві вдалася не
зовсім: підручник не витримав високих вимог щодо мовної культури та
засвідчив ряд прикрих фактичних помилок.

Слід додати, що спроби повернення на уроках літератури до деяких забутих
засобів і прийомів, властивих словесності як навчальному предмету,
постійно виринають протягом усього ХХ ст. у методиці літератури,
затухаючи і з’являючись знову, звичайно, за певної демократизації в
освіті, в умовах вибору.

Серйозне літературно-мовне розширення у книжці Й.Застирця могло б мати
значний сенс у старших класах шкіл і гімназій, якби не та обставина, що
підручник призначений дітям 5 класу. Сьогоднішня ж психолого-педагогічна
наука таких перевантажень не вітає. До того ж на початку ХХ ст. цей
підхід до вивчення словесності був прийнятним літературознавством і
мовознавством, але не шкільною практикою.

Цікавим фактом для історії становлення підручника з літератури на поч.
ХХ ст. є хрестоматія “Взори позії і прози” К.Луча-ковського, викладача
класичної філології, призначена для 5 класу середніх шкіл.

Ця книжка цікава перш за все тим, що К. Лучаковський широко поєднав
принцип вивчення української літератури із зарубіжною європейською.
Хрестоматія викликає певний інтерес підходами до засвоєння
літературознавчої термінології, обсягом і характером залучуваних до
вивчення у середніх класах творів вітчизняних письменників.

Укладач прагнув охопити широке коло зарубіжних письменників, поміщаючи
їхні твори поруч з аналогічними за жанрами творами українських авторів.
Так, зокрема, у розділі народної й авторської поезії поруч з
українськими епічними творами він вміщує уривки з Гомерової “Одісеї”, а
поруч із драматичними – “Енеїду” Вергілія. У розділі балад автор подає
для порівняння з українськими творами “Короля Ліра” Шекспіра.

Серед включених до хрестоматії авторів ми бачимо твори Байрона, Квінта
Горація, Піндара, Вергілія, Сервантеса та ін. Отже, давня плідна
традиція включення до навчальних книжок творів зарубіжної літератури від
часів Київської Русі (“Ізборники Святослава”) простежується через
середні віки у навчальних книжках із риторики, граматики, поетики, у ХІХ
ст. через підручники В.Ковальського та О.Торонського, на початку ХХ ст.
– у хрестоматії К.Лучаковського.

Відзначимо, що протягом ХХ ст. ця традиція – один із провідних принципів
вивчення літератури в школах України, а на кінець ХХ ст. зарубіжна
література стає окремим самостійним предметом, збагачуючи українських
школярів високими досягненнями і світового художнього слова.

Цікавим і перспективним у посібнику К.Лучаковсь-кого є підхід до
шкільного курсу літератури як до словесності – інтегрованого курсу мови
і літератури. Це проявляється у тому, що учням пропонуються не лише
твори художнього типу, але й науково-публіцистичного як зразки
різноманітних стилів української словесності. Так, в другому розділі
хрестоматії можна побачити нарис із подорожніх вражень М.Грушевського
“Венеція”, історичне оповідання І.Коко-рудза “Мікени”, нарис
Я.Окуневського “З подорожі по Єгипту”, уривки з подорожніх записок
Є.Олесницького “Вибух Везувія” та ін. Автором включено до хрестоматії
листи Т.Шевченка до М.Костомарова, лист В.Барвінського до Л.Гусара, а
також уривки з щоденника Т.Шевченка та ін.

Значний вклад в українське підручникотворення на поч. ХХ ст. вніс
відомий письменник, педагог і громадський діяч А.Крушельницький. Його
букварі, читанки і підручники з літератури прийшли замість навчальних
книжок О.Барвінського, О.Огоновського, О.Партицького та інших
вчених-педагогів і вчителів-практиків.

А.Крушельницький мав значний досвід педагогічної діяльності, який
нараховував понад 30 років. Протягом цього часу він працював учителем у
кількох галицьких гімназіях: в Ярославській, Коломийській та
Рогатинській. Директором – у Станіславській, Рогатинській та
Городенківській.

А.Крушельницький уклав і видав на початку ХХ ст. “Руську читанку для
1-го класу середніх шкіл”, “Українську читанку для 4 класу”, здійснив
видання серії книжок дитячої літератури “Нашим найменшим” та “Читаночки
української дитини”.

Про використання підручників А.Крушельницького в одній із галицьких
гімназій у перші десятиліття ХХ ст. свідчить педагогічне дослідження
Е.Клоса і І.Курилка, які писали: “Рідну літературу в гімназії вивчали з
читанок О.Барвінського та книги К.Лучаківського “Взірці прози та поезії
для 5 класу шкіл середніх”, а також із “Староруської хорестоматії для
висших кляс” О.Огоновського. У 1911/12 шк. р. в УАГ поступово починають
вводити для вивчення української літератури читанки А.Крушельницького,
які спочатку витіснили старі читанки із молодших класів, а з 1913/14 шк.
р. стали єдиними книгами для вивчення літератури в усій нашій
гімназії…

Ці підручники, укладені з глибоким знанням справи та розумінням
психології підлітків, зробили вагомий внесок у методику викладання
української мови та літератури в гімназіях” [23, 181].

Сучасний дослідник творчості А.Крушельницького Микола Дубина дав високу
оцінку підручникотвірній праці педагога: “З-поміж відомих читанок ці
(А.Крушельниць-кого – В.О.) виразно відрізнялися логічністю педагогічних
засад, продуманістю композиції і більшою насиченістю творами (чи
фрагментами з них) українських митців, багатьма взірцями
народонопоетичної творчості. В них була найширше представлена література
Наддніпрянської України, і зокрема творчість Тараса Шевченка. За
правдиве її висвітлення в західноукраїнському літературознавстві, і
зокрема на сторінках підручників з літератури, А.Крушельницький боровся
впродовж усього свого життя” [24, 22].

Видані Крушельницьким підручники і посібники переходять межі Галичини,
стають популярними на Наддніпрянській Україні у часи УНР, а також у
західній діаспорі.

Важливим внеском у шкільне вивчення літератури була праця відомого
українського літературознавця М.Возняка – підручник-хрестоматія “Старе
українське письменство”. Робота ця була створена вченим на основі
власного широкого і глибоко наукового курсу тритомної “Історії
української літератури”, виданої у 1922-24 рр.

“Старе українське письменство” було видано 1922 р. у Львові громадською
організацією Українське Педагогічне Товариство. В книжці простежується
широкий науковий історико-літературний підхід до становлення
українського письменства від найдавніших часів до кінця XVIII ст.

За науковою глибиною і широтою охоплення досліджуваного матеріалу ця
навчальна книжка далеко виходила за межі потреб звичайної середньої
школи. Глибокий коментар до історії українського письменства та зразки
текстів, які подаються в уривках-оригіналах, а також тлумачний словник
старих давньоруських слів надавали підручнику наукового значення.
Літературний процес розглядається автором на широкому тлі української
духовності, зокрема розвитку української освіти в різні часи.

Розділами цієї навчальної книжки є “Давня доба (віки ХІ-XV)” і “Середня
доба (віки XVI-XVIIІ)”. За жанрами та типами художньої творчості давня
доба представлена церковним письменством, перекладною літературою,
повчаннями та проповідями, житіями і легендами, літописами, посланнями і
дружинним епосом. Середню добу представлено письменством першого
відродження, творами представників Київської Академії, шкільною драмою й
початками комедії, письменством історично-національної традиції, поезією
мандрівних студентів та дяків і творчістю Г.Сквороди.

Періодизація української літератури у праці М.Возняка випливає з його
наукових уявлень про закономірності розвитку історії українського
народу, розвинутих в історичних працях М.Грушевського та в
історико-літературних дослідженнях І.Франка. Методологічні підходи
історика літератури пізніше явно не влаштовували радянських
літературознавців, які охрестили його принципи аналізу української
літератури буржуазно-націоналістичними, такими, що ворожі вимогам
радянської науки.

Особливо гострій критиці піддавалися погляди вченого на автохтонність
українського народу та споконвічність української мови, яка виникла ще в
доісторичний період, а не в середні віки, як це стверджували радянські
вчені. “Зрозуміло, – писав зверхньо один із них, – що, на думку
М.С.Возняка, і українська мова є “споконвічною” мовою Київської Русі, а
література Київської Русі – “специфічно” українською літературою,
продуктом “специфічного українського національного духу, так само, як і
найдавніший билинний епос. Великороси прийняли, мовляв, “готову”
українську культуру і літературу і “пристосували їх до свого особливого
характеру” [25, 81].

Утвердження ідеї споконвічності українства на своїх землях явно не
подобалося адептам радянського літературознавства, які разом із владою
плекали антигуманну ідею створення єдиного радянського народу, звичайно,
з єдиною російською мовою спілкування, народу, позбавленого власної
історичної пам’яті та національної свідомості.

Хоча “Історія літератури” М.Возняка написана на початку 20-х рр., вона
була для радянської науки більмом в оці і в пізніші часи, аж до розвалу
СРСР [26]. Тому радянські літературознавці не забували підтверджувати
свою лояльність до влади саме на критиці поглядів М.Возняка, тим паче,
що галицький літературознавець був живий до поч. 50-х рр. і доступний
для їхньої голобельної критики. Такий щасливий момент вони ніяк не могли
ігнорувати і по черзі протягом десятиріч, уже й після смерті
літературознавця, вправлялись у демонстрації вірності
марксистсько-ленінській ідеології. Деякі з них навіть вимагали
публічного каяття перед усім народом: “Але для того, щоб усунути
будь-які непорозуміння, – виголошував у 1950 р. дійсний член АН УРСР
М.К.Гудзій, – і для того, щоб, спираючись на науковий авторитет
М.С.Возняка, апологети українського націоналізму не знаходили собі
підтримки в його працях, йому слід було б прилюдно відмовитись від тієї
націоналістичної ідеології і від тих методологічних помилок, якими
пройнята його книга” [27, 81].

До кінця 30-х рр. підручник-хрестоматія М.Возняка активно виконував у
школах Галичини свою важливу науково-педагогічну справу: він формував
історичний світогляд, національну свідомість і високі художні смаки
підростаючого покоління українців на кращих зразках національної
літератури.

Цікавою і, як виявилося згодом, вдячною справою було видання “Першої
лемківської читанки” [28] для малої західної гілочки українського народу
– лемків. Ця книжечка, що була розрахована на дітей і дорослих,
знайомила їх із історією, культурою і літературою краю, давала спільні
історико-етнічні ознаки, що органічно єднали Лемківщину з Україною. Вона
була видана у Львові 1934 р. Іваном Тиктором у серії книжок бібліотеки
“Наш лемко”.

У читанці представлено ряд художніх творів, оповідань і віршів,
лемківських письменників – В.Гливи, О.Костаревича, Ю.Тарновича,
С.Верхоляка, Г.Маринді, Л.Гірняка та ін., з яких постає трагічна історія
маленького народу, відірваного від матері-України. У читанці вміщено
рекомендації для успішного ведення сільського господарства, як доглядати
за худобою, як написати скаргу тощо. Є навіть анекдоти з народного
життя.

Видання читанки для лемків носить прогресивний і гуманний характер, як і
аналогічні видання для русинів-українців у Воєводині (СР Югославія, м.
Нові Сад ). Хоча ця частина українського народу географічно і відірвана
державними кордонами від України і за довгий час цієї відірваності там
розвинулася власна говірка й своєрідна літературна мова, все ж цей
невеличкий народ не забуває свою давню батьківщину, шанує її мову і
видатних письменників.

Слід зазначити, що до навчальних посібників, які використовувались на
уроках літератури в Галичині, належали науково-популярні
історично-літературні дослідження Б.Лепкого, що мали педагогічне
призначення. Це, зокрема, “Начерк історії української літератури” (ч.1,
1909 р.; ч. 2, 1912 р.), “Маркіян Шашкевич” (1910 р.), “Нарис
української літератури” (1930 р., польською мовою), “Наше письменство”
(1941 р.).

Погляд на розвиток методики викладання української літератури в Галичині
не може бути повним без урахування тогочасних досягнень методики
польської літератури. Та історія впливів на розвиток вітчизняної
методики літератури європейських досягнень ще чекає на своїх
дослідників. Ми ж обмежуємося деяким переліком та коротким коментарем до
праць польських вчених-методистів в Галичині, що до певної міри
висвітлює контекст розвитку нашої педагогічної науки на поч. ХХ ст.

Так, зокрема, у польських школах Західної України вчителями-словесниками
використовувалися методичні праці таких вчених, як Е.Естковський
(“Методика письма і читання”), П.Хмельовський (“Методика історії
літератури польської”), Л.Скочиляс (“Як пояснювати поетичні твори в
школі”, “Вивчення повісті в середній школі”), К.Войцецький
(“Літературний розбір у школі. Підручник для вчителів”) [29] та ін.
Перелічені праці далеко не вичерпують методичних видань для польських
вчителів-словесників, але вони, без сумніву, використовувалися
польськими вчителями у кінці ХІХ – поч. ХХ ст. у Львові, де й досі з тих
часів знаходяться у Львівській науковій бібліотеці ім. В.Стефаника.
Деякі з них були видані у Львові, деякі – в інших містах Польщі.
Загальна їхня спрямованість полягає в допомозі вчителям у викладанні
польської літератури: її історії та деяких жанрів.

Так, у посібниках Л.Скочиляса ” Вивчення повісті в середній школі”
вирішуються актуальні для того часу проблеми навчально-виховного
характеру, зокрема такі:

1. Критика звичайних методів вивчення літератури.

2. Гедонізм як наступність асиміляції.

3. Зміни психіки молоді під впливом гедонізму.

4. Бібліотека – осередок контролю за учнівськими враженнями.

Автор “Літературного розбору в школі” К.Войцецький розглядає проблеми
вивчення польської літератури як специфічного шкільного предмету з
урахуванням досвіду вивчення словесності у кількох країнах Європи: у
Франції, Швейцарії та Німеччині. Він аналізує програми з літератури та
розглядає вимоги до викладання літератури міністерств освіти цих країн,
зміст шкільних реформ і найбільш відомі дискусії з приводу викладання
літератури як шкільного предмета.

Сьогодні вершинним досягненням польської педагогічно-методичної і
літературознавчої думки є видання 2001 р. “Metodyka literatury” у 2-х
томах. Здобутки польської науки середньої і вищої школи в галузі
літературної освіти за понад 150 років тут представлено повно і широко.
З цього видання можна скласти уявлення про вагомі досягнення польської
науки, а також відчути гостру необхідність порівняльного аналізу
досягнень польської та української наукової думки в цій галузі народної
культури.

Отже, методика і практика вивчення рідного письменства в Галичині в
першій третині ХХ ст. знаходились у колі європейських традицій вивчення
літератури, орієнтувалися на них, творячи власну теорію вивчення рідної
літератури і власні підручники з цього предмета для школи.

У Галичині ще з середини ХІХ ст. видавалися читанки найрізноманітнішого
спрямування і призначення, вони використовувалися і в перших
десятиліттях ХХ ст. і поділялися на:

– навчальні книги – підручники для всіх типів шкіл та гімназій, для
професійної освіти;

– для дошкільного і позашкільного читання;

– читанки для родинного читання;

– книги-читанки для дорослих з різноманітними освітніми завданнями:
етнічно-національними, професійними, побутовими (для селян і міщан) та
ін.

Західноукраїнська освітянська думка протягом десятиліть плекала і
розвивала підручник із літератури. За свідченнями сучасного дослідника
галицьких читанок Г.Корнєєвої, з 1850 по 1939 рр. у бібліотеках Львова
було розшукано і досліджено близько 130 видань та перевидань українських
читанок, друкованих спочатку у Відні, потім у Львові, а в поодиноких
випадках у Станіславі, Косові, Коломиї, Володимир-Волинському [30, 75].

Протягом першої третини ХХ ст. змінювалася тематико-жанрова структура
читанок, галицькі вчені і методисти поступово переходили від уявлень про
вузько-локальний характер літератури, обмежений західноукраїнським
регіоном, д-о розуміння загальноукраїнського літературного процесу.
Якісно змінюється у навчальних книжках із літератури культура мови: вона
стає на початку ХХ ст. загальноукраїнською. Вдосконалюється спосіб
подання матеріалу, тематико-жанровий підбір творів для вивчення,
враховуються психолого-вікові особливості дітей різного віку. До
шкільних читанок і підручників із літератури активно включається
дидактичний апарат, що інтенсифікує навчання і розвиває самостійність
мислення учнів.

Читанки і підручники з літератури в першій третині ХХ ст. виконували у
західноукраїнському суспільстві важливу роль національної освіти і
виховання, сприяли розвитку естетично-художніх смаків та формуванню
історичної пам’яті.

3.1. З історії української освіти в діаспорі

Історія української діаспори, і зокрема її освіти, – багатоаспектне
суспільно-культурне і політичне явище, в якому історія української школи
і викладання в ній одного з провідних українознавчих предметів –
української літератури – посідає в процесі культурного збереження
української ідентичності надзвичайно важливе місце.

Українська художня література як вияв народного духу в художньому слові
має особливу значущість для виживання українців за межами батьківщини.
Література – це носій історичної пам’яті народу, його поглядів на
мораль, зосередження народної символіки, це й естетичне освоєння світу
через рідне художнє слово. За тисячі кілометрів від України рідна мова і
література стали для переселенців найміцнішим ланцюгом, що єднає їх із
Батьківщиною.

Розвиток українського суспільства в діаспорі, його культурні досягнення,
непереможне прагнення зберегти в нових поколіннях любов до рідної мови,
до історії й традицій свого народу мають безпосередній вплив на
загальний зміст української освіти і на навчальні книжки зокрема.
Історія створення читанок і підручників за межами України – важлива
сторінка української педагогіки і методики літератури, цінний досвід для
укладання нових навчальних книжок із рідної літератури у метрополії і в
діаспорі. Дослідження цих досягнень є актуальним завданням сьогоднішньої
української педагогічної і філологічної науки.

З усього різноманіття культурно-політичного життя українства для нас є
важливим розглянути ті чинники, які спонукали і спонукають українські
громади до утримання і розвитку власної школи (суботньої, недільної чи
державних шкіл різних типів) і підручників, розглянути особливості
навчальної книжки з літератури для дітей середнього і старшого шкільного
віку та простежити роль суспільних, літературних і педагогічних чинників
у формуванні змісту цих навчальних книжок.

На першому Всесвітньому конгресі українців у Києві (1992 р.)
зазначалося, що за межами Української держави у 64 країнах нашої планети
мешкає понад 12 млн. українців – майже третина нації. Гнані злою долею,
наші земляки втікали від голоду, репресій, руїни до кращого життя.
Українці є практично в усіх країнах світу, але компактно вони проживають
(тобто мають громади) у Північній та Південній Америці, у країнах
Європи, в Австралії та Новій Зеландії, у країнах Близького і Далекого
Сходу і в так званій Східній діаспорі – республіках колишнього
Радянського Союзу.

Деякі уточнені цифри про загальну чисельність українців за межами
України дають автори довідника “Українські поселення”. На 1970 р.
розміщення українців у світі мало таку картину: “3,5 млн. у Російській
Федерації, щонайменше 2 млн. в інших республіках СРСР; приблизно 418.000
у країнах східної Європи (Польщі, Чехословаччині, Румунії, Югославії) і
приблизно 2.340.000 у західному світі та Австралії” [1, 8].

Отже, практично на всіх континентах живуть сьогодні українці, і там, де
це було можливо, вони розвивали і розвивають свою культуру, мають
середні і вищі навчальні заклади, які забезпечуються підручниками і
посібниками.

Західна українська діаспора (західні країни Європи, Америки та
Австралія) зробила надзвичайно багато для збереження і розвитку
національної культури.

Високий рівень політичної і культурної активності української спільноти
у західному світі обумовлений кількома важливими факторами, зокрема тим,
що у 2-й половині 40-х рр. за межами батьківщини опинилися сотні тисяч
свідомих українців, які брали активну участь у боротьбі за незалежність
України. Образну й емоційно забарвлену оцінку цій хвилі еміграції
українців дав відомий письменник Улас Самчук у своєму публіцистичному
дослідженні життя українських громад у західному світі “Слідами піонерів
Америки” (1980 р.). Про переселенців із Західної України після
закінчення 2-ї світової війни письменник зазначав:

“Все, що було витворено десятиліттями відродження від року 1848-го,
культурної, політичної і господарської самобутності, покоління
вихованців “просвіти”, “Сільського Господаря”, народних кооперативів,
“Рідної школи”, Пласту, політичних партій, сотні тисяч інтелігенції
перестали існувати. Політики, церковні діячі, спеціалісти, поети,
письменники, виховники, редактори, маси активних, фахових, освічених
людей залишили землю предків. Як також члени легальних і нелегальних
військових формацій – Карпатська січ, УПА, вояки Боровця-Бульби,
Галицької дивізії… Все, що думало і діяло боротьбою, спротивом,
нескоримістю, все це відійшло до західного світу, спочатку Європи, а
згодом за океан, на всі континенти з перевагою Америки” [2, 45].
Вигнанці з рідних земель, вони повезли з собою видатні здобутки
української науки, школи і мистецтва, народних традицій. На нових
поселеннях українці активно включились у відродження своєї культури.

Так, коли радянська влада у кінці 1930-х років ліквідувала у Львові
Наукове Товариство Шевченка, воно відродилося у Франції, об’єднало
навколо себе науковий потенціал діаспори, видало понад 100 томів
“Записок”. У США діє Всеукраїнська академія наук, у Німеччині –
Український Вільний Університет. На заході видано багатотомну
“Енциклопедію українознавства” (Париж-Нью-Йорк, 1955-1984 рр.), створено
десятки музеїв та бібліотек. На кінець 80-х р. у різних країнах світу
нараховувалося близько 400 професорів українського походження.
Українська діаспора видає десятки газет та журналів різноманітної
тематики.

До культурних здобутків українства слід також віднести і величезну
книговидавничу справу, розгорнуту на заході ще з давніх часів і
розвинуту після 2-ї світової війни.

Історія українського книговидавництва в західній діаспорі має
довготривалу історію, яку можна було б почати з церковних книг
Святополка Фіоля, українського першодрукаря, який протягом 1485-1491 рр.
у Кракові на замовлення православних українських і білоруських магнатів
надрукував кирилицею п’ять церковнослов’янських літургійних книг:
Осмогласник-Октоїх, Часословець або Горологіум, Тріодь Цвітну і Постну
та Псалтир.

Під час 2-ї світової війни, у зв’язку з другою хвилею еміграції
українського народу, з рідних земель українське книгодрукування
переміщується до Західної Європи. Головними осередками української
видавничої справи стали Українське Видавництво у Кракові, видавництва
“Пробоєм”, Українського Вільного Університету та педагогічного Інституту
ім. М.Драгоманова, “Колос” у Празі; видавництво Українського Наукового
Інституту в Берліні та ін. За підрахунками спеціалістів у самих тільки
країнах Задної Європи (поза залізною завісою) з’явилося 2104 книжок і
брошур (в тому числі 96 чужими мовами). З-поміж них 577 на суспільні
теми, 557 із літератури і літературознавства, 295 на релігійну тематику,
172 із історії і географії, 148 загальних праць, 122 із мистецтва і
спорту, 102 із прикладних знань, 98 із мовознавства [3, 86].

До вагомих досягнень у виданні української книжки у 50-80-х рр. у
західному світі належать “Енциклопедія Українознавства”, видана
українською та англійською мовами, “Історія України-Руси” в 10 томах та
“Історія української літератури ” в 5 томах М.Грушевського, зібрання
творів у 20 томах І.Франка та у 12 томах Лесі Українки, видання творів
Т.Шевченка у 14 томах. Це – громадський, культурний і політичним подвиг
українських книговидавців за кордоном.

Значним внеском в історію української церкви стали видання у 1952-1973
рр. “Documenta Romana Ecclesiae Catholicae in terris Ucrainae et
Bielo-russiae” (Документи з римських архівів у 47 томах, опубліковані
Українським Католицьким Університетом ім. св. Климентія Папи; “Monumenta
Ucrainae Historica” (“Пам’ятки історії України”), зібрані Митрополитом
Андрієм Шептицьким; видання у Баунд-Бруку Українською Православною
церквою історії Української Православної Церкви у 13 томах; перевидання
1966 року спогадів О. Лотоцького “Сторінки минулого” в 4 томах.
Справжнім подвигом треба назвати і здійснюване Маріяном Коцем видання
“Українських народних мелодій” Зіновія Лиська в 6 томах у 1967-1971 рр.
Доповнюють видавничу українську палітру “Записки НТШ” в 31 томі у
1948-1970 pp., “Аннали УВАН” у 12 томах у 1951-1972 pp., “Записки ЧСВВ”
у 7 томах у 1949-1973 pp., “Наукові записки” УВУ у 10 томах у 1957-1969
pp., “Наукові Записки” УТГІ у 23 томах у 1960-1972 pp., книжкові видання
Гарвардського Осередку Українських Студій у 6 томах у 1970-1973 роках.

Значні досягнення здобуло в західному світі українське письменство. У
50-х рр. ХХ ст. українські митці художнього слова західного зарубіжжя
об’єднались у письменницьку організацію “Слово”. Сьогодні вважається
класикою творчість багатьох українських митців, зокрема Василя Барки,
У.Самчука, Івана Багряного, Є.Маланюка, Е.Андієвської, О.Тарнавського,
Ю.Тарнавського та багато інших. У Сполучених Штатах розвинулася критична
і літературознавча діяльність П.Одарченка, Г.Костюка,
Ю.Шереха-Шевельова, М.Гарасевич, Ю.Бойка та ін.

Після війни у західному світі зростала кількість українських бібліотек.
Це бібліотеки оо. Василіян у Римі, Наукового Товариства ім. Т.Г.Шевченка
у Сарселі й Українського Вільного Університеті в Мюнхені, бібліотеки
УВАН й НТШ у Нью-Йорку, Української Православної Церкви у Баунд-Бруку,
Українського музею у Стемфорді, музеїв-архівів у Чикаго і Клівленді,
десятки приватних книгозібрань. Крім того, необхідно назвати
українознавчі зібрання книжок у бібліотеці Конгресу США у Вашингтоні, у
Публічній і Колумбійській бібліотеках у Нью-Йорку, в бібліотеці
Вайденера у Гарвардському університеті, в бібліотеці Іллінойського
університету в Урбана-Шампейн та ін.

На початку 90-х рр. продовжує виходити серія наукових видань Української
Вільної Академії Наук у США. У кінці ХХ ст. кілька тисяч українських
видань, що зберігаються у бібліотеках західного світу, було перенесено
на електронні носії. Вони є доступними сьогодні для тисяч українців в
усьому світі.

Значний внесок у розвиток педагогіки та методики української літератури
й розробки підручників із літератури зробили вчені-методисти та
вчителі-практики в країнах західного світу. Основні педагогічні і
методичні ідеї стають доступними для закордонного українства завдяки
таким педагогічним періодичним виданням, як “Рідна школа” (Нью-Йорк,
США), “Життя і школа” (Торонто, Канада), “Рідношкільник” (Торонто,
Канада), “Тема” (Саскачеван, Канада), “Інформаційно-методичний листок”
(Вікторія, Австралія) та найновіше всесвітнє інформаційне періодичне
видання “Відгукніться” (Торонто, Канада).

До надбань української педагогіки в західному зарубіжжі належать праці
Г.Ващенка, Е.Жарського, М.Чарторийського, О.Кульчицького. З питань
теорії методики літератури – К.Кисілевського, Л.Кисілевської-Ткач,
Б.Шкандрія та ін.

Широко використовуються в західному світі читанки, підручники та
хрестоматії для початкової і середньої школи К.Кисілевського,
Л.Білецького, М.Дейко, П.Волиняка, І.Боднарука, В.Радзикевича,
М.Овчаренко, Д.Нитченка, Є.Федоренка та ін.

Слід відзначити, що довготривале існування української діаспори є
унікальним явищем на тлі хоча б такого факту, як занепад потужного
західного російського зарубіжжя. Про його згортання у 70-80-х рр. ХХ ст.
дослідники духовних здобутків російської культури пишуть: “Російське
зарубіжжя розпадалося під тиском нестримних асиміляційних процесів.
Старше покоління повільно помирало. Молоді вважали себе вже не
росіянами, а американцями і французами російського походження. Та і в
роки багаторічної “холодної війни” багато хто краще вважав мовчати про
своє російське походження. Організацій культурних, тим більше
літературних, “нова” еміграція, на відміну від післяжовтневої, практично
не створювала. Перші післявоєнні роки відзначалися тим, що утворювались
потужні антикомуністичні центри, перш за все у США” [4, 9].

Прагнення українців зберігати свою ідентичність в умовах життя в
західному світі часто виноситься на обговорення широкої української
громадськості. Так, характерними в цьому плані є оцінки української
спільноти у праці Романа Ільницького “Призначення українців в Америці”
[5], виданій у середині 60-х рр. ХХ ст. Автор простежує основні
концепції життя українців у Сполучених Штатах Америки і Канаді, що були
вироблені українською громадою, та пропонує свою. Ця праця була
підготовлена як рекомендації для Українського Конгресового Комітету
Америки щодо керівництва соціально-культурним життям українських громад.
Вона ще кілька років після свого виходу у світ обговорювалась
українською громадськістю Америки і Канади [6].

Перелічені автором концепції, охоплюючи погляди основних прошарків
українства за кордоном, включають і українське шкільництво, яке
завоювало державний статус у таких країнах Заходу, як Бразилія,
Аргентина і Канада, посідає важливе місце в культурному житті українців
США (суботні школи).

Виділені автором домінуючі погляди на призначення українства за межами
України можна звести до трьох позицій. Це: 1) українці прийшли на Захід
на короткий час; скоро всі українці повернуться в Україну для побудови
там незалежної держави, нового, демократичного і національно свідомого
життя; 2) українці приречені на асиміляцію, і вони найближчим часом
повинні розчинитись в іншомовному світі; 3) третя концепція виростає із
таких міркувань: “Ми відверто кажемо, що в політичному сенсі хочемо
стати повноцінними американцями і канадійцями, але так само відверто
заявляємо, що хочемо бути американцями і канадійцями з українськими
традиціями і з українською культурою” [7, 13].

Відзначимо, що остання концепція яскраво відбивається не тільки в
суспільному життя, але й в освіті, в шкільництві, у змісті українських
навчальних книжок усіх профілів.

У педагогічному аспекті цієї позиції розвитку української громади
привертає увагу виховний ідеал українця. Він, зокрема, містить у собі
такі положення:

“1) Будь добрим американцем: зберігай, продовжуй і збагачуй традиції
своїх предків на цій землі. Пам’ятай, що ти є в шляхетнім змагу з
англійцями, айришами, жидами, поляками і іншими етнічними групами за
духове обличчя і матеріальну могучість американської нації…

3) Пам’ятай, що нація, з якої ти походиш, бореться за своє національне і
соціальне визволення і що вона чекає на твою допомогу.

5) Сприяй розвиткові української науки, літератури і мистецтва. Їх
високий рівень буде найкращим вкладом українського духа в американську
культуру.

6) Плекай українські традиції, звичаї й обичаї, українську мову, читай
українську пресу і українські книжки, будь членом українських клюбів і
товариств. Будь характерним членом американської нації й української
Громади” [8, 13-14].

Хоча пропоновані рекомендації щодо життя в діаспорі не мали ваги
офіційного документу, їхній зміст відображав основні прагнення
українства вільного світу у вихованні підростаючого покоління, став
частиною освітніх запитів і вимог зарубіжної української громади щодо
своїх наступних поколінь. Ці ідеї прямо чи опосередковано втілювались у
навчальний процес, зокрема у підручники. Поруч із педагогічно-виховними
та літературними знаннями і вміннями певне вираження вони мали в
читанках і підручниках із української літератури, впливали на світогляд
школярів, їхню загальну поведінку у школі і вдома.

Так, наприклад, в оголошеному конкурсі на найкращого учня Українознавчої
школи у м. Сиракузи (Канада) у квітні 1969 р. було висунуто ряд вимог,
серед яких були і такі: учень мусить завжди говорити з українцями тільки
рідною мовою. Кожного дня повинен прочитати не менше десяти сторінок
української книжки. Добре знати життєпис Т.Шевченка, І.Франка та Лесі
Українки. Вивчати по два вірші із творів згаданих поетів. Щонеділі та у
свята вислуховувати уважно Божу службу та проповідь у церкві [9, 23].

Отже, збереження власної ідентичності гостро переймало українську
громаду в західному зарубіжжі, що відбивалося на діяльності української
школи, її планах та завданнях. І це цілком зрозуміло, бо саме зі школою
українська громада пов’язувала своє майбутнє та можливість вберегти нові
покоління українців від асиміляції.

Східною діаспорою прийнято називати республіки колишнього Радянського
Союзу, де компактно проживають українці. Це Росія (Поволжя, Кубань,
Далекий Схід), Казахстан, Татарстан, Білорусь та ін. Першими учасниками
великого переселення українців на Кубань, за межі України, були козаки
ліквідованої у 2-й пол. XVIII ст. російським царатом Запорізької Січі.
Пізніше сотні тисяч українців у пошуках землі для господарювання та
кращої долі часто під тиском імперської російської влади переселялись у
східні регіони Російської імперії.

Історія східної української діаспори сповнена прагнень тисяч українців
розвивати власну культуру й освіту у місцях свого компактного
проживання. Мрії про власну рідну школу частково були здійснені у
20-30-х рр. ХХ ст.: у багатьох республіках Радянського Союзу відкрилися
тисячі початкових і середніх українських шкіл, технікуми, кілька
українських факультетів переважно педагогічного напрямку. У цей час
українські школи у республіках СРСР забезпечувалися підручниками,
укладеними і виданими в Україні. Разом із тим на Північному Кавказі
(Ростов-на-Дону, Краснодар) у кінці 20-х-на початку 30-х рр. почали
видаватись оригінальні підручники з елементами української регіональної
історії, культури і літератури. Першими кубанськими авторами-укладачами
навчальних книжок із української літератури стали П.Гребінник, Л.Гринь,
В.Очерет, К.Обловатий, Г.Майданник, Ф.Пестушко, Ю.Таран та ін.

Питанням регіонального змісту навчання на Північному Кавказі приділялася
посилена увага. Так, в одному з місцевих освітянських документів
наголошувалося: “Слід висунути рішучу потребу сучасного моменту –
вивчення місцевого фольклору кубанського. Кубань із її багатим мовним
скарбом з цього боку зовсім не вивчена. А між тим вона не була
ізольована від України. Весь час був щільний зв’язок між цими частинами
колишньої Росії ще з дореволюційних часів…” [10, 66].

Процес українського духовного відродження на території Росії і в інших
республіках СРСР, починаючи з 1932 р., було припинено тоталітарним
сталінським режимом. Сотні тисяч українських дітей залишились там і
залишаються досі без рідної школи, української книжки.

Протягом 1920-х-1950-х рр. в Радянському Союзі відбувалося штучне
перемішування народів, яке пояснюється намаганням влади створити імперію
з однорідним зрусифікованим етносом, назва якому “єдиний радянський
народ”. Тільки в 1926-1939 рр. з України на Далекий Схід, в Сибір та
Сахалін вибуло 2,8 млн. осіб. З районів СРСР в Україну у цей період було
переселено (переважно росіян) понад 220 тис. осіб. Підтримувалось владою
та економічно стимулювалось переселення українців до республік Середньої
Азії, Прибалтики, Кавказу і одночасно оселення в Україні осіб із цих
республік. Українці в республіках СРСР не мали національних прав.
Духовне відродження українства у 20-х рр. ХХ ст. виглядає як видатний,
але короткотривалий сплеск української духовності.

З початку 1990-х рр. у східній діаспорі почалися процеси відродження
українського шкільництва, культури. Постають українські земляцтва
(Нижньовартовськ, Барнаул, Якутськ, Амурська обл., Душанбе, Таллінн,
Кубань, Східна Слобожанщина (Курська, Білгородська і Воронізька області
Російської Федерації). Українські громади відкрили недільні школи в
Москві, Алма-Аті, Єревані, Вільнюсі, Владивостоці, Краснодарі, Ризі,
Таллінні та в ін. містах.

Отже, в східному українському зарубіжжі відкриваються перспективи
розвитку української освіти і шкільництва, а з ними намічаються і
вироблення новітніх концепцій українських підручників взагалі і з
української літератури зокрема. Досвід такої роботи у минулому, особливо
у 20-х рр. ХХ ст., вартий ретельного вивчення вітчизняною наукою.

Без сумніву, підручники і посібники з рідної літератури в діаспорі
створюють основу для вивчення дітьми рідного художнього слова. Саме від
їхнього рівня науковості і практичної доцільності значною мірою залежить
успішне засвоєння літератури, а отже і формування відповідних культурних
цінностей в українських дітей у діаспорі.

Підручник із української літератури у діаспорі є багатофункціональним
педагогічним явищем, що розвивається за об’єктивними законами
удосконалення навчальної книжки і є підвладним впливам педагогічної
науки і запитам суспільства в галузі освіти. Важливий внесок у науку
створення навчальної книжки з літератури додає освіта в західній і
східній українській діаспорі.

3.2. Напрямки підручникотворення в західному зарубіжжі

Передумови створення підручників у західному українському зарубіжжі
(Західна Європа, США, Канада, Бразилія, Аргентина та ін.). Протягом ХХ
століття виробилося кілька оригінальних типів підручників із української
літератури, зміст і структура яких були зумовлені здобутками
українського літературного процесу, досягненнями українства в галузі
освіти в метрополії і в діаспорі та особливостями суспільно-культурного
життя українських громад у країнах нового поселення. Разом із
підручниками розвивається і дитяча книжка, яка слугує загальному
літературно-художньому розвитку української дитини в діаспорі.

Зміст підручників літератури, як і навчальних книг із інших предметів,
постійно знаходиться у розвитку. І це зрозуміло: змінюється під впливом
життя характер українських громад, розвивається педагогіка і шкільна
практика, змінюються покоління школярів тощо. Значний вплив на освіту
мало усвідомлення українською громадою свого суспільно-культурного
становища і призначення в західному світі.

На розвиток українського шкільництва 20-80-х рр. ХХ ст. впливали
специфічні стосунки зарубіжного українства з метрополією-батьківщиною: з
одного боку, навчання спрямовувалося на плекання народних традицій, на
збереження в нових поколіннях історичної пам’яті про минуле України, на
виховання підростаючого покоління на подвигах кращих синів народу. З
другого, існувало неприйняття зарубіжним українством пануючої в Україні
протягом десятиріч комуністичної ідеології та підпорядкованих їй освіті
і культурі.

У минулі десятиліття (20-80-і рр. ХХ ст.) влада в Україні накладала табу
на досягнення зарубіжного українства в сфері культури й освіти.
Українська книжка та й будь-які мистецькі цінності з-за кордону
заборонялися для використання в Україні, а їх власники піддавалися
репресіям. Образно кажучи, рідна Україна стала для зарубіжного
українства злою мачухою. Отже, виникла непереборна колізія: Україна –
ненька і Україна – ненависницька сила водночас. Українська педагогічна і
методична думки в західному зарубіжжі довгий час існували без зв’язків
із метрополією, що в цілому має негативне значення перш за все для
повноти розвитку педагогіки в Україні.

Унаслідок такого трагічного для української науки і культури стану
стосунків української громади в діаспорі з метрополією науково-методичні
працівники в Україні були відмежовані від зарубіжного українства
залізною завісою. Українська науково-методична думка в країнах західної
півкулі змушена була існувати без будь-якої допомоги з боку Батьківщини,
її наукових центрів та ще й при ворожому ставленні до всього зарубіжного
офіційної влади в Києві аж до початку 90-х рр. ХХ ст.

Спираючись виключно на власну ініціативу, використовуючи сприятливі
демократичні умови існування в країнах поселення, українці змогли
створити і розвинути за кордоном власну школу та забезпечити її
навчальними книжками належного науково-методичного рівня. Українська
література стала провідним предметом вивчення у школах українознавства,
бо саме вона всебічно єднала українську діаспору з Батьківщиною, давала
потужний заряд до виживання в умовах зарубіжжя.

Слід додати, що після 2-ї світової війни, у зв’язку з величезним
припливом до Америки української інтелігенції та заснуванням там
письменницьких українських організацій, протягом кількох післявоєнних
десятиліть з’явилися десятки нових літературних імен. Творчість цих
письменників не була вражена радянською ідеологією, жорстоким
тоталітарним режимом. Кращі твори письменників діаспори активно
залучались до вивчення в школах українознавства.

Аналіз навчальної книжки в діаспорі дозволяє зробити висновок, що процес
створення підручників літератури для початкової та середньої школи
західної української діаспори пройшов кілька етапів свого розвитку.
Їхній зміст постійно вдосконалювався і розвивався в різних напрямках
методики укладання підручників і посібників. Якщо в перші десятиліття ХХ
ст. підручники для навчання українських дітей завозилися із Галичини, то
з 1917 р. використовувалися і видані міністерствами освіти УНР.

Перші переселенці до західного світу не мали можливості з різних причин
видавати для українських дітей власні підручники. У перші роки еміграції
дорослі послугувались книжками з Батьківщини, де процес їхнього видання
був добре налагоджений. Ось який перелік книжок для читання вихідцями з
України виявив один із перших дослідників історії українських поселень у
Америці Ю.Бачинський: “Сіменович, вибираючись до Сполучених Штатів,
повіз із собою книжечки львівської “Просвіти” і видруковані до того часу
томи “Історичної Бібліотеки”, видаваної Олександром Барвінським, і до
курсів для неписьменних “Підручник долегкого і скорого виучення читати і
писати молодих і старих”, враз із потрібними до того приборами укладу
народного вчителя М.Константиновича, а для хорів, які також задумав
закладати між іммігрантами, збірник українських квартетів “Кобзар”
(виданий у Львові 1884 р.), випущені до того часу випуски “Бібліотеки
музикальної” (видаваної у той час кількома учнями львівської академічної
гімназії) й інші квартети, які кружляли у той час у відписах між
тодішньою українською громадою” [11, 234].

Що ж до навчальної книжки для дітей, зокрема читанок, то їх також у
перші десятиліття еміграції до Америки привозили з Галичини.

Про цей період життя українських переселенців у перші десятиліття ХХ ст.
і подвижницьку просвітницьку діяльність на освітньому полі о. Григорія
Грушки розповідає у своєму дослідженні-есе письменник Улас Самчук:

“І любив той добрячий, жартівливий отець своїх людей, допомагав їм чим
тільки міг, а головне ширив поміж ними книжки. Виписував те добро зі
старого краю, з “Просвіти”, з видавництв і розпихав, де тільки міг –
продавав, дарував, позичав…” [12, 46].

У Бразилії на початку ХХ ст. використовувалися такі букварі та читанки,
видані в “старому світі”:

Перший клас: Буквар А.Крушельницького,

Другий клас: друга Читанка А. Крушельницького,

Третій клас: третя Читанка А.Крушельницького,

Четвертий клас: третя Читанка С.Черкасенка.

Інші українознавчі предмети вивчали за підручниками І.Крип’якевича
(історія), С.Рудницького (географія), Бер Поля (природознавство) [13,
170].

Та незабаром у нових географічних і суспільних умовах Америки, куди
потрапили українські переселенці, підручники з рідного краю вже не могли
задовольняти українських дітей і їхніх батьків. Виникла гостра
необхідність створення власних читанок і навчальних книжок, які б
повніше враховували специфіку життя українства в західному зарубіжжі та
рівень національної свідомості українців.

Так, наприклад, В.Зінько у своїй насиченій багатьма документальними
фактами монографії “Рідна школа у Бразилії”, у матеріалі про історію
створення українських букварів-читанок у Бразилії на початку ХХ ст.
зазначав, “… що галицькі посібники не надаються до вжитку в
Бразилії… Тут нема берези, дуба тощо” [14, 171].

Аналогічною була ситуація і в США, де “наука відбувається на
старокрайових підручниках” і незвичайно применшує у дітей поступ у
науці. Діти раз-по-раз попадають на слова, котрих не розуміють і які
годі їм як слід втовкмачити, бо речей, які поодинокі слова означають,
вони ніколи не бачать, приміром, “село” або назви знарядь рільного
господарства, яких дитина міського фабричного або копальняного робітника
ніколи не бачила” [15, 253].

Закономірно, що така мовна ситуація стала поштовхом до підготовки
оригінальних навчальних книжок, які б враховували особливості оточуючого
світу.

Пізніше, вже в 40-і рр. ХХ ст., зміст підручників літератури ні з
Галичини, ні з Радянської України (це вже був один край із орієнтацією
на комуністичні цінності) тим більше не міг задовольняти потреб
українських школярів у західній діаспорі з причини різних ідеологічних
спрямувань у вихованні і навчанні. Радянський патріотизм та ідеали
вільної незалежної України не могли бути поєднаними в підручнику з
української літератури для українських дітей у вільному світі.

Таке становище з навчальною книжкою взагалі, і з української літератури
зокрема, штовхало педагогічну громадськість української діаспори на
створення власних підручників.

Отже, українським педагогам у діаспорі приходилося вирішувати у
навчальному процесі актуальні проблеми: мовну, ідеологічну і виховну. З
цими завданнями українська освіта в діаспорі успішно справилася.

Питання про перші підручники, видані в діаспорі для української школи,
побіжно розглянув у цитованій праці “Українська імміграція в Сполучених
Штатах Америки” Ю.Бачинський. Він висвітив ряд проблем, що виникали в
українців Америки на шляху до створення українцями в Америці власної
навчальної книжки.

Так, наприклад, про умови конкурсу, оголошеного серед українських громад
на написання кращих підручників-читанок в американських умовах життя для
парафіяльних шкіл українознавства, дослідник історії української
еміграції у США писав:

“Цей конкурс вимагав уже від обох підручників, щоби були пристосовані до
американських обставин і були укладені на взірець відповідних
англійських підручників, причім, однак, мали містити ще й короткі
відомості про старий край – з географії й історії України” [16, 255].

Характерними для українського шкільництва в країнах західної півкулі
(Канада, США, Бразилія, Аргентина, країни Західної Європи, Австралія та
ін.) після 2-ї світової стали спільні науково-методичні принципи і
підходи в організації навчально-виховного процесу та у створенні
підручників і посібників українознавчого змісту.

Так, в одному з перших післявоєнних підручників із літератури
“Українська читанка для VI-ї кляси народних шкіл” [17], надрукованої у
Зальцбургу (Австрія) у видавництві Петра Волиняка [18] “Нові Дні” для
навчання українських дітей, що знаходились із батьками у таборах для
переміщених осіб, містилися твори літературного і публіцистичного
характеру, які знайомили дітей з культурою, історією, народними звичаями
українців, а також розповідали про життєві шляхи видатних українських
письменників – І.Котляревського, Т.Шевченка, І.Франка, П.Куліша,
Б.Грінченка.

Підручник продовжував реалізовувати галицькі традиції
підручникотворення: основним принципом добору творів для вивчення була
їхня патріотична спрямованість, прагнення укладача представити, крім
класиків, широке коло талановитих українських письменників, зокрема
таких, як Я.Головацький, С.Воробкевич, О.Олесь, В.Самій-ленко,
В.Барагура, Б.-І.Антонич, С.Черкасенко, М.Черняв-ський, Б.Лепкий,
А.Крушельницький, М.Філянський, Р.За-вадович та ін.

До читанки включено твори іноземних письменників Г.Х.Андерсена, братів
Грімм, Едмонд де-Амічес та ін. До кожного тексту подається методичний
апарат – запитання до прочитаного. Також наведено твори релігійного
змісту, зокрема молитва Мир.Петрова “Добрий Боже”, вірш М.Колодяжинської
“Христос воскрес”. У підручнику були відсутні твори радянських
письменників.

Часто підручники з літератури, укладені в одній країні, застосовуються
для навчання українських дітей в інших. Так, наприклад, читанки педагога
Марії Дейко з Австралії (видані в Англії) активно використовуються як у
самій Австралії, так і в США та Канаді. Читанки І.Боднарчука, укладені
для українських дітей Канади, вивчаються у Бразилії і в Сполучених
Штатах Америки, а також в українських суботніх школах Західної Європи.
Видавалися ж вони Шкільною Радою у Нью-Йорку.

Один із активних авторів і видавців ряду читанок і підручників із
літератури в Канаді П.Волиняк вважав необхідним знайомити українських
дітей із основами рідної мови, з кращими творами української літератури,
історією, фольклором, частково з географією, власне з українознавством.
Зокрема про навчально-виховні засади своєї читанки для 3 класу “Київ”
для вчителів-словесників і батьків він писав: “Укладаючи цю читанку, я
ставив такі завдання: 1. доступність текстів для дітей, 2.
різноманітність тематики, щоб дати найбільшу кількість слів, 3.
різноманітність авторів – від клясиків до сучасних письменників з
України і з еміграції, 4. територіяльна різноманітність тем, щоб дати
дитині уяву не про якусь одну частину України, а про її цілість. Тут я
свідомо наголошую матеріяли з східньої України (Донбас), і півдня її
(Крим, Озівське море), ураховуючи, що з цими частинами України не
обізнані не тільки учні, а й багато еміграційних вчителів” [19, 109].

Щодо ідеологічних засад своїх навчальних книжок, то П.Волиняк повідомляв
для вчителів і батьків: “Обов’язок учителя провести з учнями відповідну
розмову і використати назву, скажемо, Сталіне, Ворошиловград чи
Кіровоград – для протибільшовицької і протиросійської пропаганди” [20,
109].

Протягом десятиліть, після 2-ї світової війни, в західному українському
зарубіжжі було створено ряд підручників із літератури для середньої
школи. Найбільш відомими їх авторами стали педагоги І.Боднарчук,
М.Дейко, П.Волиняк, К.Кисілевський, В.Радзикевич, М.Овчаренко,
Д.Нитченко, Є.Федоренко, С.Гаєвська, Ю.Любінецький та ін. Їхні
підручники десятками років вивчаються українськими дітьми в США, Канаді,
Бразилії, Аргентині, у країнах Західної Європи та Австралії.

Деякі підручники видавались у зарубіжжі без вказівок на авторство. Вони
були витвором колективної праці педагогів.

Навчальну літературу, видану нью-йоркською “Рідною школою”, можна
зустріти практично в усіх країнах західної півкулі, де мешкають українці
і де діють українські школи. У 90-х рр. ці книжки стали з’являтись і в
Україні у вигляді подарунків для шкіл від діаспори.

Основними центрами видань підручників для українських дітей стали
Філадельфія, Нью-Йорк, Баунд-Брук (США), Торонто (Канада) та інші міста,
де утворились розвинені науково-методичні центрі.

Аналіз найбільш поширених у західній діаспорі підручників,
рекомендованих Шкільною Радою у Нью-Йорку, свідчить, що до змісту
навчальної книжки з читання у початкових класах [21], з літератури для
середніх [22] і старших класів [23], до хрестоматій [24] входять
високохудожні твори класиків української літератури і сучасних
талановитих українських авторів, фактично невідомих українському
радянському літературознавству і читачам в Україні до початку 90-х рр.
ХХ ст., і, зрозуміло, твори яких у школах радянської України не
вивчались. Це, зокрема, літературні здобутки таких письменників, як
Роман Купчинський, Богдан Кравців, Олена Теліга, Олег Ольжич, Докія
Гуменна, Наталена Королева, Улас Самчук, Іван Багряний, Євген Маланюк,
Дмитро Чуб, Яр Славутич, Леонід Полтава, Олекса Кобець, Роман Завадович,
Леся Храплива та ін.

Для учнів старших класів посібником із літератури стала навчальна книжка
Дмитра Чуба “Елементи теорії літератури” [25]. Також було надруковано
кілька посібників із історії і теорії методики літератури [26].

З творів українських радянських письменників для читанок і підручників
вибирались тексти, позбавлені ідеологічної кон’юнктури, уславлення
комуністичного режиму тощо. Звичайно, коло цих письменників було
надзвичайно вузьким: воно включало із радянського літературного процесу
30-80-х рр. лише ранню творчість Павла Тичини та Максима Рильського,
деякі вірші Володимира Сосюри і невеликі уривки із творів Юрія
Яновського. З дитячих письменників у читанках можна зустріти твори
Н.Забіли, інколи – О.Іваненко та О.Копиленка.

Творів жодного радянського письменника не використано у читанці для
третього класу (Нью-Йорк, Б. а., 1966 р.) і в читанці М.Дейко “Про що
тирса шелестіла” (1977 р.). Винятком є один твір О.Іваненко (вірш
“Пригоди з автобусом”) у читанці К.Кисілевського “Українська читанка для
V року” (1958 р.) та вірша В.Сосюри “Любіть Україну” у читанці того ж
автора для VI року навчання (1967 р.). Теж саме можна сказати і про
читанку М.Овчаренко “Золоті ворота”, видану вже у 90-х рр. ХХ ст.

Проблеми змісту шкільного підручника гостро хвилювали й керівництво
українськими православними парафіяльними школами в США,
науково-методичним центром яких стала Шкільна Рада Української
Православної Церкви (Баунд-Брук). У квартальнику ради “Наша школа”
висувались такі актуальні загальнодидактичні рекомендації (60-і роки ХХ
ст. – В.О.) щодо нових навчальних книжок, потрібних для української
школи в діаспорі, які б:

“1. давали конкретні і ясні відповіді на всі питання навчальних програм;

2. були українсько-православними за своєю виховно-освітньою
спрямованістю;

3. стояли на сучасному науковому рівні даної галузі науки;

4. мали послідовний виклад змісту навчального матеріалу;

5. мали виклад навчальної дисципліни відповідно до програм, вимог
загальної дидактики і методики даної дисципліни;

6. були за своїм характером матеріалу розрахованими на міських дітей;

7. були розраховані на психологічну і культурну двокомплектність
(українську і американську) наших дітей;

8. були з чітко зформульованими правилами і визначеннями;

9. були добре зовнішньо оформлені – поділ на розділи, підрозділи, різні
шрифти, добрий папір, добрі ілюстрації та ін.” [27, 4].

На сторінках цього часопису зустрічаються й інші критичні судження щодо
вимог до підручника, зокрема з української літератури в діаспорі і в
радянській Україні. Так, постійний дописувач до квартальника “Наша
школа” педагог Варвара Діберт у цьому зв’язку пише:

“Добрі підручники повинні б дати учителеві досить матеріялу для
списування (один з методів навчання письма – В.О.), але, на жаль, такі
підручники, видані на еміграції, не досконалі. Підручники ж, що їх
випускається на Україні, хоч з методичного боку подають матеріял добре,
але сам той матеріал так насичений дешевою комуністичною пропагандою, що
абсолютно не надається для вжитку в школах вільного світу, та й мова та
правопис за останні роки, в зв’язку з директивами до злиття націй
навколо “старшого брата”, відійшли від признаних нами норм академічного
правопису, що був ухвалений 1929 року” [28, 7].

Основні принципи добору творів для вивчення у середніх класах у
післяслові до підручника з української літератури розкриває
В.Радзикевич, один із авторів навчальної книжки:

“Після другої світової війни, – пише він, – коли вся Україна опинилася
під владою московських большевиків, українська література має можність
вільно розвиватися тільки в країнах вільного світу. На українських
землях письменники за кожну вільну думку й за кожне вільне слово мусять
каятися, якщо хочуть вдержатися при житті. Вільна українська літературна
творчість розвивається, на щастя, в вільному світі: в З’єднаних Державах
Америки, в Канаді, в країнах південної Америки, в Німеччині, Англії,
Франції, Еспанії, Італії й Австралії, куди еміґрувало багато визначних
письменників. Виринули також нові, молоді таланти. Всі вони продовжують
традиції української національної літератури, їхня творчість іде
назустріч ясним хвилинам, в’яже українську минувшину з ясними хвилинами
майбутності, коли український нарід заживе вільним життям у своїй
власній, від нікого незалежній Державі” [29, 152].

Отже, українська педагогічна думка в діаспорі взагалі й автори
підручників зокрема свідомо орієнтуються на українську класику, на
сучасні високоморальні твори, сповнені патріотизму. Українська
національна ідея стала основним критерієм у доборі творів для вивчення,
не залишаючи місця творам письменників-угодників, уніфікованій
радянській літературі.

Критикуючи більшовицький виховний ідеал і вважаючи його неприйнятним для
українського виховання, професор Вільного Українського Університету
(Мюнхен) Г.Ващенко писав: “В умовах большевицького терору в письменників
взагалі виробився езопівський стиль, завдяки чому іноді трудно з
певністю сказати, які думки письменник висловлює щиро, а якими тільки
підроблюється під большевиків. Зрозуміло, що це дуже знижує вартість
літературних творів, а тим більше їх виховне значення. Тому, на нашу
думку, треба з великою обережністю ширити твори підсовєтських
письменників серед українського суспільства, особливо серед української
молоді” [30, 21].

Треба наголосити, що українська діаспора, мабуть, як одна з небагатьох у
західному світі, десятиліттями віддано плекає рідне слово. Старші
покоління прагнуть передати молодшим історію та культуру народу і перш
за все рідну мову та літературу як основні шкільні українознавчі
дисципліни. Особливо загострився саме такий погляд на призначення усіх
предметів після закінчення 2-ї світової війни, коли десятки тисяч палких
українських патріотів змушені були покинути рідну землю і виїхати на
захід.

Українознавство як шкільна наука через вивчення мови, літератури,
історії та географії дає знання про далекий рідний край. Ці знання
увійшли в підручники з літератури для середніх класів, у старших класах
переважає матеріал історико-літературного характеру, викладений
відповідно до традицій хронології українського літературознавства.

За висловом відомого українського педагога у США Людмили Надії
Хойнацької, школа українознавства “передає… знання учневі про свою
спадщину, розбуджує любов до свого рідного, поширює знання про духовні
вартості українського народу і його мову, пошану до України, церкви,
свого обряду і школи” [31, 18].

Отже, школа українознавства стала основним навчальним закладом українців
у західній півкулі, саме тут діти емігрантів здобували і здобувають
знання з української мови, літератури, історії і культури рідного
народу. Переважно ці школи мають 36 навчальних субот на рік у кожному
класі. Часто до планів навчання включається релігієзнавство для
православних і греко-католицьких віруючих. Школами опікуються українські
громадські організації “Просвіта”, “Самопоміч”, Українська католицька і
Православна церкви, які підтримують їх фінансово, дають нагороди на
різні учнівські конкурси.

Інколи навчання у суботніх школах не обмежується українознавчими
загальноприйнятими предметами. Так, у Свято-Миколаївській школі у
Торонто (Канада) окрему увагу приділяють вивченню української поезії ХХ
ст., історії українських поселень у Канаді, культурно-мистецьким
здобуткам української діаспори тощо [32, 34].

До читанок для початкових і середніх класів в західній діаспорі широко
включались і включаються історико-публіцистичні нариси високого
патріотичного пафосу таких авторів, як Антон Лотоцький, Іван
Крип’якевич, і маловідомих письменників чи публіцистів, але переконливих
оповідачів про Визвольні Змагання українського народу. Це, наприклад,
нариси про лицарів Крут Ївги Шугай, спогади про бурхливі героїчні
епізоди із бойових дій українського козацтва Михайла Марченка, розповідь
про героїв Базару Михайла Павлюка (у підручнику Марії Дейко “Про що
тирса шелестіла. П’ята читанка після букваря”); художньо-публіцистичні
розповіді про митрополита Андрея Шептицького, про історію створення у
Галичині відділів Українських Січових Стрільців, про підпільну боротьбу
Української Повстанської Армії з ворогами українського народу тощо
(див., напр., М.Овчаренко “Золоті Ворота”, 1992 р.).

У читанках для середніх класів використовуються твори про запорізьке
козацтво. Важливе місце у них посідає тема християнства: дітям подаються
основи християнської віри, зміст християнських вірувань і свят. У
підручниках представлено усну народну творчість, оповіді про природу
України, про пори року тощо.

Таким чином, підручники з літератури в західній діаспорі для середнього
шкільного віку, вирішуючи перш за все українознавчі завдання, спрямовані
на виховання патріотів України на кращих творах української класики і
сучасних українських письменників.

Складання та вдосконалення підручників із літератури в західному світі
виявило ряд проблем, які вирішувалися українською педагогічною
громадськістю та їх укладачами. Це – проблеми мовної адаптації
підручників для українських дітей в іншомовному світі, плекання
українських духовних цінностей, з’ясування місця й ролі теоретичних
знань та включення до дидактичного апарату завдань для активізації
пізнавальної діяльності школярів.

Проблеми мовної адаптації підручників з літератури для українських дітей
в іншомовному світі. Одна з проблем, яку вирішують укладачі підручників
у західній діаспорі, стосується доступності мови художніх творів та
дидактичного апарату в умовах іншомовного оточення. Українська мова
поступово змушена була пересуватися на друге за значенням місце у
спілкуванні і поступатися мовам країн (в основному – англійській), де
проживають українці. Отже, для читанок і підручників із літератури
загострилась проблема мовної адаптації виучуваних текстів. У зв’язку з
цим скорочується основний літературно-інформаційний матеріал, додаються
пояснення незрозумілих слів та спеціальні українсько-англійські
словнички. У читанці і підручнику з літератури важливе місце почав
займати граматичний матеріал, який в деяких навчальних книжках
пропонується для вивчення паралельно з літературними текстами.

Боротьба за адекватне сприймання дітьми написаного в книжках виявилася
важливою методичною проблемою у підходах до принципів укладання
підручників.

Першим методистом-науковцем, який професійно підійшов до цієї мовної
проблеми, була український педагог Марія Дейко з Австралії.
Спостерігаючи за умовами перебування української дитини в
неукраїномовному оточенні, М.Дейко прийшла до висновку: “Двомовність
переважної більшості українських дітей на еміграції – незаперечний факт.
Це ставить перед нашою Рідною школою вимогу переглянути методи
викладання й уживані в школі підручники та шукати найлегших шляхів
якнайскоріше збагатити мізерний лексикон, з яким діти приходять до
школи” [33, 71].

М.Дейко бачила, що діти краще розуміють англійську мову, ніж свою рідну,
оскільки вони вчаться англійською мовою в державних школах п’ять днів на
тиждень, а в рідній суботній школі лише один день.

Критично переосмисливши попередній досвід навчання у суботніх школах, а
також переглянувши принципи укладання підручників для початкової і
середньої школи на основі “методики цілих слів”, М.Дейко обирає нові
підходи до навчання грамоти українських дітей, застосовуючи
аналітико-синтетичний метод, що, як вважає педагог, для української мови
є далеко природнішим і легшим. Це допомагає швидко виробляти належну
техніку читання й писання. І не тільки на початках навчання мови і
літератури, але й у середніх класах.

У своїй методиці М.Дейко використала досвід англійських філологів у
навчанні дітей другій мові, де основною метою був розвиток навичок
розмовної мови. “Ця метода, – писала М.Дейко, – вироблена англійцями,
має за основу напівмеханічне, багаторазове усне хорове повторення
однотипних мовних комбінацій, аж поки вони не стануть автоматичними.
Шлях той довгий і тяжкий, але єдиний. Втіхою є те, що цей шлях
природний, бо так навчається мови дитина від своєї матері: способом
безконечних повторень тих самих мовних комбінацій” [34, c.10].

Протягом 60-70-х рр. М.Дейко написала і видала кілька навчальних книжок
для початкового і середнього шкільного віку, починаючи від “Букваря”, і
продовжуючи читанками “Рідне слово. Перша читанка після букваря”,
“Волошки. Друга читанка”, “Рідний край. Читанка третя”, “Євшан-зілля.
Четверта читанка”, “Про що тирса шелестіла. П’ята читанка”.

У підручниках М.Дейко простежується прямий зв’язок процесу читання
художніх та публіцистично-художніх текстів з граматичною частиною
книжки, в якій до кожної навчальної теми подаються завдання не тільки до
змісту прочитаного, але й до лексики окремих слів та до системи інших
запитань і завдань мовно-граматичного характеру.

Так, після прочитання дітьми оповідання Марка Вовчка “Степовий гість” у
підручнику “Євшан-зілля” (п’ята читанка після букваря) дається ряд
завдань такого змісту:

1. Запам’ятати й записати слова, взяті з тексту.

Наприклад: думка, шепотіти, стукати та ін.

2. Запитання до змісту оповідання.

Наприклад: У кого на хуторі зібралися гості? Чому господар і гості були
невеселі? Хто постукав у віконце?

3. Завдання з мовними вправами, які відсилають учнів у другу частину
підручника. Так, до оповідання “Степовий гість” пропонуються мовна
вправа 14-та, граматична вправа 14-та і завдання утворити гніздо до
слова “бити”.

Таким чином, педагог М.Дейко поєднала у своїй методиці вивчення
української літератури з мовно-граматичним матеріалом для активного
сприймання рідної мови українською дитиною в умовах чужомовного
оточення.

Про позитивні наслідки такого підходу у навчанні дітей рідному слову
переконливо говорять відгуки в українській пресі західної діаспори. Так,
зокрема, в “Свободі”, найстарішій українській американській газеті,
читанкам М.Дейко давалася така оцінка:

“…це одна з найбільш реальних відповідей на запитання характеру “Що
робити?”, щоб діти знали і любили українську мову, живучи в Англії,
Австралії, Канаді і Америці. Її читанка не лише допоможе і заохотить
дитину вивчати мову великого українського народу, але й навчить дітей ще
й любити народ, дарма, що він за морями, за горами, а це – найважливіше
у вихованні наших дітей і молоді в дусі двох культур, тобто в дусі ще
більш повноцінних громадян своїх країн” (“Свобода”, 24.03.1958 р.) [35].

Про читанку М.Дейко “Рідне слово”, першу читанку-підручник після
букваря, рецензент писав: “Рідне слово” подумане як підручник для
другого року навчання української мови дітей, що виростають у
неукраїнському середовищі. Тому-то в підручнику авторка послідовно
впроваджує щораз нові слова, що їх діти повинні собі засвоїти. Включено
також вказівки для вчителя, як користуватись підручником. Щоб осягнути
максимум ефективності, “Рідне слово” треба уживати як першу книжку серії
підручників, побудованих на тому самому зложенні – що наші діти мусять
вивчати українську мову в першу чергу в слові” (“Наше життя”,
Філадельфія, США, жовтень, 1970 р.).

У ряді інших відгуків підкреслювалася також важливість вивчення рідного
слова за методикою М.Дейко в початкових і середніх класах. Отже, підхід
до рідної мови як до другої виправдовував методику М.Дейко в укладанні
навчальної книжки для початкових і середніх класів.

Таким чином, українська школа – школа українознавства – одержала науково
обґрунтовані і адаптовані для української дитини в західній діаспорі (в
основному англомовній) читанку і підручник із літературного читання для
початкових і середніх класів. Вони органічно поєднали в собі процес
вивчення літератури і мови, спираючись на аналітико-синтетичний метод
вивчення української мови як другої.

Цим навчальним книгам притаманний патріотичний виховний пафос як у
пропонованих для читання текстах, так і в змісті дидактичного матеріалу.

Процес адаптації текстів у підручниках із літератури для учнів середніх
і старших класів в західній діаспорі позначився і на інших типах
навчальних книжок початкової і середньої ланки освіти.

Так, автори-укладачі “Третьої читанки” (Нью-Йорк, 1966 р.) прагнули
максимально забезпечити підручник різноманітним довідковим і тлумачним
матеріалом, поєднуючи процес роботи над змістом художніх і
публіцистичних текстів із вивченням основ української граматики.

Поруч із завданнями, які допомагали розкрити зміст того чи іншого
виучуваного твору чи художньо-публіцистичного нарису, лексичне значення
окремих слів і понять, давалися мовно-граматині вправи. Так, у цій
читанці після ознайомлення учнів із оповіданням М.Ломаницького “Ведмежа
пригода” дається ряд таких пояснень:

“Говерля – найвища гора в Карпатах на Гуцульщині; полонина – на верхах
гір положені пасовиська, де пасуться вівці і корови;

стая, стаї, стаєю – будиночок для вівчарів;

плай, плаю, плаєм – стежка в горах;

ялиця, ялиці, ялицею – рід шпилькового дерева” [36, 118].

До вірша “Три сотні під Крутами” В.Завадовича подається система запитань
змістового значення:

“В якому році був бій під Крутами?

Що сталося того року в Києві?

Скільки студентів загинуло за українську державу?

Як згадують їх нині?” [37, 80].

У підручнику є кілька розділів на закріплення маловідомих або й
невідомих слів – “Повторення словництва” та “Вправи в писанні й уживанні
слів”. У кінці посібника в розділі “Словникові вправи ” для закріплення
за алфавітом подаються раніше засвоєні слова. Як і в підручниках
М.Дейко, граматичні вправи виконуються у процесі читання й аналізу
художнього чи публіцистичного твору.

Різноманітні вправи, цікаві завдання, насиченість текстів читанки
українознавчими фактами активізують пізнавальну діяльність дітей,
допомагають опанувати лексичний склад української мови та запам’ятати її
граматичний лад.

З плином часу, зі змінами концепцій навчання, під тиском асиміляційних
процесів, у середовищі українців західного світу гостро постали питання
про інтенсифікацію вивчення української мови українськими дітьми з метою
збереження національної ідентичності і плекання національних цінностей у
країнах поселення. У кінці-80-х-на початку 90-х рр. ХХ ст. у Канаді
педагогом О.Білаш було розроблено програму “Нова” для інтенсивного
вивчення української мови як другої, чужої. Кардинально важливим тут є
те, що вивчення української мови відбувається на уроках у межах тижневої
канадської двомовної (українського-англійської) школи [38]. Отже, дітям
не доводиться перевантажуватись, а батькам і вчителям займатись
надмірною експлуатацією патріотичних почуттів вихованців щодо
необхідності вивчення, як не парадоксально, тепер уже нерідної для
більшості з них мови.

Основними науково-методичними засадами цієї програми стали ідеї про те,
що:

– це вперше розроблена методика навчання української мови
неукраїномовних дітей;

– усне мовлення забезпечує певний словниковий лексичний запас, стає
основою для засвоєння писання і читання, “суспільних студій” українською
мовою;

– до вивчення беруться виключно цікаві і важливі для дітей теми перш за
все з оточуючого життя, а також з українознавчої тематики;

– для розвитку зв’язного мовлення дітям пропонується серія книжок із
короткими цікавими й багато ілюстрованими розповідями;

– у навчанні активно використовується ігровий підхід, розв’язування
ребусів, активні діалоги, співи тощо.

За таких умов навчання стає цікавим і захоплюючим. Програма розрахована
з першого до шостого року навчання [39, 10-11].

Питання, яким чином така методика впливатиме на вивчення української
літератури та на зміст підручників, на сьогодні залишається відкритим.
Разом із тим стає зрозуміло, що широке застосування методики вивчення
української мови за програмою “Нова” може спричинити і зміни в змісті
підручників із української літератури та й усіх українознавчих
предметів, що вивчаються в українських школах західної діаспори.

Отже, у кінці ХХ ст. визначилася тенденція до опанування школярами
українознавчими предметами не тільки через українське, але й англійське
слово. Виникає гостра колізія: процес американської асиміляції нестримно
наступає, а прагнення плекати рідну культури не затухає. Таке явище
спостерігається не лише в Канаді, але й в іншим місцях компактного
проживання українців. Власне саме такі причини штовхнули М.Дейко на
створення читанок, розрахованих на вивчення української мови через
англійське слово.

Аналогічну ситуацію в лондонській школі українознавства спостерігав Ю.
Покальчук. Він писав, що з десяти класів цієї школи один клас був
англомовним. Там вчились діти, “які з різних причин не розмовляють вдома
по-українському, але їхні батьки хотіли б, аби ці діти дістали певні
знання про Україну і по можливості вивчили хоч трішки й мову рідну” [40,
70]. У 1995 р. автор цієї монографії мав можливість відвідати українську
суботню школу ім. Т.Шев-ченка у Вашингтоні, де серед молодших класів
були такі, в яких українознавчі предмети викладались англійською мовою.
Яким буде зміст навчання у цих класах через кілька років – чітко не
проглядається. Залишається недослідженим і питання про підручники з
української літератури: будуть вони україномовними чи англомовними. Тут
логічно виникає питання: чи буде таке навчання власне українським, а
підручник із рідної літератури – українським?

Очевидним видається тільки одне, що вченим і методистам треба
враховувати наперед такі обставини і мати на перспективу різні варіанти
навчальних книжок, і зокрема з української літератури.

Підручники з літератури і плекання українських духовних цінностей в
західній діаспорі. Однією з глобальних проблем, яка найбільше хвилює
українську школу протягом десятиріч в західній діаспорі, є інтеграція
українців в американське суспільство при збереженні ними власних
національних цінностей.

Українська громадськість бачила необхідність активного ставлення до
американських цінностей і їхнього зіставлення з рідними українськими
цінностями не лише у шкільному навчанні. Великі надії на збереження
власної культури покладалися на художнє слово, яке здатне було, на думку
представників громадськості і публіцистів, створити внутрішні комфортні
умови для проживання в іншомовному середовищі.

Так, зокрема, у доповіді В.Голубничого на підготовчій сесії до Світового
Конгресу Українців 30 березня 1964 р. пролунала цікава пропозиція щодо
розширення тематичного обрію творчості українських письменників із метою
його наближення до навколишнього життя, до нових умов українського
зарубіжжя. Доповідач пропонував: “…вже настав час, коли нашим
письменникам слід би більше писати творів із місцевою тематикою – твори
про Америку й Канаду, про еміграцію тощо. Я не скажу, що ця тематика
повинна переважати в нашій літературі, а тільки кажу, що її треба
більше, ніж є. Бо поруч з творами з такою тематикою, очевидно,
читатимуться ліпше й твори з українською тематикою” [41, 36].

Так, очевидний здоровий глузд і прагнення створити для українців
внутрішню комфортність в американсько-канадському суспільстві викликало
цю пропозицію. Крім того, автор доповіді передбачав, що саме таке
розширення тематики буде цікавим і для читачів в Україні.

Реалії життя в американському (канадському, бразильському,
австралійському та ін.) суспільстві, фактична периферійність українських
духовних цінностей у ньому змушують громадськість шукати ефективних
шляхів передачі духовних цінностей свого народу новим поколінням
українських школярів. Звичайно, українська школа зацікавлена перш за все
у виборі учнями-українцями суспільних ідеалів саме українського народу.
На це, як відомо, спрямоване викладання предметів у школах
українознавства, зміст підручників і посібників. При цьому необхідно
мати на увазі, що українська педагогіка традиційно виростає з
європейського гуманізму, педагогічних засад Я.Коменського, Й.Песталоцці,
Ж.-Ж.Руссо, Г.Сковороди та ін. [42], а сучасна американська школа
сьогодні орієнтується на новітні цінності постіндрустріального
суспільства, на розвиток у вихованців життєвого прагматизму.

Перед українськими педагогами у цьому зв’язку постає кілька проблем,
викликаних:

– по-перше, нетотожністю американських духовних цінностей, спрямованих
на негайне задоволення життєвих потреб, а також вікових ідеалів
українського суспільного життя, скерованих на жертовність в ім’я народу,
його мови, культури тощо;

– по-друге, тим, що вчитель школи українознавства змушений зважувати не
тільки на різницю суспільних ідеалів і цінностей українства й
американського суспільства, але й враховувати прагматичний характер
педагогіки сучасної американської школи, де діти-українці вчаться
протягом тижня.

Перераховані проблеми вимагають певної корекції навчально-виховного
процесу, у побудові такої навчальної книжки, яка б враховувала
вищевикладені обставини.

Українська громадськість і рідна школа прагнуть зберігати в душах своїх
вихованців суспільні ідеали українського народу, повагу до землі
предків, до української культури.

Зрозуміло, що найбільша відповідальність у вирішенні проблеми вибору
українських духовних цінностей покладається в школі на вчителя
української літератури, бо художня література, як відомо, передає в
образній емоційнозабарвленій формі у просторі і часі суспільні ідеали
українського народу, уявлення про українську людину, її характер,
менталітет, культуру тощо.

Як же проблема вибору українських національних цінностей вирішується в
підручниках із літератури у середніх і старших класах шкіл
українознавства?

Зауважимо, що методи і прийоми орієнтації української молоді на духовні
цінності українського народу ми умовно поділяємо на активні й
інтерактивні [43]. До активних, які ми в основному вже розглянули вище,
відносимо відбір для вивчення кращих творів українських письменників,
спрямованість дидактичного апарату підручників на активне пізнання
національних цінностей; орієнтацію учнів на українську художню книжку
для самостійного читання, а також відповідну мовну адаптацію текстів
підручників, включення у навчальний процес англійської мови (тлумачення
у підручниках слів, включення в підручники елементів перекладних і
тлумачних словників тощо).

Ряд читанок навіть до останніх десятиліть ХХ ст. залишається спрямованим
лише на розкриття українських духовних цінностей (героїчна історія
народу, видатні історичні постаті, звичаї та обряди тощо) без методичної
реалізації ідеї співвідношення цих цінностей із західними. Тобто в них
проблема вибору переноситься за межі навчальних книжок і занять у школі,
що ми умовно визначили як активний метод пізнання і засвоєння власної
культури.

До інтерактивних методів і прийомів ми відносимо такі, що діють на учнів
опосередковано, прямо не нав’язуючи їм думки педагогів чи укладачів
читанок і підручників. Вони скеровують учнів-українців до формування
внутрішніх сталих переконань, допомагають вибору українських духовних
цінностей в умовах американської дійсності через аналітико-синтетичну
розумову діяльність.

Аналіз читанок і підручників із літератури для середніх класів, де
дидактизм є провідним у навчанні і вихованні, свідчить, що інтерактивні
завдання спрямовуються на: а) пізнання оточуючої дійсності через
національно пробуджувану свідомість, б) зіставлення українських духовних
цінностей із західними, в) відстоювання ідеї співіснування українських
цінностей із західними американськими. У цьому зв’язку особливого
значення набуває реалізація основоположного принципу педагогіки –
принципу зв’язку навчання з життям, з оточуючою дійсністю.

Цій меті у підручниках слугують нариси і художні твори, в яких
розкривається побут і життя українців в країнах заходу; запитання і
завдання, з допомогою яких порівнюються українські цінності з
американськими (чи з духовними цінностями інших суспільств, в яких
перебувають українці), окремі тексти-звертання до українського учнівства
з метою визначення ними свого місця в неукраїнському суспільстві тощо.

Слід мати на увазі, що не відразу в читанках і в підручниках із
літератури у 40-50-х роках ХХ ст., після другої хвилі переселення
українців у західний світ, з’являється підбір художніх творів і
матеріалів, спрямованих на опанування українських духовних цінностей в
умовах вибору.

У кінці 50-х рр. минулого століття, ймовірно, через усвідомлення того
факту, що Україна ще не скоро може стати вільною і незалежною, а
українським переселенцям ще довгий час прийдеться жити на чужині,
проблема вибору духовних цінностей в умовах перебування у чужому світі
стала висуватися на перше місце в навчальній літературі.

У читанках і підручниках з’явились елементи інтерактивних методів і
прийомів ознайомлення дітей із оточуючим світом. Їхній зміст став
наближатися до учнівського життя в іншомовному оточенні. Наприклад, у
“Третій читанці” (Нью-Йорк, 1966 р.) укладачі прагнули показати дітям
їхній оточуючий світ з українськими речами, символами, обрядами і
звичаями у поєднанні з американським способом життя. Так, у граматичній
вправі до вірша “Перед іконою Божої матері” розкривається значення слова
“учитель” у такий спосіб: “Учитель учить нас української мови. Мати
говорить по-українськи. Батько розмовляє зо мною українською мовою. В
школі вчать нас англійської мови”. А до теми “У вересні” у поясненнях
додається: “У вересні починається шкільна наука в Америці, Канаді та в
Європі”. Нарис “У свято під час дощу” розкриває особливості
американської природи: “В Америці осінь дуже мальовнича, особливо в
лісах, де різноманітні кольори листя дерев радують очі глядачів…”

Актуальним є введення до підручника глибоко символічного вірша
І.Савицької “Квіти з України”, де стверджується, що квіти, привезені з
рідної Батьківщини, можуть цвісти і в Америці:

“Хто лиш гляне, той зрадіє,

Сонечко крізь віти гріє.

Щастя в наш садочок лине,

Це ж бо квіти з України”.

Головна ідея вірша переконує дітей, що українська людина може жити в
Америці, зберігаючи свої народні звичаї, свою національну культуру в
іншомовному світі.

Складнішою виявляється ситуація у старших класах середньої школи, де для
вивчення все більше і більше пропонується художніх текстів, а
публіцистичні оповіді про рідний край зводяться до мінімуму. Тут головна
увага приділяється завданням на опанування знань із теорії та історії
літератури.

Прикладом застосування інтерактивних методів для позитивної орієнтації
на національні цінності в умовах американської дійсності можуть
слугувати читанки-підручники і хрестоматії К.Кисілевського та інших
авторів-укладачів.

Серед запитань і завдань для учнів К.Кисілевський включає такі, що
активізують розум дитини на пізнання українських цінностей на
американському континенті, в умовах іншої пануючої культури. Так, у
невеличкому нарисі Лесі Храпливої “В американській школі” у підручнику з
української літератури для 5 класу (Нью-Йорк, 1958 р.) розповідається
про американську англійську тижневу школу, де вчаться діти з різних
країн світу. На прохання вчителя кожен із них розповідає про свою
країну, з якої прибув. Глибокої поваги до землі своїх предків сповнена
розповідь юнака Миколи з України:

“- А ти, Миколо, що нам скажеш? – спитав учитель. – Ти, здається,
росіянин.

– Ні, пане! Я не росіянин, я українець! – рішуче та виразно відповів
Микола.

– Добре, але ж Україна – це частина Росії, отже, це те саме.

– Ні, пане! Українці мають свою окрему мову, свою історію, визначних
людей і живуть інакше, як росіяни.

– Але окремої держави ніколи не мали?!

– Мали. Ще тисяча років тому мали ми власну державу під владою князів:
Ігоря, Святослава, Володимира Великого, Ярослава Мудрого та інших. А
потім, приблизно триста років тому, гетьман Богдан Хмельницький відновив
Українську Державу, але після 140 років її існування московські царі
поневолили її…”

Патріотичним пафосом пройнятий нарис Ніни Мудрик-Мриц “Для Рідного
Краю”, де ця тема виявляється дещо в іншому ракурсі: герой оповідання,
сирота з України, не тільки відчуває себе українцем в американському
світі, але й прагне присвятити своє життя служінню рідному народу,
Українській державі.

Учні, читаючи цей твір, мають переконатися, що українець не тільки може
вижити в американському світі, але й бути патріотом далекої України,
працювати для її щастя.

Для закріплення школярами пріоритету національних цінностей та
усвідомлення їхньої суспільної вартості в умовах вибору до читанок
К.Кисілевським включено запитання і, наприклад, такі:

“Чому Україна називається нашою батьківщиною?

Чому ми називаємо Америку (Канаду, Австралію, Аргентіну) нашою другою
батьківщиною?

Скільки усіх українців у світі?

У скільки раз більші від України Злучені Держави Америки?

Скільки українців живе у США і Канаді? Чим займаються українські
іммігранти в нових країнах?

Що лучить нас із Рідним Краєм?”

Отже, дітям пропонується модель поведінки національно свідомого
українця, який зберігає свої національні цінності, свою національну
свідомість в умовах неукраїнського оточення.

Очевидно, одним із шляхів реалізації педагогічного принципу зв’язку з
життям є включення до підручників відомостей про український
літературний процес у західному українському зарубіжжі, зокрема в
Америці, де, як відомо, з кінця 40-х рр. минулого століття, після
закінчення 2-ї світової війни, почала формуватися творчість багатьох
відомих сьогодні українських майстрів художнього слова. К.Кисілевський
вводить для вивчення в середніх і старших класах твори українських
письменників західної діаспори. Так, поруч із творчими здобутками
славетних класиків української літератури І.Котляревського,
Г.Квітки-Основ’яненка, Т.Шевченка, Лесі Українки та ін. з’являються
вірші та оповідання Р.Купчинського, С.Парфанович, О.Тарнавсь-кого,
Л.Мосендза, Ю.Клена, Є.Маланюка, Б.Кравціва, У.Самчука, Д.Гуменної,
Івана Багряного, Л.Храпливої, І.Савицької та ін.

Така практика у вивченні літератури поширюється й на читанки
І.Боднарчука, М.Дейко, М.Овчаренко, Ю.Любінецького та інших авторів
навчальних книжок із літератури. Процес залучення до вивчення творів
письменників діаспори розширюється, з’являються такі нові імена, як
Леонід Полтава, О.Кобець, Яр Славутич, Дмитро Чуб, Р.Завадович, Г.Журба,
Й.Позичанюк (Шугай), М.Щербак, Лев Орлигора, О.Тарнавський та ін.

Такий підхід у доборі творів для вивчення активізує увагу школярів до
українського літературного життя в діаспорі. Відбувається пізнання
учнями українського мистецького процесу в Америці, усвідомлюється
значущість внеску письменників діаспори в українську літературу, і
поглиблюється зв’язок навчання з життям.

У підручнику з “Історії української літератури” у 3-х томах
В.В.Радзикевича, рекомендованого Шкільною Радою для вивчення у школах
українознавства (Нью-Йорк, т.3, 1956 р.), виділяється розділ
“Письменство на Західній Україні і на еміграції”. У підручнику цього ж
автора “Історія української літератури”(Нью-Йорк, 1992 р.), адаптованого
для шкіл і курсів українознавства, історія українського письменства в
діаспорі розкривається в розділі “Серед вихрів і вогнів”. У хрестоматії
з української літератури ХХ ст., упорядкованої Є.Федоренком і П.Мазуром
(Нью-Йорк, 1978 р.) для курсів українознавства і студентів
університетів, є розділ “Українська література в еміграції”.

Наступним кроком, що сприяє свідомому вибору учнями українських
цінностей, є включення у процес навчання творів на теми життя українців
у західній діаспорі, в еміграції. Так, зокрема, у читанці М.Дейко “Про
що тирса шелестіла” до вивчення пропонується оповідання Дмитра Чуба із
життя українців в Австралії “Пригода з кенгуру”. У “Хрестоматії з
української літератури для шкіл і курсів українознавства”
К.Кисілевського (Нью-Йорк, 1962 р.) подаються уривки книги про Америку
видатної української письменниці в еміграції Докії Гуменної “Багато
неба”, сповненої захопленням красою природи Америки (“Кеньйони, або
луснемо”). Однак слід зауважити, що у підручниках і хрестоматіях немає
послідовної системи питань і завдань на тему життя українців у діаспорі.
Матеріали підручників на цю важливу тему дуже бідні.

Отже, зробимо висновок щодо розглянутої проблеми включення у підручники
творів письменників діаспори про життя українців у зарубіжжі. Очевидно,
щоб процес інтерполяції засвоєних на уроках українських духовних
цінностей міг бути більш керованим і прогнозованим, його необхідно
реалізовувати у навчально-виховному процесі в школах українознавства на
уроках української літератури. З цією метою слід включати у підручники і
хрестоматії твори, в яких процес вибору вирішується на користь
української культури, на користь українських духовних цінностей. А таких
творів у письменників української діаспори можна знайти у достатній
кількості.

На жаль, у підручниках і хрестоматіях із літератури західної діаспори
відсутній і важливий порівняльний зв’язок зі світовою літературою,
зокрема з американською. Видатні художні здобутки Марка Твена,
У.Уїтмена, Т.Драйзера, Е.Хемінгуея, Дж.Д.Селінджера, Д.Апдайка,
Р.Бредбері та інших, що вивчаються українськими дітьми в американських
школах або є широко відомими в Америці, варті переосмислення у
зіставленні з досягненнями видатних українців – Т.Шевченка,
І.Нечуя-Левицького, І.Франка, М.Коцюбинського, В.Винниченка та ін.

Вартий уваги укладачів підручників і хрестоматій і літературний доробок
американських письменників із національних меншин, твори яких були
удостоєні найпопулярнішої в США премії Пулітцера й стали видатним явищем
в американській літературі. Це, зокрема, роман-бестселер китаянки Емі
Тан “Клуб веселої вдачі”, книжка уродженця Куби Оскара Іхєлоса “Королі
Мамбо грають пісні кохання”, твори уродженця Росії Й. Бродського та ін.

Для старшокласників вартим уваги міг би бути феномен англомовної
американки, не українки за походженням, Патриції Килини, яка стала
українською поетесою.

Певною мірою включення у підручники з літератури яскравих явищ
американського літературного життя було б важливим кроком, новим
методичним прийомом, що сприятиме усвідомленню учнями-укураїнцями
національної і загальнолюдської значущості власної літератури, її
непересічних духовних вартостей.

Пошуки інтерактивних методів, корекція викладання рідної літератури в
умовах зарубіжжя давно стоять на порядку денному в українських педагогів
західного світу. Так, відомий методист Л.Кисілевська-Ткач вважає
актуальним впроваджувати у процес вивчення літератури в школах
українознавства теорію засвоєння суспільно-культурних цінностей
американських педагогів Л.Ретс, М.Гармін і С.Сімон. Їхня методика
спирається на ідею поетапного, керованого педагогом вибору учнями
цінностей.

Щодо корекції навчальних програм, Л.Кисілевська-Ткач схиляється до думки
одного з представників української громади, який, відзначаючи
розбіжності між двома системами виховання – українською й американською,
пропонує з метою їхнього зближення починати ознайомлення з українськими
літературними традиціями з досягнень новітньої доби, власне, з
літератури ХХ ст. в Україні і в діаспорі [44, 79-80].

Вартою уваги є новітня американська теорія “крос-культурної свідомості”,
яка зараз розробляється і впроваджується в американській шкільній
практиці і під якою розуміють не тільки діалог культур, а й сприймання
етнопсихологічних відмінностей і менталітету протилежної сторони.
Пріоритетним завданням цієї теорії є інтеграція в плюралістичну
багатонаціональну школу дітей із національних і етнічних меншин [45,
8-11].

Звичайно, можна було б продовжити перелік пропозицій, зокрема
звернувшись до актуальної сьогодні в американській освіті і в Україні
теорії критичного мислення Чарлза Темпла, Джені Л.Стіл та ін., чи взяти
до уваги методично опрацьовану теорію формування образного мислення
інших вчених. Та все ж не забуваймо, що в школах українознавства діти
вчаться тільки один день на тиждень, і тому проблеми поглибленого
навчання вимагають зважених кроків і науково-методичної, дослідницької
роботи.

Отже, величезний морально-виховний і художньо-естетичний потенціал
українського художнього слова широко реалізується в підручниках
західного українського зарубіжжя з метою естетичного збагачення
школярства і перш за все для формування національної свідомості
українських дітей, активного вибору ними цінностей національної
духовності. Надалі в школах західної діаспори варто поглиблювати пошук
новітніх методичних підходів, педагогічних технологій, які б в умовах
вибору і співставлення духовних цінностей сприяли удосконаленню
навчально-виховного процесу на уроках української літератури.

З’ясування місця і ролі літературно-теоретичних відомостей у
підручниках. До 50-х р. ХХ ст. українську громаду в західному світі
цілком задовольняв “читанковий” рівень вивчення літератури, коли основна
мета уроку й підручникового матеріалу зводилася до ознайомлення дітей з
тематично-образною структурою творів про Україну, про її видатних осіб,
важливі історичні події, основні духовні цінності та особливості
народної культури (див. попередній матеріал – В.О.). Українська школа в
діаспорі (повнотижнева, суботня і недільна парафіяльна) протягом
десятиліть вирішувала стратегічне завдання з виховання у нових
поколіннях українських емігрантів історичної пам’яті й національної
свідомості.

Вищий етап шкільної літературної освіти, який реалізується у старших
класах на історико-літературних засадах і спрямовується на опанування
дітьми основ художнього словесного мислення і теоретичних понять, був
для української школи в діаспорі до початку 50-х рр. ще недосяжним.

У міру різних суспільних обставин, а перш за все завдяки тому, що на
заході після 2-ї світової війни опинилися десятки тисяч дітей із України
і сотні кваліфікованих українських педагогів, для яких аксіоматичною
була установка на поглиблення у середніх класах знань про історію і
теорію літератури, на вивчення специфіки художнього мислення,
закономірно виникла свідома орієнтація на введення до програм із
літератури (і в підручники також) літературознавчих історико-теоретичних
відомостей і понять. Саме такий підхід до вивчення літератури в середніх
класах з 2-ї пол. ХІХ ст. до кінця 30-х рр. був властивий літературній
освіті в Галичині, з якої в основному і прибували до західного світу
українські емігранти в 40-х рр. ХХ ст. Відзначимо, що на процес
становлення середньої школи в західній діаспорі певний вплив мали
здобутки середньої освіти в “підрадянській” Україні. Загальноєвропейська
тенденція до насичення шкільної літературної освіти теоретичними
знаннями стала тут провідною ще з 20-х рр. ХХ ст.

Перший, хто спромігся подивитися на вивчення словесності в середніх
класах як на літературне читання, зорієнтоване на засвоєння учнями
особливостей літератури як мистецтва слова, був український педагог,
журналіст і видавець у Канаді П.Волиняк. Він увів до підручника з
української літератури для дітей середнього шкільного віку
систематизовані теоретичні знання. Про нове призначення навчальної книги
для середніх класів П.Волиняк писав: “…замість звичайної читанки я
зробив підручник з літератури і літературну читанку (“Дніпро”, 1958 р. –
В.О.). Такого підручника наші еміграційні школи ще не мали і не
мають…” [46, 111].

Причиною змін у підручникотворенні сам укладач вважав гостру потребу
озброювати нові покоління українців у зарубіжжі міцними теоретичними
знаннями з будь-яких навчальних предметів, а особливо з літератури. “Щоб
затримати наше підростаюче покоління при українській нації, – писав він,
– треба не тільки агітації (вона нічого не поможе), а й дати тому
підростаючому поколінню добрі знання з української літератури, історії,
географії тощо. Ця книжка й має хоч частково виповнити цю прогалину”
[47, 111].

Отже, посилення патріотизму у вихованні підростаючого покоління в умовах
діаспори стало тепер розглядатися через призму поглиблення теоретичних
знань учнів.

До висловленої думки П.Волиняка варто додати й те, що на необхідність
підвищення рівня літературної освіти в українській школі певний вплив
мала активізація суспільного життя українства в західному світі після
2-ї світової війни. У силу цих та інших обставин зросла вимога
української громади до національної освіти, на порядок денний висунулася
потреба поглибити теоретичні знання з предметів, які вивчалися в
українських школах. Так, у згадуваному підручнику-читанці П.Волиняка для
середніх класів уже відсутні публіцистично-художні оповідання
загальновиховного змісту, а для вивчення пропонуються художні твори
письменників-класиків. Автор-укладач дотримується хронології розвитку
літературного процесу, виділяючи в окремий розділ усну народну творчість
(пісні, казки, думи), а потім подає художні твори нової української
літератури (І.Котляревський, Г.Квітко-Основ’яненко, Т.Шевченко, Марко
Вовчок, Л.Глі-бов, Леся Українка, Степан Васильченко, П.Тичина та ін.).

До творчості того чи іншого письменника подаються короткі біографічні
нариси, а також деякі відомості про літературний процес і розвиток
окремих жанрів української літератури.

У підручнику П.Волиняка приділяється увага і теоретичним поняттям. Так,
зокрема, під час вивчення козацького епосу (“Дума про козака Голоту”)
учні знайомляться з поняттям про думу; вивчаючи “Думу про трьох вітрів”
П.Тичини, розглядають поняття про риму і строфу.

Принагідно в нарисах про життєвий і творчий шлях письменників та в
статтях про зміст виучуваних творів коротко розкривається поняття про
акровірш, поему, байку, сентименталізм, оповідання та повість. Там, де
діти потребують певної допомоги в опануванні змісту твору, автор
пропонує незначну кількість запитань і завдань в основному
репродуктивного характеру з елементами проблемності. Так, наприклад, до
народного вірша “Зозуля” подаються такі завдання і запитання:

1. Випишіть з цього вірша всі пестливі форми слів, поставивши поруч них
початкові форми їх. Наприклад: рядочки – ряди.

2. Перекажіть зміст твору своїми словами (спочатку усно, а потім на
письмі).

Після кожного нового матеріалу – художніх текстів, нарисів про життєвий
і творчий шлях письменників, пояснень змісту теоретичних понять – у
підручнику даються завдання і запитання для учнів репродуктивного
характеру.

Підручник “Дніпро” сповнений пафосу високого патріотизму, ідеями
звільнення рідного народу від російського поневолення та відновлення
державності на рідних землях.

Варто відзначити послідовне дотримання автором-укладачем принципу
принагідності у вивченні теоретичних літературних понять. Вони подаються
ненав’язливо, у короткому і доступному для дітей вигляді і тільки у
зв’язку з вивченням конкретних художніх творів, в яких ці теоретичні
явища органічно розкривають свою суть.

Завдяки П.Волиняку українська школа в західному зарубіжжі вперше
одержала для середніх класів підручник, в якому зроблено спробу
наблизити дітей до розуміння естетичних особливостей художнього слова, а
аналіз творів проводити на засадах єдності змісту і форми. Відтепер у
середніх класах починає панувати літературне читання, а, крім роботи над
змістом творів, увага приділяється й їхнім художнім властивостям, деяким
питанням теорії й історії літератури. Концепція підручникотворення
П.Волиняка одержала продовження і розвиток в навчальних книжках із
літератури для середніх і старших класів Костянтина Кисілевського, Марії
Дейко, Марії Овчаренко, Володимира Радзикевича та ін. Отже, знання з
теорії літератури посіли вагоме місце у шкільному курсі літератури.

Для поглиблення теоретичних знань, крім підручників, учні шкіл
українознавства використовують посібник Дм.Нитченка “Елементи теорії
літератури і стилістика”, виданий двічі в Австралії і втретє, на початку
90-х рр., в Україні.

Характерною рисою підручників 60-80-х рр. є посилення уваги до засобів
активізації пізнавальної діяльності школярів через зростання обсягу і
різноманітності дидактичного матеріалу. Автори-укладачі засвідчують тим
самим усвідомлення важливості засвоєння школярами не тільки знань, але й
шляхів і засобів їхнього засвоєння.

Якщо в одному з перших у західній діаспорі підручнику з літератури
П.Волиняка “Дніпро” питання в основному носили репродуктивний характер і
були спрямовані на перевірку знань художнього тексту, то в підручниках
кінця 80-х-поч. 90-х рр. ХХ ст. К.Кисілевського і М.Овчаренко
дидактичний матеріал уже спрямований на активізацію різноманітної
пізнавальної діяльності школярів. Одні з питань передбачають перевірку
змісту прочитаного учнями тексту, другі – розвивають критичне мислення
школярів, треті – спрямовані на літературознавчі аспекти прочитаного.
Складається враження, що автори підручників ведуть зі школярами
своєрідний діалог, підштовхуючи їх до правильних відповідей. Прикладом
такого змісту дидактичного апарату можуть бути завдання, наприклад, із
хрестоматії К.Кисілевського (1988 р.) до драми-феєрії Лесі Українки
“Лісова пісня”:

“Подайте зміст сцени пробудження весни (в домашньому зошиті). Що
розбуджують у Мавки веснянки? Чому “Лісова пісня” має назву:
драма-феєрія? Подайте зміст розмови між персонажами (особами драми). Які
думки проявляє уявний світ та як він діє на дійсний світ? Які казки
знані вам з попередніх літ? Які герої виступають у них? Які їх
фантастичні дії та характери? Подайте зміст однієї казки в скороченні!
Яка різниця між казкою і байкою? Розкажіть одну з байок (приказок)
Євгена Гребінки (“Ячмінь”, “Ведмежий суд”, “Сонце та хмари”), Леоніда
Глібова (“Охрімова свита”, “Жаба й віл”).

Аналогічна багатоаспектність завдань спостерігається і в
підручнику-читанці М.Овчаренко “Золоті Ворота” (1992 р.). Так, до
прочитаного уривку з оповідання Марка Вовчка “Маруся” автор-укладач
пропонує такі запитання і завдання:

1. Що спонукало Марусю до того, щоб перевезти січовика?

2. Чи легко приходилось Марусі це виконати?

3. Знайдіть місця, які передають душевний стан Марусі, поки вона
зважується на небезпечне діло.

4. Напишіть коротке завдання на тему “Переживання Марусі”.

5. Чи є що-небудь спільного між Марусею, січовиком і іншими особами
оповідання? (“У них дівчата не боязкі – це вже такий народ…”).

6. Зверніть увагу на мову оповідання. Яких епітетів добирає авторка, щоб
описати постать січовика? А яких для Марусі?

7. Виберіть і спишіть найкращі звороти.

Отже, новітні підручники з літератури наповнюються завданнями і
запитаннями, які спонукають школярів заглибитись не тільки у зміст
прочитаних творів, але й виробляють у них критичний підхід до
прочитаного, вимагають занурення у теоретичні питання і, що
найголовніше, ставлять дітей в умови пошуку істини.

3.3. Підручники з української літератури в країнах

Східної Європи

Після 2-ї світової війни і нового політичного розкрою європейської карти
на ідеологічно протилежні Західну і Східну Європи наступив новий етап
життя українського населення у цих країнах. У п’ятдесятих роках у ряді
країн Східної Європи – в Румунії, Польщі, Чехо-Словаччині, Югославії –
починає відроджуватись українська освіта: з’являються початкові і
середні школи, навчальний процес у яких забезпечують, як правило,
підручники, створені у цих країнах під опікою держави.

Покликані до нового життя були і підручники з української літератури.
Часто заполітизовані і сповнені комуністичної моралі, вони все ж мали на
меті сприяти розвитку в учнів любові до рідної культури й українського
художнього слова.

Для аналізу процесу вивчення української літератури у школах названих
країн, в тому числі й навчальної книжки з літератури, слід враховувати
кілька важливих чинників, що впливали і впливають на розвиток
української культури взагалі, й української освіти зокрема. Як
історичний факт слід, по-перше, враховувати автохтонність українських
поселень у Польщі, Словаччині, Югославії та Румунії – українці там
живуть здавна, вже кілька століть, мають продовжену у віках і пов’язану
з Україною, її мовою і культурою, історію. У цих компактних поселеннях
існують літературні традиції, а творчість найталановитіших письменників,
незважаючи на кордони, вийшла за межі регіонів і стала надбанням усієї
української літератури.

По-друге, на зміст української освіти, яка стала переживати певне
відродження у 2-й пол. ХХ ст., все ж великий ідеологічний вплив мала
прорадянськи налаштована політично-культурна орієнтація урядів цих
держав, а тому відчувається значний вплив комуністичної ідеології і
традицій радянської школи на українську освіту, підручникотворення у
східноєвропейській діаспорі.

Досить вдало відобразив спільність становища українців у згаданих
східноєвропейських країнах публіцист із Канади Михайло Марунчак у свій
книжці “Українці в Румунії, Чехо-Словаччині, Польщі, Югославії”: “Хоча в
політиці цих чотирьох країн є різні концесійні відхилення культурної
політики в сторону українців, то в основному всіх їх єднає
матеріалістична доктрина, комуністичне вчення Маркса й Леніна. Коли
взяти до уваги, що ті самі принципи світосприймання є офіційним вченням
правлячих кіл на Україні, то багато подрібностей є між людиною
українською материка, і тими, які розсіяні в різних закутках Югославії,
Польщі, Чехословаччини та Румунії” [48, 6].

По-третє, після розвалу Радянського Союзу та зміцнення суверенітету
колишніх країн радянського блоку у Східній Європі, у Словаччині, яка
стала на початку 90-х рр. незалежною державою, посилились тенденції до
активізації так званого русинства (політичного русинства), на цьому фоні
відбувається зниження суспільної активності українців, згортання
української освіти.

Зрозуміло, що за часів існування СРСР до змісту підручників широко
включались не тільки твори української класики, але й твори радянських
письменників, в яких реалізувались ідеї так званого методу
соціалістичного реалізму і партійності літератури.

Серед східноєвропейських держав, де навчання дітей українців велося
українською мовою і де видавалися підручники з української літератури,
найпохмуріший пропагандистський вигляд мали підручники з української
літератури в Румунії. В них переважали твори радянських письменників, а
інколи друкувалися переклади з російської літератури. Явно, що такі
навчальні книжки мало сприяли розвиткові самосвідомості українців [49].

Детальніше розглянемо зміст підручників із української літератури та
тенденції щодо змін у їхньому змісті в Польщі, де існують давні традиції
української освіти. У цьому зв’язку ми виділяємо два періоди розвитку
української освіти у Польщі: перший, до 1939 р., – час, коли до
Польської держави входила Галичина (досягнення у галузі створення
підручників із української літератури у Галичині ми розглянули вище), і
другий – у 2-й пол. 1950-х рр., коли на польських землях почалося нове
відродження української школи.

Після сумнозвісної урядової акції “Вісла” у 2-й пол. 40-х рр. минулого
століття, спрямованої на розсіяння українців по усій Польщі та їхню
асиміляцію, відродження українського шкільництва стало можливим лише у
2-й пол. 50-х рр.

За свідченнями “Енциклопедії Українознавства” В.Кубійовича, на кінець
50-х років (1958-59 рр.) у Польщі було 7 українських початкових шкіл і
152 пункти навчання української мови при польських школах. На той час
також функціонували український загальноосвітній ліцей у Леґніці й
українські класи при педагогічному ліцеї у Бартошицях, відділ
української філології при учительській студії в Ольштині. В енциклопедії
також зафіксовано такий печальний факт: ледве 5% українських дітей
вивчає українську мову в школах [50, 2256].

Серед навчальних книжок із української мови і літератури найбільшого
поширення набули у 50-80-і роки набули підручники-читанки
А.Середницького [51] і Я.Грицков’яна [52], призначені для літературного
читання у початкових і середніх класах. Вони поєднують у собі тексти
художніх творів, різноманітний дидактичний матеріал до них, граматичні
правила й вправи. Добір творів подається за тематичним принципом, який
охоплює розповіді про сім’ю та школу, про минуле України, її
національних героїв, усну народну творчість, оточуючий світ, зокрема про
Польщу, її культуру тощо.

Цю різноманітну тематику широко ілюструють твори української класики та
радянських письменників, а також перекладені українською мовою твори
відомих польських авторів.

Порівняно з підручником для 4 класу в підручнику для 5 класу значно
зростає обсяг літературних термів, які треба засвоїти учням. У читанці
Я.Грицков’яна для принагідного вивчення пропонуються такі теоретичні
поняття, як епітет, герой літературного твору, види мовлення у
художньому творі: розповідь, опис і діалог, елементи теорії віршування,
метафора, оповідання, літературний герой тощо. Діти знайомляться з
жанрами усного народного слова – народною піснею, коломийками,
щедрівками, казками, легендами тощо.

Художнє слово представлене в читанках віршами та оповіданнями
українських класиків: Т.Шевченка, Марка Вовчка, М.Коцюбинського,
І.Франка, Лесі Українки, Степана Васильченка, М.Черемшини, Дніпрової
Чайки, Л.Глібова, Олександра Олеся та ін., творами українських
радянських письменників 30-80-х рр. П.Тичини, М.Рильського, В.Сосюри,
М.Пригари, О.Гончара, І.Драча, Д.Павличка, В.Коротича, О.Ющенка та ін. У
них звучать мотиви економічних здобутків Радянського Союзу й України,
значущості об’єднання українських земель в одну радянську державу.
Рідний край постає як

…Україна, рідна країна,

Волі і щастя сонячний край.

(О.Ющенко. Пісня про Україну)

Дітям пропонуються невеличкі нариси про господарські успіхи українського
народу, про географічні та природні особливості України, здобутки народу
в перемогах над природою, успіхи в освоєнні космосу тощо.

Звичайно, у багатьох творах присутній ідеологічний мотив про успішну
ленінську національну політику, про радянські свята, переможну ходу
радянського народу до світлого майбутнього усього людства – комунізму
тощо. Знаходимо тут і мотив людини – “гвинтика”, такий популярний в
радянській школі. Так, у читанці А.Середницького подається оповідання
О.Донченка “Голубий гвинтик”, з якого кожна дитина повинна зробити
висновок про важливість і корисність будь-якої навіть малопомітної
справи, якщо вона зроблена на користь радянської держави. Симптоматичним
є кінець цього оповідання, коли увесь клас, що прибув до заводу на
екскурсію, колективно упевнюється у важливості малесенького гвинтика,
який вкручує у сільгоспмашину на конвеєрі матері дівчинки Софійки,
учениці цього ж класу:

“…А сіра, змащена мастилом доріжка конвеєра повільно рухалась вперед, і
на ній немов пливли один за одним трактори. І Софійчина мати справно й
швидко вкручувала в кожного трактора невеличкого гвинтика.

– Це… це той гвинтик? – запитав Степанко.

– Так, це той гвинтик, про якого розповідала Софійка, – сказала
вчителька. – Бачите, все на тракторі є – і мотор, і котки, і гусениці.
Та без цього маленького гвинтика жодний трактор не може зрушити з місця.

– Ніколи не зрушить! – підтвердила Софійчина мати.

– Це такий гвинтик… Мотор без якого не працюватиме. Маленький зовсім, а
без нього не обійдешся…

Софійка нахилилась і взяла гвинтик. Він був зовсім не сірий, а голубий,
сріблястий, схожий в своїй шапочці на грибок. Дівчинка високо підняла
його вгору, щоб усі діти побачили, який чудесний гвинтик вкручує в
трактори її мама” [53, 107].

Педагогічно вмотивовано в читанках представлені твори, які знайомлять
учнів із польськими суспільно-культурними цінностями, з життям українців
у цій країні, що, зрозуміло, дозволяє українській дитині вже зі шкільної
парти відкрито дивитись на світ й інтегруватись у нього, зберігаючи
власні національні цінності.

У цих художніх творах польських і українських письменників розкриваються
історичні умови співіснування двох народів у минулому в межах однієї
держави, часто називаються причини непорозумінь, що виникали на
історичному шляху, стверджується необхідність взаємоповаги і дружніх
відносин між двома слов’янськими народами-сусідами.

Правда, слід зауважити, що причини суспільних негараздів із волі авторів
творів інколи трактуються спрощено, часто за виключно класовим підходом
до суспільних явищ. У негараздах звинувачується переважно польське
поміщицтво і панство як класовий ворог простого українського люду.

Разом із тим у читанках є відчутним прагнення розкрити об’єктивні
причини повстання українського народу проти Польщі. Так, в нарисі
В.Голобуцького “На морі” наводяться переконливі слова-звинувачення
польського шляхтича Папроцького на адресу польської шляхти. Він
об’єктивно пояснює причини невдоволень народу польською владою в Україні
тим, що вона часто виявлялася жорстоким експлуататором українців,
дивилася на них, як на джерело збагачення:

“Не маючи від вас жодної помочі, – говорить Папроцький, – козаки
забезпечують вам такий спокій, як поставленим на годівлю волам, а ви
вважаєте себе вищими за них і випрошуєте собі в цих (українських) землях
маєтки. Коли такий страшний звір, – пише далі Папроцький, – як
султанська Туреччина, розкриває свою пащу на Польщу, козаки без страху
кладуть туди свою руку. Козаки кидаються в безодню війни, нехтуючи
всякою небезпекою, і коли зроблять щось корисне, для всіх вас множиться
слава” [там само, 156].

Цю тему у читанках ілюструють такі твори, як, наприклад, оповідання для
4 класу К.Залейського “Криниця трьох братів” (про заснування братами
Чехом, Русом і Лехом польського міста Цєшина), нарис М.Юрковського
“Шевченко серед поляків” для 5 класу та ін.

У читанці для 5 класу дітям пропонуються вірші М.Рильського про
польського піаніста Шопена (“Серце Шопена”) і про відомий польський хор
“Мазовше” (вірш “На концерті “Мазовше”), подається добірка віршів
польських поетів про Т.Шевченка (А.Сова “Шевченкові”, Б.Червенський
“Смерть Шевченка”).

Отже, юні українські читачі мали можливість переконатись у величі
духовних досягнень як свого рідного українського народу, так і
польського, на території якого вони живуть. Такий підхід до укладання
читанок є, без сумніву, педагогічно правильним і важливим для збереження
у свідомості дітей духовних цінностей свого народу і поваги до поляків,
розуміння можливості жити серед поляків і залишатися українцем.

Звичайно, у читанках присутні й ідеологічні мотиви дружби народів
соціалістичного табору. Так, у навчальній книжці для 4 класу є розділ
“Народна Польща”, в якому подаються сторінки історії Польщі, дружніх
взаємин із Радянським Союзом і Радянською Україною. Цю тему ілюструє
вірш М.Рильського “До Польщі”, в якому поет виголошує:

Хай руки славляться і очі молоді,

Хай квітне боротьба за мир у нас єдина! –

Як пісня з піснею, вітається в труді

З новою Польщею Радянська Україна [там само, 70].

Звучать у цих книжках і теми класової ненависті до багатих, революційної
романтики, що за своїм змістом аналогічні до навчальних книжок в
Україні. Так, зокрема, у читанці для 5 класу А.Середницького вміщено
оповідання А.Головка “Пилипко”, за яким не одне покоління школярів в
Україні й українські школярі в Польщі навчалися ненависті до гайдамаків,
насправді правдивих поборників незалежності України.

На окрему увагу заслуговує дидактичний апарат читанок. Він охоплює
кілька напрямків розумової діяльності учнів, стимулюючи їхню самостійну
роботу над творами. У читанці для 4 класу питання в основному спрямовані
на прояснення змісту історичних розповідей, оповідань про видатних
українських письменників та легендарних героїв. Такий же напрямок питань
і до віршів.

У читанці для 5 класу коло завдань розширюється, а їхня складність
зростає, все глибше торкаючись властивостей творів як мистецьких
художніх цінностей з літературного і мовно-граматичного боку. На
допомогу школярам подаються тлумачення маловідомих або важких для
сприймання слів.

На початку 90-х рр. ХХ ст. ситуація в українській освіті в Польщі
кардинально змінюється. Активізується українська громада, і під її
впливом держава приділяє українській освіті більше уваги. В українській
пресі гостро ставиться питання про реабілітацію жертв операції “Вісла”
тощо.

У 90-х рр. ХХ ст. у Польщі діяло 4 початкові школи (восьмикласні) із
342-ма учнями та 32 вчителями, три ліцеї середнього типу із 257-ми
учнями та 23-ма вчителями, також 69 “пунктів навчання”, в яких при
державних польських школах діти вчать українську мову як предмет, у них
працює 73 вчителі із 1376 учнями [54, 50]. Зрозуміло, що уроки
української літератури і навчальні книжки з цього предмету зазнали
певних позитивних змін.

Автори підручників стали орієнтуватися на кращі здобутки українського
художнього слова, не позначеного комуністичною ідеологією,
пропагандистким змістом. Переконливим фактом оновлення навчальної книжки
з української літератури може слугувати підручник із української
літератури для 5 класу Я.Грицков’яна “Виноградник”, виданий 1999 р.
[55]. У ньому, як і в багатьох інших навчальних книжках нової доби,
поєднується матеріал для опанування учнями граматики з українознавчими
текстами, власне творами художньої літератури.

Відзначимо, що, крім розвитку грамотності і виховання дітей в дусі
поваги до України, української мови і культури, цей підручник сприяє
ознайомленню школярів із важливими літературними відомостями та
літературознавчими термінами. У підручнику є ряд публіцистичних
українознавчих творів, які допомагають дітям ширше ознайомитися з
батьківщиною їхніх предків – Україною. Це розповіді про важливі події в
житті українського народу, про видатних історичних діячів, народних
героїв, космонавтів тощо.

У “Винограднику” є твори польських письменників, зокрема А.Міцкевича,
І.Красіцького. Діти також мають можливість ознайомитися з художніми
здобутками українських письменників із різних країн і частин світу. Так,
зокрема, крім творів широко відомих українських письменників-класиків, у
підручнику вміщено твори Василя Єрошенка з Росії, Лесі Храпливої-Щур із
Канади, Ярослава Грицков’яна з Польщі, Романа Завадовича зі Сполучених
Штатів Америки та ін.

Продуманою у підручнику є й система дидактичних завдань, які, на думку
О.Хорошковської, відомого фахівця з проблем вивчення української мови у
діаспорі, вдало поєднуються [56, 44].

Отже, підручник Я.Грицков’яна засвідчує один із важливих проміжних
етапів навчання українських школярів. Це ще певною мірою читанка для
молодших класів і разом із тим – підручник із елементами літературного
читання, з відповідним теоретичним літературознавчим матеріалом.

Наступний етап підручникотворення у Польщі – створення навчальних книжок
із української літератури для старших класів, де курс навчання, а тому і
зміст підручника, будуватимуться за основними етапами розвитку
українського літературного процесу.

Вагомий вплив на зміст українських шкільних підручників має загальна
ситуація з підручниками у польській школі, урядова освітня політика. В
останнє десятиліття ХХ ст. для польського підручникотворення властивою
стала конкуренція як серед авторів підручників, так і видавців. Тому
вчитель у сучасній Польщі опиняється перед вибором серед кількох
пропонованих варіантів такої навчальної книжки, яка б відповідала
потребам його учнів, власним навчальним уподобанням тощо [57, 48].

Та якими б не були вимоги до змісту і форми підручника, навчальна книжка
з української літератури для українських дітей Польщі виконує свою
найголовнішу функцію – “допомогти молодій людині відшукати своє життєве
кредо, передати їй національну тотожність, зв’язати з українством” [58,
74].

Ця вимога, без сумніву, лежить і в основі створення підручника з
української літератури українських школярів Румунії, Словаччини і
республік колишньої Югославії.

3.4. Підручник з літератури в східній діаспорі

Історія української освіти, шкільництва і підручникотворення у східній
діаспорі нараховує понад 150 років. Там, за межами рідного краю,
українські громади та окремі діячі української культури прагнули вести
просвітницьку роботу серед співвітчизників, організовували українські
навчальні заклади, видавали підручники.

Найбільшими поселеннями українців за межами батьківщини стали, як
відомо, Москва, Петербург, Берестейщина, Східна Слобожанщина, Кубань,
Поволжя, Казахстан, Сибір і Далекий Схід.

Перелік тільки одних прізвищ українських письменників східної
української діаспори говорить про потужний творчий потенціал
літераторів, що народились, жили або перебували і творили на цих землях.
Серед них такі талановиті творці художнього слова, як Г.Сковорода,
Я.Кухаренко, Я.Мішковський, О.Афанасьєв-Чужбинський, Д.Мордовець,
М.Костомаров, В.Єрошенко, В.Потапенко, Є.Плужник, К.Буревій,
Г.Михайличенко, А.Панів, Я.Жарко, В.Мова (Лиманський),
П.Капельгородський, В.Півень, М.Дикарєв, Д.Фальківський, М.Канівецький,
С.Семенюк, І.Хмель, Ф.Одрач, І.Варавва та ін. Творчість цих майстрів
художнього слова розширила жанровий і тематичний обрій української
літератури, різнобічно відобразила життя і проблеми та естетичні
вподобання наших земляків за межами Батьківщини.

Значною мірою героїчна минувшина представників нашого народу, що живуть
у східній діаспорі, варта детального вивчення, а здобутки українства в
духовній сфері необхідно враховувати в сьогоднішніх непростих умовах
виживання української культури, української духовності й освіти.

До початків українського підручникотворення в східній діаспорі можна
віднести ряд українських навчальних книжок, написаних і виданих у
50-х-60-х рр. ХІХ ст. в Москві та С.-Петербурзі, зокрема букварі і
читанки: “Граматка” (1857 р.) П.Куліша, “Букварь Южнорусский “(1861 р.)
Т.Шевченка, “Українська абетка” (1861 р.) М.Гатцука та ін.

У 17-20-х рр. ХХ ст., коли в Україні з’явилися сотні українських
середніх і вищих навчальних закладів, навчальний процес, зокрема
вивчення літератури, забезпечували десятки нових підручників і
хрестоматій.

З настанням незалежності Україна почала надавати духовну і матеріальну
допомогу братам у східній діаспорі. З Батьківщини надходили до багатьох
місць компактного поселення українців підручники і програмове
забезпечення. Так, наприклад, “Вістник Холмського губерніального
староства” у замітці “Делегація Холмщан-учителів у п. Міністра освіти”,
від 7 вересня 1918 р. повідомляв із цього приводу:

“Від перших учительських курсів, що відбулися в Бересті, послано було до
Києва делегацію з 2-х учителів п. п. Максимовича й Менчука, аби там
вияснила стан тутешнього шкільництва, з’ясувала невідрадне становище
вчительства і просила відповідних чинників про можливу піддержку.

Довідуємося, що та делегація 24 серпня була у п. Міністра нар. освіти й
передала все те, на що була уповноважена. Міністер, вислухавши
делегацію, дякував за її патріотичне завзяття щодо оборони західних
кордонів України і зазначив, що його скептичне відношення до нормального
упорядкування шкільництва в окупованих краях тепер розвіялось і що він
певний, що при такім патріотичним настрою вчителів робота є можлива.

Запевнив п. Міністер, що всі бажання делегації буде задоволено, а в
першу чергу обіцяв дати грошову допомогу на переїзд учителів до
Холмщини” [59, 42].

Що ж до підручників, то слід сказати, що на тій же Берестейщині
українська науково-методична думка у 17-х-1920-х рр. тільки почала
формуватись, і підготовка власних навчальних книжок ще не могла
з’явитися на порядку денному. Хто ж забезпечував щойно відкриті школи
Берестейщини підручниками? Відповідь на це питання частково дає ще одна
інформація з того ж “Вісника” у замітці “Учительські курси”, в якій,
зокрема, писалося:

“Українська книгарня в Бересті має для продажи книжки київських
видавництв по різним відділам: белєтристичні, історичні, біографії,
підручники та інші, також часописі, видані в Бересті, Холмі і Львові.

Книгарня приймає замовлення на українські книжки й підручники для всіх
шкіл” [там само, 44].

Зрозуміло, що тільки потужні освітні центри у Львові і Києві могли на
той час забезпечувати школи на Берестейщині українськими підручниками.

У 20-х-поч. 30-х рр. минулого століття в потужному сплеску українізації,
яка розгорнулась на усіх теренах СРСР, у місця, де компактно проживали
наші земляки, було відкрито сотні українських початкових і середніх
шкіл. Наприклад, у станиці Полтавській на Кубані і в станиці
Новоанненській на Поволжі були відкриті українські педтехнікуми та
відділення в інститутах. У Краснодарі – український робітфак.

Про інтенсивність відродження української школи в східній діаспорі
свідчить такий переконливий факт, як функціонування в Російській
Федерації на кінець 1932 р. Українського педінституту в Краснодарі та
українського відділення в Саратовському та Благовіщенському педагогічних
вузах [60, 25-26].

Важливі здобутки в галузі розробки змісту українських підручників
намітились у 20-х-поч. 30-х рр., коли не тільки в Україні, але й у
місцях компактного проживання українців на територіях радянських
республік нестримно розгортався процес українізації.

Підручники, звичайно, в українські школи завозилися з Батьківщини, де
розгорнув широку підготовку навчальних книжок Український
науково-дослідний інститут педагогіки і набирали обертів потужні
книжкові видавництва.

Разом із тим українська громадськість у східному зарубіжжі, батьки учнів
відразу побачили деяку невідповідність підручників із України потребам і
можливостях їхніх дітей, народжених в інших, ніж в Україні, географічних
і соціокультурних умовах. Крім того, не все гаразд було і з самим
постачанням навчальної книжки в східне зарубіжжя. У цьому зв’язку
показовим є лист українських вчителів із КАРСР (Казакстан) до заступника
наркома освіти О.Карпека від 13 листопада 1931 р., в якому наголошується
на такому:

“Від Ново-Російської ШКМ Актюбінського р-ну

Наркомос України т. Карпеко

Ми, українці, що працюємо в Казакській республіці в кількости 14 осіб,
командировані цього року на роботу по українізації, до цього часу не
маємо жодного українського підручника і навіть українського чи
будь-якого програму і працюємо без керма і вітрил, становище наше,
безумовно, негарне. І ті величезні завдання, що покладає на нас партія,
ми, безумовно, повинні і виконаємо за умов, коли ви нам допоможете. Дуже
просимо Вас, щоб Ви нам якнайскоріше допомогли.

З компривітом

За дорученням групи

Горбань” [там само, 256].

Утворилася своєрідна суперечлива ситуація: підручників з України для
навчання явно не вистачало, але й ті, що доходили на місця, не
відповідали потребам школярів у східному зарубіжжі.

Мабуть, саме з усвідомлення цих причин виникло питання про підготовку і
видання в Україні адаптованих для східної діаспори підручників. На одній
із нарад при заступнику наркома освіти УССР Є.Гірчаку 25 березня 1932 р.
було зафіксовано виступ якогось працівника міністерства Іванівського,
який висловив побажання щодо поліпшення забезпечення учнів навчальними
книжками в діаспорі. Він сказав: “Треба поставити питання про
виготовлення методичної літератури, яка б була пристосована до місцевих
потреб Казахстану, для цієї роботи треба використати Ундіп, Дослідну
станцію” [там само, 257].

Невідомо, яким був результат цієї пропозиції, бо невдовзі українізація в
Україні стала різко згортатись, а всі українські школи і вузи на
території СРСР, поза Україною, було закрито, а питання про адаптовані
підручники автоматично зникло з порядку денного радянських
науково-методичних досліджень.

Слід відзначити, що лише в одному регіоні компактного поселення
українців у східній діаспорі, а саме на Північному Кавказі
(Ставропольський і Краснодарський краї та Ростовська область), у кінці
20-х рр. ХХ ст. продовжував продуктивно розвиватися активний процес
підготовки і видання підручників для місцевих українських шкіл.
Підручники літератури тут готувалися з урахуванням регіональних
особливостей української культури та досягнень українського кубанського
письменства, засвідчивши тим самим не тільки високий рівень освітніх
потреб українства, але й власні науково-методичні можливості регіону.

Це явище є цілком закономірним для козацького краю, який зберігав
українську культуру у ХІХ ст. Протягом ХІХ – на поч. ХХ ст. на
Північному Кавказі широко формувалася українська суспільна і
просвітницька думка, творили українські письменники, активно розвивався
і досліджувався фольклор українського кубанського козацтва тощо.

На підтримання національної свідомості українців Північного Кавказу
впливала творчість таких прозаїків-кубанців, як А.Головатий,
Я.Мішковський, Я.Кухаренко, В.Мова (Лиманський), Я.Жарко, В.Потапенко,
П.Капельгородський, О.Півень, М.Канівецького, поетів-кубанців 20-х років
О.Кирія, Н.Щербини, Ю.Литовченка, В.Чередниченка, К.Кравченка, К.Тихого
та ін.

Необхідно відзначити, що Кубань, життя тут українців були раніше
постійно в колі уваги “великої” України. І це не випадково. Кубань –
єдиний край на земній кулі, де з кінця XVIII ст. і впродовж ХІХ і до
20-х рр. ХХ ст. активно зберігались і плекались традиції українського
запорізького козацтва [61], трансформованого у кінці ХVIII ст. спочатку
в Чорноморське, а пізніше – в Кубанське козаче військо. І тому тут, на
землях Північного Кавказу, жив і живе дух української вільнолюбивої
козаччини, козацького народного слова, тому об’єктивно існувало й існує
досі духовне підґрунтя для розвитку української літератури.

В одному зі своїх листів Тарас Шевченко назвав Кубань “Козацькою
Україною”. Кубанські козацькі землі були в орбіті суспільних інтересів і
П.Куліша. В одному зі своїх творів, “Псалтирна псальма”, написаному в
формі звернення до українського народу, П.Куліш закликає українців
прокинутись і подумати про долю правнуків. У стилі народнопоетичного
слова він звернувся до земляків: “…зорім очима поле. Нехай на нім не
корениться горе. Ми думками те поле заволочим, Од Вісли до Кубані
слізьми змочим”.

У скарбницю історії української духовності увійшли творчі зв’язки з
Кубанським українством Т.Шевченка, Марка Вовчка, І.Франка,
П.Капельгородського, В.Самійленка, М.Вороного, С.Петлюри, М.Лисенка,
О.Кошиця, Д.Яворницького, А.Кащенка, І.Карпенка-Карого, Дмитра Чуба,
Василя Барки та багатьох інших діячів української культури.

Тож не випадково, що у час визвольних змагань українського народу тут,
на Кубані, у 1918 р. вийшла перша навчальна книжка для дітей козацького
краю “Кубанський буквар”, який давав початки української граматики,
пропонував невеличкі тексти для читання, зокрема вірші Т.Шевченка,
народні казки і народні календарні обряди, записані на Кубані. У
підручнику вміщено дидактичний апарат – система питань і завдань для
дітей. Це свідчить про те, що українське шкільне підручникотворення на
Кубані йшло за прогресивними освітніми вимогами того часу. У букварі
переконливо реалізувався один із основним принципів педагогіки – зв’язок
навчання і виховання з життям, з оточуючою дійсністю: у букварі
наголошується на територіальній і національній приналежності його
читачів – школярів Кубані. Так, у зверненні до дітей укладачі пишуть:
“На Україні головний город Київ. У нас на Кубані головний город
Катеринодар.

На Україні найбільша річка Дніпро, а у нас Кубань.

Наші діди жили на Україні” [62].

Вражаючим у 20-х рр. було широкомасштабне повернення до рідної мови
дорослого і дитячого населення козацького краю. Так, за свідченнями
наукових джерел, “в 1931 р. в краї було 1200 українських 1-го ступеня і
до 80 шкіл так званого підвищеного типу, шкіл 2-го степеня – ШКМ. Значно
виріс наклад Червоної газети, який склав 38 тисяч примірників.
Популярністю серед української та російської інтелігенції користувався
педагогічний та літературно-художній щомісячник “Новий шлях”. Тут, на
Північному Кавказі, у Краснодарі, з липня 1931 р. почав працювати
Північно-Кавказький Український науково-дослідний інститут, який
розробляв теми з чотирьох напрямків українознавства – економіки,
етнографії, літератури і мовнокультурного будівництва. Крім того,
науковий колектив інституту готував підручники з української мови і
літератури [63, 154].

У підручниках з літератури, які тут готувались і видавались для
українських шкіл, основним був матеріал із творчості класиків
української літератури І.Котляревського, Г.Квітки-Основ’яненка,
Т.Шевченка, І.Нечуя-Левицького та ін. Разом із тим укладачі програм,
підручників і допоміжної навчальної літератури враховували здобутки
місцевих українських письменників. Так, зокрема у “Циркуляре по
Ведомству Народного Просвещения” за листопад 1919 р. завідувачам нижчих
і вищих навчальними училищами станиць, селищ і міст Кубанського краю
рекомендувалося: “В связи с введением в школы материнского (украинского)
языка… немедленно озаботиться организацией украинских отделов при
школьных библиотеках для каковых в ведомстве имеется свой каталог” [64,
20]. У цьому ж документі подавався перелік книжок для вивчення – “Список
книг для бібліотеки в українських школах” на 130 позицій, серед яких
називалися прізвища і твори кубанських письменників Я.Кухаренка та
В.Мови (Лиманського).

В іншому керівному документі Кубанського окружного відділу народної
освіти наголошувалося на необхідності збирання фольклору учнями середніх
класів, а для вивчення на уроках літератури пропонувалися твори, “що
утворені на тлі Кубанщини і є відображенням Кубанського соціального
оточення, Кубанської природи тощо” [65, 35]. Серед рекомендованих для
вивчення кубанських письменників зустрічаються назви творів Я.Кухаренка,
В.Мови (Лиманського), В.Потапенка та інших авторів-кубанців [там само,
66].

Цей же документ народної освіти наголошував на необхідності збирання
фольклору учнями середніх класів, а також для вивчення пропонувалися ті
здобутки місцевих письменників, “що утворені на тлі Кубанщини і є
відтворенням Кубанського соціального оточення, Кубанської природи тощо”
[там само, 35].

Серед рекомендованих до вивчення кубанських письменників у зв’язку з
тлумаченням поняттям “кубанська мова” – діалекту мови української – ми
зустрічається прізвище кубанського письменника, отамана Кубанського
Чорноморського війська Я.Кухаренка. А щоб учні могли переконатися в
закономірностях розвитку кубанського діалекту, вчителям рекомендувалося
“простежити за мовою кубанських письменників Кухаренка, Мови
(Лиманського), Потапенка і наших сучасників” [там само, 66]. Для читання
пропонувалася п’єса славного отамана “Чорноморський побит на Кубані…”.

З наближенням 30-х рр. політичний клімат у Радянському Союзі починає
мінятись у гірший бік: прибічники Й.Сталіна добивають рештки “опозиції”
в партії, і влада виходить на відвертий шлях терору по відношенню до
“класових ворогів” та їхніх прихильників у різних галузях суспільного
життя. Літературознавство і методика літератури, підготовлені
попередньою епохою класової ненависті, орієнтуються у дослідженнях
(вивченні) художнього твору на вузькокласові інтереси партії, на
ідеологію пролетаріату як єдиного спадкоємця літературної і культурної
спадщини минулого. Тому розглядається в одному з підручників із
літератури початку 30-х рр. Я.Кухаренко не стільки як письменник, що
відображав у своїх героях настрої і прагнення кубанського козацтва,
створивши реалістичні характери народних героїв, а перш за все як
отаман, висунутий на цю посаду “козацько-глитайською верхівкою
кубансько-чорноморського війська” [66, 14], і в своїй поемі “Харко –
запорозький кошовий”[67], на думку авторів підручника, “він досить
яскраво виявив націоналістичні думки корінної чорноморської старшини…”
[68, 15].

Цей підручник, виданий на Північному Кавказі, певно, тільки за деякими
параметрами своєї побудови був кроком уперед у розвитку навчальної
книжки з літератури: йому властиві структуровані розділи і доданий до
художніх текстів методичний апарат. Разом із тим досвід втілення в ньому
найновіших досягнень методичної думки гасився вульгарними оцінками
літературної творчості, вузькокласовим підходом до аналізу
ідейно-художнього змісту художніх творів. Підручник був спрямований на
загострення класової ненависті, формував однобічність у розумінні
соціальних і культурних явищ часу. Творчість письменників тенденційно і
викривлено зводилася до з’ясування: хто з героїв за нас, а хто – проти.
Наведений приклад не є окремим явищем у методиці укладання підручників
для українських північно-кавказьких шкіл того часу. Аналогічна тенденція
була характерна й для інших підручників з літератури [69].

Такий підхід до шкільного вивчення літератури став превалювати і в
Україні, в усій уніфікованій радянській освіті.

Згодом українська школа припинила своє існування на Кубані, як і в усіх
регіонах Радянського Союзу, за виключенням України, відтоді на Кубані
було заборонено вивчення творчості українських письменників взагалі, і
українських кубанських зокрема. Тільки через 50 років, у зв’язку з
розвалом радянської імперії і демократичними змінами у республіках
колишнього Радянського Союзу, постало питання про повернення в школу
творчості українських письменників Кубані.

Під впливом демократичних процесів, які охопили Радянський Союз у кінці
80-х років ХХ ст. і які згодом розвалили величезну тоталітарну державу,
почалося відродження української духовності на територіях компактного
поселення українців у колишніх республіках СРСР. Із постанням у кінці ХХ
ст. України як суверенної і незалежної держави підвищилася
зацікавленість громадськості життям земляків у республіках колишнього
Радянського Союзу. Загострилося прагнення допомогти землякам у їхньому
духовному відродженні. До активного словника повернулося поняття східної
діаспори або східного зарубіжжя, під яким розуміємо райони компактного
поселення українців у Зеленому Клину (райони Далекого Сходу РФ), Сірому
Клину (Казакстан), Поволжі (РФ), Малиновому Клину (Кубань, РФ),
Північній Слобожанщині (Курська, Білгородська та Воронезька області РФ),
а також на Берестейщині (Республіка Білорусь) та ін.

Однією з проблем, які хвилюють громадськість в Україні, є відродження у
східній діаспорі української освіти й української школи. Звичайно, про
підготовку і видання підручників літератури (з регіональним компонентом
чи без нього) для невеличкої кількості українських суботніх чи недільних
шкіл у цих місцях компактного поселення українців мову вести ще рано.
Разом із тим відбувається повернення у шкільний навчальний процес імен
українських письменників. Саме тут у східному українському зарубіжжі, як
ні в якому іншому регіоні українських поселень, можна спостерігати
певний прогрес щодо відновлення української освіти, є й цікаві методичні
зрушення.

Першою спробою у східній діаспорі повернути школу обличчям до
українських літературних традицій було включення у 1994 р. Кубанським
крайовим управлінням освіти до регіональних програм із літератури (для
уроків літератури рідного краю і позакласного читання) творчої спадщини
українських письменників-земляків А.Головатого, Я.Кухаренка, В.Мови
(Лиманського), О.Півня, М.Дикарє-ва, Я.Жарка, М.Канівецького, Ф.Щербини,
а також класиків української літератури, які бували у цьому краї або
підтримували з ним тісні зв’язки, – Т.Шевченка, Марка Вовчка,
П.Капельгородського. Введено до програм і твори відомого сучасного
кубанського поета І.Варавви, який пише вірші російською й українською
мовами. У програмах приділено увагу українській усній народній
творчості: для вивчення пропонуються історичні козацькі та ліричні
обрядові пісні, а також думи [70].

Літературознавцями і методистами Кубані зроблено вагомі кроки щодо
забезпечення навчального процесу в школах текстами творів
письменників-земляків, матеріалами українського літературного контексту.
Пізніше, у 1995 р., автором-укладачем, методистом О.Г.Панаєтовим для
учнів 5-11 класів було видано хрестоматію “Литература Кубани”, яка
включає в себе короткі нариси про російських і українських
письменників-кубанців та деякі їхні твори.

Так, у 1994 р., відомий кубанський літературознавець В.Чумаченко видав
антологію кубанської літератури кінця ХVIII – поч. ХХ ст. “Курінь” [71],
до якої включено короткі нариси про українських кубанських письменників
та їхні найважливіші твори у перекладі на російську мову.

Необхідним матеріалом для вивчення здобутків українського письменства
Кубані стала черга видань матеріалів Кухаренківських читань,
конференцій, присвячених Василеві Барці та іншим українським
письменникам, публікації з історії українського письменства Кубані в
періодичному виданні “Кубань. Проблемы культуры и информатизации”, в
кубанських періодичних виданнях, окремі літературознавчі дослідження
кубанців В.Орла і М.Веленгуріна [72].

Отже, на Кубані починають складатися сприятливі умови щодо пропаганди і
вивчення творчості українських письменників. Саме завдяки таким
позитивним змінам у цій частині східної української діаспори стало
можливим видання для українських дітей краю посібника з української
літератури “Козака Мамая” [84], що побудований на психолого-педагогічних
засадах навчання українських дітей в умовах іншомовного (російського)
оточення.

Враховуючи відсутність на Кубані шкіл із українською мовою навчання,
автори-укладачі “Козака Мамая” [73] пішли таким методичним шляхом: для
вивчення пропонуються твори різних жанрів відомих українських кубанських
письменників Я.Мішковського, Я.Кухаренка, В.Мови (Лиманського), Я.Жарка,
О.Півня, Н.Щербини, І.Варавви, Дмитра Чуба, а також видатних українських
письменників, які черпали з кубанського життя теми й образи для свого
художнього слова, з любов’ю відгукувалися про цей чудовий козацький
край.

Тут нариси про життєвий і творчий шлях письменників та методичний апарат
подаються російською мовою, а тексти художніх творів – українською.
Явище це нове в методиці української літератури. Його специфіка
обумовлена в основному двома чинниками: одним, уже згадуваним, –
відсутністю у регіоні шкіл із українською мовою навчання, другим – це
тим, що українська мова для основної маси школярів козацького краю стала
другою і для багатьох дітей нерідною мовою.

Крім того, учням пропонуються короткі відомості про особливості
української граматики, деякі рекомендації щодо правильного читання
художніх текстів. До кожного твору подається тлумачення окремих важких
для розуміння українських слів.

Отже, процес створення програм із літератури, підручників і посібників
на Кубані, де компактно проживає українське населення, пішов шляхом
насичення навчального процесу місцевим, регіональним матеріалом, який
покликаний активізувати увагу учнів до рідного краю і, що відрадно для
українства, – формувати в дітях національну й історичну свідомість,
поглиблювати знання про українську літературу, про землю своїх предків.

Аналогічний підхід може бути продуктивним прикладом для створення
підручників із української літератури для інших регіонів Росії – Східної
Слобожанщини, Поволжя, Сірого та Зеленого Клину, для Берестейщини, де
здавна існують українські літературні традиції, а окрасою великої
української літератури стали імена вихідців або мешканців із цих
регіонів – І.Горленка, М.Костомарова, Д.Мордовця, І.Дикарева, А.Животка,
В.Єрошенка, Є.Плужника, К.Буре-вія, А. Паніва, Г.Михайличенка та інших
маловідомих і досі не досліджених літературною наукою творців
української літератури в діаспорі.

Очевидно, що літературна історія східної української діаспори не
вичерпується лише названими вище регіонами Росії і зазначеним переліком
творців українського художнього слова.

Відомі з давніх часів імена берестейця-полеміста І.Потія та А.Пилиповича
– ченця, патріота; автора віршів і відомого “Діаріуша”, численних слів,
повчань і послань К.Туровського. З пізніших історичних епох до нас
дійшли твори берестейця, представника нової української літератури
О.Стороженка. ХХ ст. дало українських поетів поліщуків-берестейців
Д.Фальківського, О.Лейтеса, С.Семе-нюка, В.Китаєвського, І.Хмеля,
О.Лапського, прозаїка Ф.Одрача і публіциста В.Ольхівського.

На пильну увагу вчених-методистів та вчених-філологів чекають
дослідження українських літературних процесів на землях Зеленого Клину
та Сірого Клину, Уралу, літературних традицій українців Москви і
Петербурга. Дослідження вчених могли б дати життя не одному шкільному
посібнику з літератури для сьогоднішніх дітей – нащадків переселенців із
України. Адже в цих регіонах компактних українських поселень проблема
навчання українських дітей рідною мовою стає все гострішою.

Слід також враховувати історичні факти, які свідчать про зв’язок
видатних українських письменників України з тим чи іншим краєм
компактного поселення українців за межами батьківщини. Ці зв’язки
відтворені у спадщині багатьох українських письменників у вигляді
художніх творів, образи та картини яких навіяні враженнями від
відвіданих місць компактного проживання українців, у щоденниках та в
епістолярній спадщині. Такі матеріали, використані в підручниках,
підсилюватимуть уявлення дітей про українську літературу, в якій би
частині світу вона не створювалася, як про цілісне явище української
культури, її невід’ємну та органічну частину.

Так, наприклад, відомі стосунки Т.Шевченка, Василя Барки з Кубанню,
Марка Вовчка з Північним Кавказом, Г.Сковороди з Вороніжчиною та
Курщиною, О.Афанас’єва-Чужбинського та М.Дикарєва з Воронежчиною,
В.Єрошен-ка, Івана Багряного та М.Трублаїні з Далеким Сходом, В.Сосюри,
П.Тичини та М.Рильського з Поволжям тощо.

Слід пам’ятати, що творчість багатьох українських письменників мала
пряме або опосередковане відношення до українства, яке проживає у Москві
та Петербурзі, в інших містах Росії. Там сьогодні в складних суспільних
обставинах постає українська освіта, формується, зокрема, теорія
новітніх підручників літератури.

На дослідників ще чекають нерозкриті сторінки українського літературного
відродження, що охопило десятки міст Росії в 20-х – поч. 30-х рр. ХХ ст.
Тоді утворювалися філії письменницької організації “Село і місто”
(Москва, очолював К.Буревій), видавались українські
художньо-публіцистичні журнали, виходили книжки українських
письменників.

Словом, українські літературні традиції, що розвивалися і розвиваються у
східній діаспорі, можуть стати важливою складовою частиною підручників і
посібників із української літератури. Ці та західнодіаспорні традиції
свідчать про світовий характер української культури, універсальність
українського літературного процесу, необхідність формування на цьому
матеріалі уявлень школярів у діаспорі і в метрополії про багатство
рідного художнього слова, його важливість для виховання національно
свідомої української людини.

4.1. Підручники з літератури 20-40-х рр. XX ст.

і в часи німецької окупації

Зміст підручників, як і всієї методики літератури, мали за радянських
часів суперечливий характер. З одного боку, методична наука прагнула
“йти в ногу” із новітніми досягненнями європейської і світової
педагогічної думки. У 20-і рр., наприклад, впроваджувалися далтон-план,
метод проектів, бригадний метод навчання, комплексна система та ін.; а в
2-ій пол. ХХ ст. в освітянських колах широко говорилося про всесоюзний
передовий досвід В.Шаталова, С.Лисенкової, Ш.Амонашвілі, В.Дегтярьова,
В.І.Цимба-люка та багатьох інших. З другого боку, тоталітарний режим
сковував творчу думку, уніфікував її ідеологічними приписами
марксизму-ленінізму, перешкоджаючи проявам будь-якого вільнодумства,
нестандартних підходів до педагогічної науки і шкільної практики.

Процес становлення підручника з літератури в радянську епоху мав свої
негативи і позитиви. Думається, шляхом певного критичного переосмислення
у новітню епоху розвитку педагогічної думки поч. ХХ ст. ці позитиви
матимуть місце в розробці нової навчальної книжки.

Під потужним впливом досягнень української освіти за доби Центральної
Ради процес становлення українського підручникотворення, зокрема
навчальних книжок із літератури, активно тривав в перше десятиліття
радянської влади і в Україні, і за її межами, у східній українській
діаспорі [1].

В епоху УНР і в перші роки українізації в радянській Україні демократизм
суспільного життя викликав пошук засобів активізації пізнавальної
діяльності школярів, нових форм і методів навчання, узгодження змісту
підручника з історико-теоретичним знаннями. При конструюванні навчальної
книжки з літератури враховувалась учнівська особистість та її діяльність
у процесі навчання. Формувалася нова якість книжки: відтепер підручник
із літератури подавав для учнів не лише адаптовані знання, але й
робилися спроби вказати школярам шлях їхнього засвоєння.

Відомий український літературознавець і методист О.Дорошкевич у першій в
історії української методики літератури теоретичній праці “Українська
література в школі” (1921 р.) критично висловлювався про підручники з
літератури в Російській імперії, про прагнення його укладачів в с е
пояснити і розтовкмачити учням. Він писав: “За старих часів російські
підручники давали зміст твору, іноді досить докладний, давали вичерпуючі
характеристики дійових осіб і силу інших відомостей, отже учні могли й
не читати самих творів, а тільки повинні були добре засвоїти відомості
підручника, щоб в загальних рисах відповідати в класі, на ревізіях або
на іспитах. І художня література не впливала таким чином на
емоційно-образне мислення учнів, не перетворювала їхнього світогляду, не
збільшувала їхнього досвіду в пізнанні світу. Вона була чимось
випадковим, якимось зовнішнім епізодом, що без жадних наслідків зникав у
свідомості учнів” [2, 41].

Отже, вчений не вважав необхідним перетворювати підручник у довідник,
замінник художнього твору. Крім того, він був прихильником знайомства
учнів із навчальною книжкою вже після того, як художній твір опрацьовано
на первинному рівні сприймання.

На основі переоцінки досягнень попередніх епох російської методики
вчений вважав необхідним обмежити всеохоплюваність підручника,
рекомендував перенести осмислення твору на живе спілкування між учителем
і учнями та на самостійну роботу школярів над художнім словом.

“В основі всієї шкільної праці, – писав О.Дорошкевич, – повинен лежати
художній твір, безпосереднє з ним знайомство, безпосередні з ним студії,
самостійні з ним вправи. До знайомства з художнім твором учні не повинні
знати ні підручника, ні критичної статті, тільки використовуючи свою
апперцептивну здібність, вони повинні активно приймати художній твір”
[там само, 41].

У зв’язку з висловлюваннями О.Дорошкевича щодо проблем форми і змісту
підручників літератури варто пригадати думки з цього приводу ще в 2-ій
пол. ХІХ ст. П.Куліша. Як відомо, письменник і педагог досить критично
ставився до ознайомлення дітей із думками критиків про твір, який
вивчається. По-перше, він справедливо вважав, що кожний погляд, якому б
великому критику він би не належав, не є повним чи повністю об’єктивним.
“…оцінка, – писав П.Куліш, – кожного твору здається мені часом такою
чудною, як оті лікарські рекомендації на косметичних обгортках. Нехай
хлопчата читають без посередника вибірку з письменника, а тоді вже можна
їм оцінювати, як вони прочитають доволі та пам’ятатимуть те, що
прочитали.” І далі: “Визначити градацію високості твору не можна сим
робом (тобто через ознайомлення із критичними думками літературознавців
– В.О.)… Або недохвалите, або перехвалите, а учень носитиме в голові.
Дивитиметься крізь ваші слова на печатну страницю (художній твір – В.О.)
як крізь хварбоване скло” [3, 189-190].

Письменник і педагог закликає укладача підручника з літератури
західноукраїнського педагога Барвінського: “Не становіться між його
(учня – В.О.) і літературним твором: се річ ш к і д л и в а (розрядка
моя – В.О.), хоч би коротенький вирок писателеві дав найвищий ареопаг”
[там само].

Варто прислухатися до цих думок П.Куліша й О.Дрошкевича й сьогодні. Та,
на жаль, і досі превалює думка про необхідність у підручнику
якнайдетальніше пояснювати учням художній твір.

Методика ж літератури, що почала становлення у радянській Україні на
хвилі розвитку освіти за доби Центральної Ради, шукала нових підходів до
підручника літератури, який би не давав знання у статичному, готовому
вигляді, а був би дороговказом до засвоєння учнями знань, збагачував і
розвивав емоційну сферу дитини. У цей час українська школа переживала
період пошуків, вона ще не була повністю скута жорстокими приписами
радянської ідеології.

Новий підручник із літератури для спеціальних і вищих навчальних
закладів був створений О.Дорошкевичем, людиною що безпосередньо стояла
біля джерел національної школи в епоху УНР, знала її потреби [4].

У цьому підручнику після невеликих за обсягом розділів включено
методичний апарат – завдання різноманітного типу на зразок таких:
“Доведіть на прикладах із історії української літератури, що зо зміною
економічних відносин міняється й характер літературної творчості” [5,9],
або: “Які вам відомі твори християнської лірики? Який їх загальний
характер? Які вам відомі епічні твори? Чим вони різнилися між собою? Хто
був їх творцями?” [там само, 16] та ін.

У передньому слові до підручника з історії літератури О.Дорошкевич
висловив ряд актуальних і на сьогодні поглядів на основні параметри
нової навчальної книжки: “Підручник за наших часів може бути лише к о н
с п е к т о м, де б фіксувалися самостійно пророблені висновки або
подавалися б окремі, поза художнім твором сущі, факти. Тому я бажав (не
знаю, чи вдалося це мені скрізь) додержати цього конспективного,
ляпідарного стилю, уникаючи непотрібних, згори наданих деталів, боючися
порушити прерогативу самоцільного художнього твору” [там само, 5].

Призначалася ця навчальна книжка, за задумом автора, для робітничих
факультетів, педагогічних курсів, технікумів, для всіх тих навчальних
закладів, де “українська література студіюється в більш-менш
систематичному курсі” [там само, 6].

Уперше в історії української методики літератури для середньої
спеціальної і вищої школи у підручнику було застосовано розгалужений
методичний апарат із урахуванням особливостей літературного процесу і
змісту виучуваних творів. Демократизація суспільства та ідеї гуманізму
ще інтенсивно впливали на зміст навчальної книжки з літератури, роблячи
її придатною для різних категорій і рівнів здібностей учнів і студентів.

Якщо форма книжки була розроблена автором досить по-сучасному і значною
мірою свідчила про поступ педагогіки, то змістова її частина, коментарі
до тих чи інших історичних літературних фактів виявляли неоднозначну,
інколи сповнену вульгаризаторськими тенденціями авторську позицію. Та це
й зрозуміло: Україна на поч. 20-х рр. вступала вже в іншу епоху, яка з
кожним кроком наближалася до тоталітаризму, радянського способу мислення
в усіх формах суспільного життя.

Саме про це досить критично зауважив літературознавець Олекса Горбач у
вступі до мюнхенського фотопередруку підручника Дорошкевича у 1991 р.
О.Горбач детально зупиняється на мотивах авторської позиції, переконливо
аналізує “соціологізм” О.Дорошкевича. Так, зокрема, вказується на витоки
періодизації О.Дорошкевича, на те, що він перш за все до уваги “бере
зміни економічних, а значить і соціальних відносин” [там само, 2].

Щодо змісту дидактичного апарату, власне питань і завдань, О.Горбач
пише, що “соціологізму” …найбільше натикано саме в ці запитання” [там
само, 3]. Неприйнятний для сучасного стану літературознавства характер
запитань Горбач відносить перш за все на рахунок політичної обстановки в
Україні. Він пояснює: “…зробив так автор із уваги на вирішенневі для
друку компетенції партфункціонерів” [там само, 3]. З цим не можна не
погодитись.

Те, що О.Дорошкевич назвав свою навчальну книжку к о н с п е к т о м, є
своєрідною ілюстрацією до його тези (див. його теоретичну працю
“Українська література в школі”) про необов’язковість вміщувати у
підручниках в с і відповіді на в с і можливі питання.

Ця позиція автора-укладача стає актуальною і в наш час, бо деякі вчені
та методисти і сьогодні вважають підручник із літератури довідником на
всі випадки літературної освіти, надуживають тим самим зростанням його
обсягу.

На жаль, автор вступу до фотопередруку “Історії літератури…” О.Горбач
сприйняв конспективний характер підручника О.Дорошкевича як недолік, як
його неповноту, породжену переходовою добою, нестачею
історико-теоретичних праць. Це далеко не так, бо у конспективності
навчальної книжки з історії літератури виявилася перш за все виважена
науково-методична позиція О.Дорошкевича, його критичне осмислення
підручникових традицій попередніх епох.

Пряме втручання офіційної радянської ідеології в підручники та інші
друковані видання стає з 20-х рр. нормою. Інститут цензорів набирає
брутального поліцейського характеру аж до поч. 90-х рр. ХХ ст., ретельно
відслідковуючи та попереджуючи відмінні від офіційних постулатів ідеї.

Освіта в радянській Україні, поставлена з 20-х рр. на державну основу,
була, звичайно, гостро зацікавлена в наукових підходах до створення
підручника з літератури як до носія радянської ідеології. Поняття
науковості з цього часу стає пріоритетним в освітніх документах і слугує
панацеєю від усяких зазіхань на радянську ідеологію. Але під вивіскою
науковості провідними критеріями істини були перш за все жорстокі
ідеологічні настанови, вироблювані тоталітарною владою далеко за межами
самої України, у кремлівських кабінетах.

Ось як почалося впровадження цих пріоритетів у вимогах до підручника. В
оцінках новостворюваних навчальних книжок, які не відповідали вимогам
влади, вказувалось: “В книзі не витримано ленінської лінії” [6, 73];
якщо ж посібник повністю відповідав ідеологічним настановам, то
писалося: “Не замінима книжка – рецензії не потребує” [там само, 88].

Щодо загальних вимог до навчальних книжок у цитованому документі
вказувалося:

“Підручник повинен відповідати марксистській ідеології. Наука не повинна
з’являтися в ньому наче якась самодовліюча вартість, як “наука для
науки” [там само, 7].

Разом із тим деякі з рекомендацій є прийнятними, видається, і для
сьогодення. В названому документі підкреслюється, що книжка повинна бути
невеликого об’єму, з гарною українською мовою, прийнятної зовнішності, з
покажчиком літератури, з індексом вживаних термінів і власних імен тощо.

Як позитивний факт у вимогах відзначимо рекомендації щодо краєзнавчих
елементів у підручниках: “Дуже бажано, – говориться у документі
Народного комісаріату освіти УСРР та Державного науково-методологічного
комітету, – якби ця робоча книга (мова іде про читанку – В.О.) мала би
краєзнавчий ухил…” [там само, 7]. В документі рекомендується
використання місцевих книжок, “що давали б огляд краєзнавчих елементів
того чи іншого місця, де проводиться шкільна робота” [там само, 9].
Такий підхід до змісту навчання відроджується у сучасну пору, з
постанням Української держави в кінці ХХ ст.

Розмови, дискусії, публікації в освітній пресі на поч. 20-х рр. були
зорієнтовані на педагогічну науку, яка вже ставала наскрізь
заідеологізованою. Наприклад, цікавий і повчальний у деяких питаннях
підручникотворення матеріал зустрічаємо в освітянському журналі
“Просвещение Донбасса – Освіта Донбасу”. Тут уже з перших рядків
потенційного укладача навчальної книжки жорстко орієнтують на ідеологію
і політику партії: “Підручник радянської трудової школи ми повинні
використовувати для проведення у свідомість дітей пролетарської
ідеології” [7, 60]. А перед початком статті – як епіграф – цитата із
Леніна: “Одно из самых больших зол и бедствий, которые остались нам от
старого капиталистического общества, это полный разрыв книги с
практической жизнью” [там само, 60].

Оцю найбільшу біду в підручниках, за визначенням Леніна, натхненно
почали корчувати вже з перших років радянської влади, насаджуючи
ідеологію комуністичного режиму в усі галузі освіти.

Центральною в трактуванні адептів радянської ідеології від педагогіки й
методики стає марксо-ленінська ідея науковості підручника.

В.Голубєв пропонує таке визначення науковості: “Навчальна книжка повинна
бути побудована науково, на основах досягнень сучасної науки, і з цієї
точки зору завжди повинна бути перевірена. Неправильно вважати, що малим
дітям можна давати казки і міфи із книг Мойсея; і не народна казка про
бабу-ягу повинна бути джерелом дитячого світогляду, не подібність науки
потрібно давати дітям, а – справжній науковий матеріалістичний
світогляд, справжній діалектичний метод дослідження. Справа педагогіки і
дидактики – вказати шляхи цієї роботи у вказаному напрямку, щоб передати
дітям справжні завоювання науки.

Таким чином, нова навчальна книжка повинна бути побудована на основах
точної науки і методами наукового діалектичного дослідження” [там само,
60-61].

Саме ця “точна наука”, а точніше офіційна радянська ідеологія, стають
провідними у всіх галузях освіти: від дитячого садочка до вищої школи.
Особливо ретельно “точна наука” впроваджується у підручники з
літератури; “наукова” термінологічна еквілібристика, мов би родимі плями
соціалізму, на багато років стали ознакою “науковості” в теорії методики
літератури, відсікаючи вчителів-практиків від участі в
підручникотвірному процесі, обмежуючи і так вузьке коло укладачів
підручників.

У середині 20-х рр. освітньою громадськістю гостро ставилося питання про
українську дитячу книжку, якої так бракувало для дітлахів за влади
Російської імперії. Під цим поняттям перш за все розумілася нарисова
книжка для дітей із різних галузей знань.

Серед слушних і почасти цікавих пропозицій щодо підготовки таких книжок
(зміст, оформлення, особливості сюжетики та тематики тощо) насторожують
вимоги, висунуті працівниками “наукпедкомів” НКО УСРР. В одній із ухвал
цієї державної установи авторам та укладачам так рекомендується
ставитись до фантастичного і вигадки, споконвічних супутників дитинства:
“1. Знижуючи фантастику, всяке неправдиве освітлення життя в літературі,
ми висуваємо натомість принципи послідовного глибокого реалізму…” і
далі: “2. Ми негативно ставимося до сентименталізму, романтизму,
відкидаючи таку зовсім непридатну для нас форму, як казка, і дуже
обережно мусимо користуватися всякою дитячою літературою “про тварин”
[8, 14].

Такий погляд на дитячу книжку у світлі “справжнього наближення до життя”
став на багато десятиліть офіційною точкою зору. З 2-ої пол. 20-х рр. з
навчальних програм зникають твори, що будили у дітей почуття
прекрасного, чуйності до тваринного світу тощо. Так, наприклад, було
знято з програм оповідання С.Черкасенка з шахтарського життя “Воронько”,
яке ще в дореволюційний час стало хрестоматійним і пробуджувало у дітей
увагу і любов до братів наших менших – тварин, шахтних коней, які часто
гинули в підземних глибинах, виснажені важкою працею.

Та справедливості ради слід відзначити і позитивні сторони “боротьби за
навчальну книжку” в радянську епоху у 20-і рр.: поруч із тоталітарною
ідеологією, яка настирно та “науково” впроваджувалася в усіх без винятку
підручниках, спостерігається поліпшення й удосконалення окремих
напрямків підручникотворення.

Так, зокрема, М.Биковець у своєму нарисі “За дитячу книжку і кінофільм”
провідною умовою до написання вдалої дитячої книжки не без підстав
вважав ситуацію, “коли педагог був би разом із автором книжки”. Як
приклад він наводить поєднання в особі автора письменника і педагога
Б.Грінченка, С.Русову та ін., тобто таких письменників, які “написали
свої кращі твори для дітей, перевіряючи свою роботу перш за все на
досвіді зі своїми дітьми…” [там само, 8].

Слушними рекомендаціями і для нашого часу залишаються деякі думки вже
цитованого В.Голубєва. Він звертав увагу авторів та укладачів навчальної
книжки на психолого-педагогічні особливості школярів різного віку, на
внутрішні потреби дітей у різні періоди їхнього зростання. “Для
прикладу, – писав дослідник, – книжка для молодшого віку повинна дати
матеріал конкретний, пройнятий емоціями, написаний дитячою мовою… Дуже
є важливим питання про мову і стиль книжки. Важко писати для дітей, тому
потрібно досягти того, щоб діти читали в книзі твори, написані дітьми
ж… Цим ми полегшимо, між іншим, і процеси читання, т.б. акту, завдяки
якому діти одержать з книжки матеріал для переробки його своєю
свідомістю: чим більше у знайомих формах мови вони його сприймуть, тим
швидше він зробиться для них доступним, тим легше вони будуть його
сприймати” [7, 62].

Без сумніву, такий погляд на книжку лунає актуально і в сучасний період,
хоча деякий скептицизм викликає пропозиція використовувати в підручниках
твори, написані самими дітьми…

Варта уваги й інша рекомендація, яка й сьогодні є нездійсненою мрією
багатьох укладачів шкільних підручників. Вона звучить заклично із тих
далеких 20-х рр. минулого століття: “Новим підручником може бути
названий такий підручник, який дає не тільки новий зміст, але й
наштовхує на нові методи роботи вчителя з учнем, викликає останніх на
самодіяльність, на дослідження, на творчість, пов’язує знання з працею,
з виробництвом, дає вказівки відносно практичних навичок та умінь” [там
само, 62].

Та чи потрібен був такий самостійний у своїх мисленнях учень радянській
владі, яка з усіх боків обмежувала школярів, студентів і взагалі все
населеннями ідеологічними забобонами радянського способу життя? Цікаво й
інше: ця красива словесна еквілібристика про учнівську самодіяльність та
нові методи навчання з року в рік переходить в теоретичні праці з
методики, позначаючи страшну прірву між уявлюваним і реальним станом
навчання в радянські часи.

З наближенням 30-х рр. політичний клімат у Радянському Союзі починає
змінюватись у гірший бік: існуюча на радянський кшталт, хоча і скупа,
демократія різко згортається. Й.Сталін і його прибічники добивають
рештки опозиції в партії, і влада виходить на відвертий шлях терору по
відношенню до “класових ворогів” у різних галузях суспільного життя. В
Україні такими виявились перш за все опозиційні партії, які існували ще
з часів Центральної Ради, а також майже вся українська інтелігенція,
сповнена ще з років незалежної України палкого бажання відродити
українську культуру на демократичних, національних засадах. Знищується
трудове українське селянство, замордоване голодом 1933 р. У країні
уніфікується все суспільне життя.

У 30-х рр. офіційне літературознавство у дослідженнях (вивченні)
художнього твору орієнтується на інтереси партії, на ідеологію
пролетаріату як єдиного, на думку влади, спадкоємця літературної і
культурної спадщини минулого.

Традиційний гуманізм освіти підкорюється тоталітарному режиму і його
ідеології. Він стає виключно класовим. На перший план висуваються теми
класової боротьби, побудови комуністичного суспільства.

Про становлення у 30-х рр. радянських ідеалів в уніфікованому
українському літературознавстві й самій літературі гостро критично
говорив очевидець тих трагічних подій вчений В.Петров: “Писати і саме
писати за директивними вказівками центральних органів партії стало
обов’язком письменника, ухилитися від якого він не міг. “Хочу” не
існувало. Існувало тільки “мусиш”. Праця письменника стала суспільно
обов’язковою, чи, краще сказати, партійно або ж державно обов’язковою,
підпорядкованою центру справою” [9, 67].

У тій літературі провідними стають образи партії, Сталіна, Кірова,
передовиків виробництва тощо. “Гімн, ода, акафіст, – зауважує В.Петров,
– стали основними формами уніфікованої радянської літератури.
Прославлення – основний зміст літературної творчости. Поезії Тичини
“Партія веде”, “Пісня про Сталіна” М.Рильського, “Поеми про Кірова” Мик.
Бажана – провідні твори даного періоду, що втілили в собі основні
тенденції часу” [там само, 8].

Така практика нового радянського способу життя особливо страхітливо
відбилася на художньому житті української інтелігенції, особливо на
творчості провідних українських письменників – П.Тичини, М.Рильського,
В.Сосюри, А.Головка. Ті ж письменники, які не змогли змиритись із
втручанням влади у творче життя, покінчили життя самогубством
(М.Скрипник, М.Хвильовий) або були репресовані (М.Куліш, В.Підмогильний,
Б.Антоненко-Давидович, Іван Багряний, Остап Вишня, Г.Баглюк,
В.Гайворонський та сотні інших).

Зрозуміло, що прогресивні засади підручникотворення 20-х рр. були
приречені на десятки років забуття. Від підручника літератури, його
змісту і форми настирно вимагали вузькокласової спрямованості,
комуністичної ідеології на кремлівський кшталт. Література стає
ілюстрацією до суспільно-політичних подій. Особливо яскраво такі
установки можна прослідкувати в підручниках із літератури 30-х рр., коли
зовсім зникає з них методичний апарат із його активними формами навчання
(для чого активізувати? – учень “мусить”, як і весь український народ!),
а виклад історико-теоретичного матеріалу нагадує довгі і нудні промови
державних вождів того часу. Учням пропонуються вивірені за законами
пануючої ідеології “досягнення науки”, зокрема літературної. Особистість
дитини, школяра нівелюється, її рефлексії пізнання світу, науки,
літератури вже не враховуються, на перший план висувається завдання
пізнати “саму” науку.

Характерною за спрямованістю на навчально-виховні ідеали радянського
суспільства була праця вченого-методиста А.Н.Машкіна “Методика
літератури”, видана в Харкові 1931 р. У ній далі поглиблено соціальні
акценти аж до абсурдності, до втрати автором відчуття художності,
специфіки літератури як виду мистецтва.

Свою позицію А.Машкін заявляє прямолінійно і спрощено, мабуть, під
тиском обставин тодішнього життя, коли багатьом українським інтелігентам
владою пропонувалося “роззброїтись” і перейти на так звані радянські
позиції [10].

Вчений так говорить про рушійні чинники життя: “…за часів диктатури
пролетаріату – предмет глядить вже не об’єктивно, а очима революції, а в
наш період – очима соціалістичної реконструкції…” [там само, 9].

Отже, тут немає довіри до суспільних ідеалів, вироблених протягом віків.
Все вирішує тільки момент! Правда, не будь-який, а “періоду
соціалістичної реконструкції”. Далі автор нарису прагне уконкретити цей
“момент” для літературно-методичного поля, оперуючи, звичайно,
вульгарно-класовою риторикою. Зокрема, про вивчення такого важливого
матеріалу, як біографія письменника, проголошується: “Особа автора в
значній мірі зійшла з кону, а на її місці вийшла кляса, що визначує
творчість своїх художників слова” [там само, 11].

Для підручників 30-х рр. властивий жорсткий, без вагань класовий підхід
до тих чи інших суспільних і художніх явищ. В одному з них дається така
вульгарно-соціологічна характеристика діяльності І.Франка: “Франко в
специфічних умовах галицько-міщанського болота заплямував в алегоричних
образах “рідне болото і помийну яму капіталізму” [11, 11].

Статейна частина підручників наповнюється виключно
марксистсько-ленінським поглядом на українську класику, з сучасного
літературного життя беруться для вивчення тільки заідеологізовані
комуністичні твори В.Сосюри, П.Тичини, М.Рильського, Ю. Яновського та
ін. радянських письменників із яскраво вираженими рисами методу
соціалістичного реалізму.

Для всієї системи радянської освіти, і для літературної зокрема, було
характерним засвоєння готових істин, в яких не можна було сумніватись.
Періодизація літератури радянським літературознавством услід за
визначеними Леніним етапами визвольного руху в Росії була дороговказом
укладачам підручників. Так, зокрема, у “Робітній хрестоматії” для
державних курсів із української мови, виданій в Харкові 1929 р. [12],
етапи розвитку літератури мають такий звульгаризований вигляд: до так
званої “Доби торгівельного капіталізму до половини ХІХ ст. (Література
перед буржуазна)” віднесено творчість І.Котляревського,
П.Гулака-Артемовського, Є.Гребінки, Г.Квітки-Основ’яненка, Т.Шевченка.

Визначення наступного періоду трактується в цьому ж дусі як “Доба
промислового й фінансового капіталізму до 1917 р. (Література
буржуазна)”. До цієї епохи віднесено творчість П.Куліша, Марка Вовчка,
І.Нечуя-Левицького, Панаса Мирного, І.Франка, Б.Грінченка, Лесі
Українки, С.Чер-касенка та інших письменників. Останній, охоплюваний
хрестоматією період розвитку літератури, укладачем охрещений “Добою
пролетарської диктатури”. Він включав у себе найрізноманітніших авторів
17-20-х рр., зокрема І.Кулика, М.Куліша, В.Підмогильного,
І.Дніпровського, О.Досвітньо-го, М.Йонгансена, М.Любченка, М.Хвильового,
Г.Косинку, В.Поліщука, а також П.Тичину, М.Рильського, В.Сосюру,
Ю.Яновського, А.Головка, Петра Панча та ін.

Щодо ролі і місця в навчальному процесі класичної української
літератури, то офіційна точка зору вимагала ще з поч. 20-х рр. гостро
класового ставлення до неї: “Їх (твори класичної літератури – В.О.)
…треба використовувати, але лише тоді, коли у підлітка на основі
засвоєння зразків сучасної літератури, а також і всього педагогічного
процесу в школі утворився чіткий класовий погляд. Тільки за такої умови
школяр спроможеться зрозуміти їхню класову позицію, а значить і сюжет і
його трактування художником” [13, 23].

Орієнтація в навчанні на готові, вивірені за ідеологічними засадами
тоталітарної держави знання, ставала правилом для всієї освітньої
системи. Це правило існувало і для письменників: їхні герої втрачали
життєвість, право вибору у складних ситуаціях; це були люди з наперед
визначеними характеристиками позитивних і негативних рис.

Важливим, але ще повністю не осмисленим і майже не висвітленим в історії
методики літератури є період 1941-1944 рр., пов’язаний із 2-ю світовою
війною. Про цю добу надзвичайно мало і скупо написано українцями в
метрополії і в діаспорі.

Загальна картина освіти в період німецької окупації, а також деякі
відомості про підручникотвірний процес все ж збереглися в різних
періодичних виданнях та у спогадах свідків.

Відзначимо, що під час 2-ї світової війни навчання у школах України не
припинилося, незважаючи на те, що вся її територія опинилися під
німцями. Інша справа, що воєнне лихоліття не давало можливості вчитись
усім дітям, а пріоритетом для німецької влади стала початкова та деякі
види середньої освіти. Вища школа за німецької окупації не існувала
зовсім.

Якщо взяти дві протилежні точки української землі – Львівщину на заході
і Донеччину на сході, побачимо таку спільну картину. На заході з
початком вторгнення німців в Україну стан освіти мав такий вигляд:
“Восени 1941, – писав відомий в Галичині та в діаспорі політичний діяч
Кость Паньківський, – відкрито відповідно до національного населення
школи українські і польські. Українських шкіл відкрили майже три тисячі.
Треба було негайно 7 тисяч учителів…” [14, 119].

На всю Галичину діяло на той час 10 українських гімназій. Видавався
журнал “Українська школа” (з вересня 1942 р.).

На сході України – на Донеччині – ситуація склалася приблизно така ж: з
перших відносно мирних днів, коли фронт відкотився далеко на схід,
активно почали відкриватися школи та спеціальні навчальні заклади.
Наприклад, у Бахмутському районі “30 червня 1942 року кінець навчального
року відзначили 5 бахмутських шкіл. До старших класів у цих закладах
було переведено 877 учнів 1-3 класів, а з 4-х класів, які налічували 135
школярів, було випущено з атестатами 113 учнів. У грудні 1942 р. у
Бахмуті діяло вже 6 шкіл (з них 3 семирічки), у яких налічувалося 2500
дітей” [15, 61]. Аналогічна ситуація складалася в містах Маріуполі,
Краматорську, Горлівці та в інших населених пунктах Донеччини. Зокрема в
Маріуполі в цей же час діяло 19 початкових і середніх шкіл.

В одній із маріупольських газет, що виходила під час окупації,
друкувалася навіть концепція української національної школи: “Виховання
молодого покоління повинне бути націоналістичним, – писалося в
окупаційній газеті, – метою якого є виплекати гармонійний вольовий тип
українця, здатного до активного творчого життя. В такій людині має
гармонійно поєднатися воля, характер, розум. Основною рисою
національного виховання є національність і змістом, і формою. Виховання
повинно йти напрямом героїчної національної культури. Прагнення до
героїзму (прометеївська самопожертва в ім’я нації) – ось провідний
напрям нашого національного виховання. В школі в усьому повинен панувати
національний дух, національна культура” [16].

Зауважимо, що німецька влада не мала відношення до цих концептуальних
формулювань. Як виявив сучасний автор дослідження про даний період
розвитку української освіти П.Мазур, продуцентами цих думок був колишній
член уряду УНР М.Стасюк, що редагував одну з маріупольських газет, та
провідники українського антифашистського підпілля, яке на Донеччині
очолював Є.Стахів. Всі члени маріупольського підпілля, як і М.Стасюк,
були згодом знищені німцями. Фашистській владі, як і радянській, не
потрібні були свідомі патріоти України.

Патріотичні уявлення про українську школу не були винятковими в часи
окупації. У “Краматорській газеті” того ж часу знаходимо аналогічні
погляди на українську шкільну справу: “Не може бути жодних сумнівів в
тім, – пишеться в одному з матеріалів офіційної міської газети
краматорської районної управи за підписом якогось В.Кириченка, – що
школа мусить бути суто українською, національною школою. Крім того, що
все навчання в ній провадитиметься тільки українською мовою, в процесі
роботи дітям послідовно й невпинно повинна прищеплюватись любов до
всього українського – до українських борців за визволення своєї
батьківщини від більшовизму, до української літератури, мистецтва,
українського слова і фольклору” [17].

Зрозуміло, що німецька влада не дала цим ідеям розвитку. Не для того
німці прийшли в Україну, щоб відроджувати українську духовність, яку
перед тим жорстко нищила інша тоталітарна влада, радянська.

Аналіз легальної української преси в окупованій Східній Галичині провів
молодий історик Василь Офіцинський у своїй праці “Політичний розвиток
Східної Галичини у складі Німеччини у 1941-1944 рр. (За матеріалами
періодичних видань)”. Серед багатьох аспектів дослідження автор
зупинився і на проблемах української освіти того періоду (Розділ І.
“Політико-правова ситуація у Східній Галичині”).

В.Офіцинський, зокрема, виявив ряд цікавих фактів, які стосуються
процесу підручникотворення цього періоду. Він з’ясував, що, “як не
парадоксально, але саме з початком нацистської окупації східногалицьких
земель спостерігається швидкий і широкий розвиток української освіти.
Так, за повідомленням преси, в Галичині на кінець 1941-1942 навчального
року діяло 3105 українських народних шкіл, в яких було 13000 класів,
навчалось 495000 учнів, працювало 7700 вчителів. Правда, зазначалось у
часописі “Станіславівське слово”, для забезпечення повноцінного навчання
бракувало 2000 вчителів. У 1942-1943 навчальному році кількість
українських шкіл дещо зменшилася. У краї функціонувало 3032 українські
школи з 7098 вчителями, які навчали 484730 учнів” [20].

Та деякі “справні цифри” щодо кількісного характеру у відновленні
шкільництва дозволили В. Офіцинському в процесі аналізу тогочасної преси
прийти до сумних висновків про дійсний стан української освіти. Це,
зокрема, висновок про те, що “пріоритетний розвиток в освітній політиці
окупаційного режиму на окупованих територіях отримували, як відомо,
початкова та професійна освіта” [там само].

Отже, для німців важливою була початкова елементарна освіта, а не
середня і вища, тому що їм потрібна була перш за все кваліфікована
робоча сила.

Дослідження виявило й такі тенденції освіти в Галичині, як поміркований
характер національно-культурної політика Німеччини в цьому регіоні та
тільки до певної міри відповідність її національним інтересам українців.
Майже така ж сама ситуація, як ми з’ясували, мала місце й у перший
період окупації на сході України.

Як же стояла справа в окупованій Україні з підручниками? Чи видавались у
той час книжки для школи, зокрема підручники з літератури?

У спогадах К.Паньківського ми знаходимо таке свідчення: “Щойно в березні
1944 “Українське видавництво” випустило новозложений зразковий “Буквар”
для першого ступеня навчання” [14, 360].

Сучасний дослідник освітніх проблем на сході України під час німецької
окупації повідомляє: “…в маріупольському видавництві ім. І.Франка
накладом 2 тис. екземплярів був виданий буквар для 1-го класу (до нього
увійшли твори Т.Шевченка, Марка Вовчка, Л.Глібова, І.Нечуя -Левицького,
Панаса Мирного, Б.Грінченка, О.Олеся), читанки для третього і четвертого
років навчання, підручник німецької мови” [15, 62 ].

В Донецькому обласному архіві знаходиться повністю збережена “Читанка
для ІІ класу народної школи”, яку уклали вчителі м. Слов’янська. Вона
була видана 1942 р. У передмові-керівництві для вчителів, зокрема,
зазначалося, що “матеріал до читання розташований у ній за порами року:
осінь, зима, весна, літо. На перших сторінках вміщено кілька віршів, у
яких говориться про любов до рідного краю, до своєї рідної мови. Учитель
використає їх після вступної розмови з дітьми про визволення України від
більшовицького рабства великим німецьким народом” [18, 1].

Кидається в очі те, що в читанці є твори заборонених у радянський час
письменників М.Чернявського, О.Олеся, Б.Грінченка, В.Cамійленка,
П.Куліша, Г.Шерстюка та ін. Подаються вірші та маленькі оповідання
Т.Шевченка, Марка Вовчка, Л.Глібова, М.Коцюбинського, Я.Щоголіва. Крім
того, тут бачимо переклади з російської мови творів О.Пушкіна,
М.Сибіряка, С.Бердяєва. Як не дивно, в книжці немає творів, які б так чи
інакше підносили німецьких “визволителів”.

У Краматорську складна ситуація з підручниками виправлялася у такий
спосіб: “Місцеві вчителі склали нові підручники, Краматорська друкарня
виготовила їх, і учні початкових шкіл здобули можливість нормально
вчитись, маючи у себе на руках книжку відповідного змісту” [19].

Щодо підручників для середніх і старших класів, де вивчається по кілька
різних предметів, німецька влада заборонила користуватися радянськими
навчальними книжками, натомість було рекомендовано до використання
підручники дореволюційні та доби Центральної Ради. Так, зокрема, у
Краматорську вчителі у середніх і старших класах користувались “Древней
историей” та “Историей средних векав” Іванова, “Историей средних векав”
професора Віппера, “Ілюстрованою історією України” М.Грушевського,
“Історією українського письменства” С.Єфремова та ін.

У галицькому “Видавництві шкільних книжок” планувалося у перші роки
війни видати шкільні підручники, передбачені навчальними програмами. Для
розв’язання проблеми підручників для вищих навчальних закладів місцеві
українські освітяни хотіли відкрити “Українське наукове видавництво”.
Воно мало видавати підручники, підготовлені українськими науковцями, а
також наукову літературу зарубіжних авторів, перекладену на українську
мову.

Та далі планів робота не пішла. Згодом українці зрозуміли колоніальні
наміри німців щодо України. Народ побачив, що “політика нацистської
влади в Східній Галичині мала яскраво виражений антиукраїнський
характер, що було головною причиною розгортання тут руху опору у формі
Організації Українських Націоналістів і Української Повстанської Армії”
[там само].

Нові підручники з української літератури для середньої школи за часів
німецької окупації так і не вийшли в Україні. Історію з їхньою
підготовкою до друку описав донеччанин Д.Кислиця, який після закінчення
Луганського педінституту вчився в аспірантурі УНДІПу, а під час окупації
був директором київського видавництва “Українська школа”, а також входив
до групи педагогів, що укладали підручники для школи. Пізніше про свою
участь у підготовці навчальних книжок в окупованому Києві він згадував:
“До укладачів підручників на запрошення Завітневича (Завітневич Василь
Прокопович – директор Київського педінституту – В.О.) я долучився удвох
із Михайлом Андрійовичем Жовтобрюхом, ми скомпонували підручник з
української мови для ІІІ і IV кляс” [21, 198].

Для перевірки німецькою владою ці підручники були відправлені до
Берліна. Та окупанти надрукувати їх не поспішали. Д.Кислиця пише: “Як
поїхали наші підручники до Берліну, то там їм і жаба циці дала” [там
само, 205].

Отже, у трагічний для України час німецької окупації освіта, хоча й у
скороченому, неповному вигляді, продовжувала функціонувати,
задовольняючи окремі потреби українського населення. У цей час
з’являються нові навчальні книжки – букварі та читанки, в яких на перше
місце висувається завдання формування патріотично налаштованих молодих
українців. До школи повертаються твори провідних українських
письменників ХІХ і ХХ ст., заборонених радянською владою.

Незважаючи на важкі суспільно-політичні обставини, породжені черговою
окупацією, українська школа продовжувала жити: видавалися підручники,
розроблялися новітні концепції навчання і виховання патріотичного
спрямування.

Недослідженою сторінкою української школи та підручниковторення
залишається період евакуації українських середніх і вищих навчальних
закладів у 1941-1943 рр. на схід, до Росії та інших республік СРСР. В
“Енциклопедії Українознавства” під редакцією В.Кубійовича цій проблемі
відведено всього кілька рядків, які можуть дати поштовх для наукових
розвідок вчених: “Під час війни з Німеччиною совєти створили українські
школи для евакуйованих українців у Росії (71 в 1942-43); Казахстані (64)
й ін. аз. республіках. Також діяли 32 евакуйовані вищі школи УССР. У
1943-44 створено вечірні школи робітничої молоді і школи сільської
молоді” [22, 3864].

Як в умовах евакуації жили українська школа і вуз? Яким було
підручникотворення? Відповіді на ці та інші питання будуть, певно,
знайдені у майбутніх дослідженнях.

Отже, незважаючи на скрутні політичні обставини 20-40-х рр., в які
Україна попадала не за своєю волею, освіта продовжувала діяти, змушено
піддаючись впливам тієї чи іншої влади, формуючи відповідно до обставин
і зміст підручників із літератури. Але який би неукраїнський лад не
панував в Україні, які б приписи щодо рідного художнього слова не
превалювали в офіційному підручникотворенні, все ж нові покоління
українців мали можливість, хоч і в неповному обсягу, в несприятливих
обставинах, інколи всупереч змісту підручникових критичних статей
пройматися величчю рідного художнього слова, героїчним характером
письменницької діяльності, любити рідне слово. Самі твори геніальних
українських письменників вчили школярів і дорослих, які б
заідеологізовані супровідні коментарі ці твори не супроводжували.

4.2. Підручники з літератури у 50-80-х рр. XX ст. і

реформування їх у сучасних умовах

З визволенням українських земель від німецьких окупантів починає
відроджуватися школа, а разом із нею і методика викладання української
літератури.

У 50-80-і рр. “класовий” підхід до літератури продовжував наповнювати
підручники з дещо “пом’якшеними” формулюваннями, але з тією ж самою
радянською ідеологією. Та інакше і не могло бути: радянська армія
перемогла фашистську, забезпечивши на кілька десятиліть панівне
становище марксизму-ленінізму в усіх сферах життя.

У наступні епохи в Радянській Україні державний інтерес до навчальної
книжки з літератури посилюється як до ідеологічного чинника, важливого
фактора формування світогляду радянської людини.

Підручник продовжує бути особливим предметом уваги партійних органів.
Так, зокрема, в одному з перших післявоєнних методичних посібників
Т.Ф.Бугайко і Ф.Ф.Бугайка “Методика викладання української літератури у
VIII-X класах середньої школи” (1952 р.) навчальна книга постає
універсальним засобом, здатним задовольнити, за переконаннями авторів
“Методики “, основні потреби літературної освіти. З посиланнями на
вимоги партії щодо навчальної книжки автори констатують: “Підручники з
літератури повинні дати зв’язний і послідовний виклад літературного
процесу в історичній послідовності, в нерозривному зв’язку з суспільним
життям, показувати їм роль художньої літератури в житті народу. У
підручнику має бути поданий весь фактичний матеріал для запам’ятовування
(хронологічні дати, теоретико-літературні визначення, біографії,
характеристика етапів літературного розвитку тощо)” [23, 276].

Основним же критерієм в оцінці підручника та способів його використання
стають на десятки років партійні рішення, зокрема постанова ЦК ВКП (б)
від 25. 08. 1932 р. “Про навчальні програми та режим у початковій і
середній школі”.

Для всієї радянської школи поняття “підручник” міцно пов’язується із
визначенням “стабільний”, “довготривалий”, який неодмінно повинен
формувати в школярів марксистсько-ленінський світогляд і комуністичну
моральність на довгі роки. Все це робилося, звичайно, у значній мірі на
противагу західній школі: “В капіталістичній країнах, як правило,
підготовка і випуск підручників децентралізовані, – сповіщала “Большая
Советская Энциклопедия”, – з одного того ж навчального предмета
випускаються кілька конкуруючих підручників, що пояснюється відсутністю
єдиних шкільних програм…” [24, 152]. Останнє, за радянськими мірками,
звичайно, вважалося ганебним явищем.

Вчені-методисти змушені були посилатися на “здобутки” радянського
літературознавства чи під примусом, чи добровільно, за власними
переконаннями. Звідси виростає погляд на навчальну книжку як джерело
усіх потрібних знань із літератури. В українській радянській і
пострадянській методиці літератури він практично не змінився до кінця ХХ
ст.

Відзначимо, що в активі сучасної педагогіки залишається немало
позитивних здобутків 50-80-х рр. у галузі побудови навчальної книжки:
вимоги до дидактичного апарату, різноманітні зв’язки з іншими
навчальними предметами, з іншими видами мистецтва, активізація
пізнавальної діяльності школярів; саме в ці роки було науково
обґрунтовано теорію підручника для середньої школи, який будується за
певними принципами як за змістом, так і за методичною побудовою,
вимогами до мови, художнього оформлення, поліграфічного виконання та
гігієни видання.

У цьому відношенні необхідно назвати як значне досягнення у галузі
теоретичного і практичного підручникотворення багаторічні видання
московських “Проблем школьного учебника” (перший номер вийшов у 1974
року, у 1991 р. вийшов № 20).

Тут протягом багатьох років читачі знайомились із найрізноманітнішими
досягненнями шкільного підручникотворення, в основному російського,
практично в усіх напрямках шкільної освіти. Тут викладались цікаві і
повчальні думки щодо проблем навчальної книги: її історії, теорії,
досягнень та ін. Розглядались авторами статей здобутки навчальної книжки
за кордонами СРСР в основному з позицій критики різних аспектів
підручників “капіталістичного світу”.

З відродженням незалежної України на демократичних і національних
засадах практично всі твори радянських письменників було вилучено з
програм, а тому й із підручників. Пріоритетним стає не партійне, а
естетичне значення художнього твору. Кардинально змінилися підходи до
вивчення класичної і сучасної літератури.

Про тих, хто десятки років тримав письменників під прицілом гострого
меча радянської критики, відомий літературознавець М.Наєнко сказав у
90-х рр.: “Стало очевидним, що саме ця естетика спрямовувала теоретичну
й історико-літературну думку на шлях вульгаризацій і спекуляцій,
перекрила кисень усім школам і напрямам у науковому літературознавстві,
зруйнувала саме уявлення про специфіку художньої творчості, про принципи
аналізу і синтезу як способів дослідницької роботи тощо” [25, 307].

Звісно, що не тільки на письменницькій праці позначилася запопадлива
діяльність радянських режимних літературознавців, але й на викладанні
літератури у школах і вузах, на методиці літератури. Далі терпіти такий
стан літературознавчої науки і методики було неможливо. Тому-то у 90-х
рр. почалося вичищення підручникового господарства від перевидаваних
десятками років підручників із ідеологічно-кон’юнктурним змістом.

Пріоритетними становляться ідеї формування і збереження національної
свідомості та історичної пам’яті школярів, поваги до народних традицій,
до рідної української землі, а на провідні місця в аналізі художньо
твору висуваються проблеми версифікації, психології художньої творчості
та ін.

Протягом 90-х рр. ХХ ст. і перших років ХХІ ст. теорія методики
літератури збагатилася новими за змістом, побудованими за вимогами життя
працями Б.І. Степанишина (“Викладання української літератури в школі” та
“Давня українська література”), Є.А.Пасічника (“Методика викладання
української літератури в середніх навчальних закладах”), працею
авторського колективу під керівництвом Н.Й.Волошиної “Наукові основи
методики літератури” та ін.

Учитель став одержувати значну кількість науково-методичних періодичних
видань, зокрема “Дивослово”, “Українська література в школі”,
“Українська мова і література в школі”, “Українська мова і література в
середніх школах, ліцеях та колегіумах”, “Урок української”, “Усе для
вчителя” та багато ін.

Вперше літературна освіта одержала “Державний стандарт загальної
середньої освіти України. Словесність”, а також кілька авторських
концепцій вивчення літератури в школі.

Значним поштовхом до демократизації підручникотворення стало введення у
програми з літератури (1999 р.) нового розділу – “Література рідного
краю”, який покликав до створення на місцях багатьох посібників і
підручників. Сьогодні немає такого регіону в Україні, де б не
використовувалися власні хрестоматії та посібники з літератури рідного
краю як важливі чинники у вихованні патріотизму та здобутті учнями знань
про рідну землю [26]. Десятки статей методичного й
літературознавчо-історико-літературознавчого характеру про творчість
письменників-земляків наповнили методичні періодичні видання.

Важливим здобутком у розвитку теорії та історії навчальної книжки з
літератури стала праця відомого українського вченого-методиста
О.М.Бандури “Наукові основи підручника з літератури (4-10 класи)” (К.,
1978 р.) та її ж праця “Шкільний підручник із української літератури”
(К., 2001 р.).

Дослідниця виявила себе прихильником універсального змісту навчальної
книжки, яка б давала відповіді на всі провідні питання літературної
освіти в середніх і старших класах. Спираючись на основні дидактичні
принципи навчання, а також на багаторічний власний досвід педагогічної
праці, вона висунула ідею “наскрізних ліній”, які об’єднують підручник в
одне ціле. О.М.Бандура стверджує: “Усі підручники мають забезпечувати
єдину, чітку систему роботи з усіх питань, які в своїй сукупності
становлять процес вивчення літератури в середній школі” [27, 13].

Провідними “лініями” дидактичного характеру, на думку авторки, є: 1)
засвоєння учнями найважливіших фактів з життя письменника; 2) виклад
найхарактерніших особливостей літературного процесу висвітлюваного
періоду; 3) аналітико-синтетична робота над текстом художнього твору; 4)
формування в учнів доступних умінь шкільного аналізу; 5) розвиток
художнього та логічного мислення; 6) збагачення усного мовлення; 7)
система письмових робіт; 8) засвоєння школярами найпростіших і
найнеобхідніших відомостей із теорії виразного читання і вироблення на
їх основі відповідних умінь і навичок; 9) виклад елементів теорії
літератури, формування в учнів системи цих знань і вмінь користуватися
ними у своїй мовній практиці; 10) усвідомлення учнями доступних
старшокласникам основних закономірностей і перипетій розвитку літератури
як словесного мистецтва; 11) зв’язок літератури з життям; 12) зв’язки
викладання літератури із сучасністю; 13) внутрішньо предметні та
міжпредметні зв’язки; 14) формування в учнів уміння самостійного набуття
знання; 15) система завдань додому; 16) позакласна й позашкільна робота
з літератури.

О.М.Бандура розкриває зміст кожної з “ліній” на прикладах різних типів
навчальної книжки в середніх і старших класах. Так, зокрема, зупинившись
детально на можливому змісті підручника-хрестоматії для 8 класу, вона
подає систему вимог до методичного апарату підручника-хрестоматії,
справедливо наголошуючи, що на нього покладаються основні
освітньо-виховні завдання курсу літератури, бо саме через нього
створюються умови для забезпечення чіткої системи роботи з усіх питань.

Спираючись на досягнення у галузі психології і дидактики російських
вчених П.Я.Гальперіна, Л.С.Виготського, А.Н.Леонтьєва та ін.,
О.М.Бандура реалізує теорію поетапного формування розумових дій учнів,
які проходять у навчанні ряд періодів у своєму становленні та розвитку.

На підставі аналізу та синтезу здобутків науки дослідниця визначила
основні мислительні операції під час вивчення літератури: зіставлення;
розмірковування; виділення головного; класифікація і систематизація
відібраних фактів; обґрунтування, доведення і заперечення; виведення
часткових висновків; узагальнення, синтез; формування правил і
визначень; оцінювання [там само, 28].

У роботі О.М.Бандури на рівні кожної паралелі у 5-11 кл. детально
розглядається науково-теоретичний зміст завдань і вправ, що подаються у
певній класифікації як елементи дидактичного апарату. Зрозуміло, що для
укладачів посібників і підручників, кількість яких із кожним роком
зростає, ця праця є непересічно важливою.

Одним із досягнень дослідниці є вперше сформульовані в методиці
української літератури вимоги до методичного апарату підручників із
літератури. Ось головні з них:

– виходити з логіки навчального процесу й самого предмета;

– ураховувати особливості сприймання школярами відповідної вікової групи
різного навчального матеріалу (художнього, логічного);

– спонукати учнів виконувати різноманітні розумові операції;

– активізувати уяву й фантазію школярів, збагачувати їхні емоції;

– відповідати рівню розвитку інтелектуальних можливостей учнів, бути
посильними їм, ураховувати вже засвоєні вміння і навички здобувати
знання;

– визначати кількість запитань і завдань відповідно до кількості часу,
відведеного на вивчення даного матеріалу;

– становити частину єдиної системи роботи, що забезпечується в усіх
шкільних підручниках із усіх питань, сукупність яких становить процес
вивчення літератури в середній школі;

– забезпечити формування в учнів чіткої, достатньо повної системи добре
усвідомлених і міцно засвоєних знань, що стає основою естетичного й
морального виховання молодого громадянина незалежної України, її
трудівника й оборонця [там само, 30].

Цей комплекс вимог до найважливішої складової частини будь-якої
навчальної книжки з літератури – методичного апарату – є критеріальною
базою успішної побудови завдань, запитань, і, продовжуючи цей ряд, –
тестів, які сьогодні успішно знаходять місце в навчальному процесі через
засоби комп’ютерних технологій.

У дослідженні “Наукові основи методики літератури”, здійсненому групою
авторів (О.М.Бандура, О.А.Гальонка, А.В.Градовський) під керівництвом
Н.Й.Волошиної [28], поглиблено історичні аспекти розвитку української
навчальної книжки з літератури від часів Київської Русі, важливі питання
становлення навчальної книжки у ХІХ ст. в Галичині і в Східній Україні.
Авторами зроблений детальний аналіз змісту підручників у пореволюційний
час в Україні, в роки радянської влади і в 90-і рр. – час становлення
незалежної Української держави.

Ця праця розширила відомості про розвиток українських підручників
літератури, що був висвітлений у монографії О.Р.Мазуркевича “Нариси з
історії методики української літератури” (К., 1961 р.). Історія
становлення навчальної книжки з української літератури починає набирати
цілісного характеру, збагачуючи тим самим методику літератури як науку.

Разом із тим необхідно зауважити, що найвидатніше досягнення
західноукраїнського підручникотвірного процесу в галузі шкільної
літератури – підручники О.Барвінського, до речі, схвалені не один раз
І.Франком, – оцінюються як “консервативні”.

Автори цієї наукової праці додають до писаної історії методики
літератури десятки імен відомих і маловідомих укладачів підручників, які
працювали на не завжди вдячній ниві шкільного підручникотворення. Цим
самим історія важливої галузі методики позбавляється білих плям
непам’яті, а знання про вітчизняний підручник стають глибшими.

Останні роки ХХ ст. та перші роки ХХІ ст. в умовах незалежності
Української держави покликали до життя новий тип навчальної книжки з
літератури. У ряді дискусій, які відбулися на сторінках таких
періодичних видань, як “Дивослово”, “Українська мова і літератури в
школі”, “Українська література в школі”, “Комп’ютер в школі і сім’ї”, а
також у дискусії про електронні підручники на одному з сайтів
українського Інтернету, яскраво засвідчено важливість удосконалення і
радикальної зміни підручникових видань [29].

Дискусії та автори окремих виступів на сторінках періодичної
педагогічної преси дозволили виявити окремі позитивні досягнення у
підручникотворенні останніх десятиліть та висунули ряд суттєвих
пропозицій щодо його удосконалення, зокрема поліпшення методичного
апарату, який би спирався на кращий досвід вітчизняної та світової
педагогічної науки.

Методичний апарат, на думку вчених, методистів та вчителів-практиків уже
не може обмежуватися націленістю лише на формування в учнів таких
традиційних елементів змісту освіти, як знання, вміння й навички. Він
повинен передбачати “послідовну систему роботи, спрямовану на формування
творчих здібностей школяра і його емоційно-ціннісної сфери” [30, 7].

Для розвитку емоційно-ціннісної сфери особисті школяра, зокрема,
пропонується:

а/ узгоджене зі змістом підручника використання фонозаписів народних
пісень і зразків вітчизняної та світової класичної музики; репродукцій
картин і художніх ілюстрацій;

б/ вміщення в підручниках текстів високої естетичної і морально-етичної
вартості, а також завдань, що передбачають активне залучення школярів до
різнобічного аналізу й зацікавленого обговорення вміщеної в них
інформації;

в/ організація осмислення учнями життєвого шляху, особистісних рис
найвидатніших постатей вітчизняної та світової історії і культури;

г/ використання в підручниках персонажів-носіїв виразного
взірцево-особистісного ставлення до навколишнього світу [там само, 7].

Головним й обов’язковим для всіх нових підручників, на думку учасників
дискусій, повинно стати те, що вони мусять подавати учням глибоко
змістовні художні тексти, які належать до справжніх духовних надбань
української культури, високу естетичну і морально-етичну вартість,
пробуджують і виховують в учнів глибокі патріотичні почуття. Крім того,
було заявлено думку про варіативність підручників із літератури.

Під час дискусій висунуто ідею “підручника-практикума”, який не давав би
вичерпні відомості про текст, теоретичні знання, всеохопний аналіз
творів тощо, щоб у ньому були “запитання та завдання, розташовані згідно
з читацьким досвідом: від першого емоційного сприймання художнього
тексту до його осмислення й аналізу, до співставлення з текстами інших
творів, до з’ясування його літературного значення” [31, 3].

Автори ідеї цього підручника вважають доречним назвати його практикумом,
оскільки учням пропонується розгалужена система запитань, завдань, порад
щодо їх виконання. Провідними вважаються такі, які допомагають зрозуміти
погляди критиків та літературознавців на той чи інший твір, спонукають
школярів до пошуку власних рішень, привчають працювати з першоджерелами,
здобуваючи знання, дають можливість учням вести діалог із письменником,
із критиком. Основним досягненням такого підручника автори не без
підстав вважають те, що “виконання кожного завдання потребує роботи з
текстом, тому говорити про твір, не читаючи його, буде неможливим” [там
само, 4].

Такий підхід до підручника свідчить про наступність плідних ідей
О.Дорошкевича, який ще на поч. 20-х рр. минулого століття відстоював
навчальну книжку не як вмістилище відповідей на всі питання, коли
художній твір та учнівські студії навколо нього робляться непотрібними,
а саме як керівництво до пізнавальної діяльності школяра. Подібний
навчальний посібник вчить учнів самостійно мислити і шукати власні
відповіді на проблеми літератури.

Варто зупинитися на практичних здобутках окремих авторів-укладачів
сучасної навчальної книжки з літератури, зокрема донецького
вчителя-методиста Г.Бойка, який до свого посібника для учнів 10 класу
“Література – підручник життя” (Донецьк, 2002 р.) підзаголовком обрав
таке суттєве уточнення жанру: “Завдання для самостійної діяльності на
уроках та вдома”. Цим означено видання посібника, що покликаний не
давати готові відповіді на різноманітні літературні проблеми, а вчить
здобувати їх у процес творчої співпраці учня з учителем та самостійної
роботи самого учня.

Завдання у посібнику поділяється на два типи – основного рівня (ЗОР) та
творчі (ТЗ). Їх можна компонувати залежно від рівня сприймання учнями
художнього твору. ЗОР і ТЗ спрямовані на розвиток асоціативного
мислення, допомагають проникнути у структуру твору, формують образне
мислення. Завдання до тем укладено таким чином, щоб кожен старшокласник
міг успішно підготуватися до детального розгляду словесної форми твору,
проаналізувати зміст, виділити ключові фрази, заповнити опорні
конспекти.

Окремо в посібнику надаються консультації та пропонуються завдання зі
стилістики, які використовуються під час підготовки до написання
переказів і творів.

Структура кожної теми має такий зміст:

1. Цікава інформація про письменника і його твори, оригінальні думки
критиків і літературознавців.

2. Опорні конспекти (біографія, аналіз художніх творів, особливості
індивідуального стилю).

3. Завдання для самостійних та підсумкових робіт.

4. Матеріал для уроків розвитку зв’язного мовлення та уроків
словесності.

5. Консультації зі стилістики та теорії літератури.

6. Зразки учнівських переказів і творів.

7. Оригінальні розробки логічних схем для підготовки до написання різних
творчих робіт.

Опорні конспекти, які подаються в посібнику для активізації навчальної
діяльності учнів, можуть викликати в методистів деякі сумніви через те,
що такий засіб не набрав широкого застосування в методиці літератури.
Все ж зазначимо, що пошук вартий ризику, інакше школу чекатиме застій.

До посібника введено ряд цікавих завдань і питань, зокрема такі, які
стосуються активних форм навчання. Наведемо декілька прикладів:

“Виявляється, пісні мають усі народи на планеті, однак думи уміють
складати лише в Україні. Змістом думи дуже подібні до історичних пісень,
а виконанням – до голосінь, плачів.

Закінчити думку: думи – це козацькі псалми…”;

“Іван Франко у поемі “Мойсей”, можливо, хотів дати свої заповіді народу
України. Які, на твою думку, з них є найголовніші?

1. Пошуки самого себе і віра у свої сили.

2. Люби свою землю, а не шукай раю у чужих країнах.

3. Немає обітованої землі, а рай на землі – це поступ, рух, це боротьба
за утвердження духовних цінностей та ін.”;

“Стислість – сестра таланту”. Доведіть чи спростуйте цю думку,
спираючись та творчість В.Стефаника”;

“Написати офіційне звинувачення у справі Никанора Крутоноженка
(використати вирази, характерні для судових справ)”.

Близькими до ідей О.Дорошкевича та сучасного педагога Г.Бойка є
підручники з української літератури Є.М.Кучеренко, А.Й.Гуменецької та
О.П.Гончар “Українська література. 5 клас” (Львів, 1992 р.) та відомого
львівського педагога М. Зваричевської “Українська література. 5 клас”.

Обидві книжки пропонують цікаві, часто незвичайні завдання, вражають
багатством дидактичного апарату та нетрадиційними
критично-публіцистичними статтями.

З приводу видання львівських підручників із літератури та інших
навчальних книжок додамо, що традиції підручникотворення нарешті
повертаються у древню галицьку столицю, яка ще з середини ХІХ ст.
збагачувала українську школу новітніми книжками.

Огляд сучасної зарубіжної та вітчизняної освітньої преси дозволяє
зробити висновок про актуальність комп’ютерних технологій на заняттях із
усіх навчальних дисциплін. Дослідник цієї проблеми Б.С. Гершунський
узагальнює: “У багаточисельних публікаціях як у нашій країні, так і за
рубежем, відзначається, що комп’ютер може бути використаний під час
вивчення як природничих, так і гуманітарних дисциплін для вирішення
найрізноманітніших навчальних завдань: виконання обчислювальних
операцій, аналізу результатів навчальних експериментів, побудови та
інтерпретації математичних моделей фізичних, хімічних та інших явищ і
процесів. Він може виконувати функції інформаційної системи, банка
даних, автоматизованого довідника” [32, 302]. Не секрет, що основна
частина шкіл у європейських країнах та США перейшла до комп’ютерних
технологій навчання, зокрема і в галузі вивчення художньої літератури,
створення електронних підручників тощо.

Б.С.Гершунський, як і інші дослідники комп’ютерних технологій на уроках
у школі [33], прийшов до важливих висновків щодо методики застосування
комп’ютера у навчанні.

Оскільки запровадження електронних технологій носить поки що
експериментальний характер, а наука і шкільна практика ще не володіють
достатніми даними про наслідки таких технологій, то виникає ряд проблем
методологічного і методичного характеру.

Перш за все дослідники застерігають від переоцінки ролі комп’ютера у
навчанні, відстоюють ідею його допоміжної функції та педагогічної
доцільності, відповідності сучасним вимогам до парадигми
особистісно-творчої освіти. На думку вчених, комп’ютер не може стати
рівноцінним посередником між вчителем та учнем. При цьому головна роль у
навчанні залишатиметься за вчителем, носієм гуманістичної педагогіки.

Потрібно відзначити, що на деяких предметах – інформатика та іноземні
мови – вже активно використовуються здобутки новітніх електронних
технологій. У той же час українська література, як шкільний предмет, з
різних об’єктивних і суб’єктивних причин надзвичайно повільно робить
кроки до використання комп’ютерних технологій. Якщо відкрити анотований
збірник навчальних комп’ютерних програм харківських педагогів
В.Е.Лунячека, Т.В.Дрож-жиної, О.Г. Жабіної “Компьютерные учебные
программы”, побачимо всього кілька програм із української словесності і
то лише одного виробника цієї важливої навчальної продукції –
Хмельницького НВК№2. Є також одиничні сайти з навчальним матеріалом в
українських пошукових системах Інтернет.

Автори “Компьютерных учебных программ” зібрали інформацію про наявність
електронних продуктів до виданих підручників майже з усіх шкільних
предметів, подали коментарі про наявність або відсутність електронних
наробок.

Відзначимо, що опис програмного забезпечення російської мови, місця
знаходження і способу придбання електронних програм із цього предмету
зайняв 18 сторінок. Продуцентами російських електронних програм на
різних електронних носіях авторами посібника вказуються виключно
виробники Росії. В Україні ж ще не налагоджено централізоване державне
виробництво програмового забезпечення, наприклад, у названому збірнику
читаємо:

“Українська література.

6 клас (68 годин)

Підручник: Бандура О.М., Кучеренко Є.М.Українська література.

Навчальні програми на момент видання книжки авторами не виявлені” [34,
17].

Знайшли харківські педагоги лише окремі електронні версії до деяких
підручникових тем. Так, зокрема, вони вказують, що до підручника
Б.Степанишина “Українська література” розроблена лише одна навчальна
електронна програма до однієї теми: “Літературні процеси кінця
XVIII-перших десятиліть ХІХ ст.” – Тест з творів І.Котляревського
(Хмельницький НВК№2) [там само, 17].

Фактично лише окремі теми підручників із літератури розроблені
Хмельницьким НВК№2, але без вказівок на місце знаходження розроблених
електронних версій і можливостей придбати їх чи хоча б ознайомитись із
ними.

Процес комп’ютеризації вивчення української літератури, як і мови,
знаходиться поза увагою освітянських керівників столичного та місцевого
рівнів.

Єдине, чим виправдовуються сьогодні керівники освіти, – це відкриттям
комп’ютерних класів у школах виключно з метою підвищення комп’ютерної
грамотності учнів. Але такі знання і вміння, на жаль, ніяк не
реалізовуються на уроках літератури в школах України.

Не розробляються в Україні і електронні підручники з літератури. Правда,
у 2002 р. силами студентів Київського національного університету
створено електронний підручник із сучасної української мови. Він
знаходиться на сайті Київського національного університеті і є доступний
усім бажаючим, хто має можливість увійти в мережу Інтернет [35].

Ситуація із впровадженням електронних продуктів на уроках української
літератури свідчить про повну невирішеність проблеми комп’ютеризації
такого важливого навчального предмету, як українська література, а
також, на нашу думку, про гостру необхідність освітнім громадським
фондам і в першу чергу державі почати роботу в цьому напрямку.

Політичні зміни в Україні з початком 90-х рр., позитивні досягнення у
цій галузі освіти у попередні десятиліття вимагають подальшого
удосконалення навчальної книжки з літератури з урахуванням демократичних
тенденцій у нашому суспільстві, його гуманізації на засадах національних
та загальнолюдських ідеалів.

В И С Н О В К И

Проведений аналіз історії та теорії підручника з української літератури
засвідчив, що навчальна книжка з літератури є складним педагогічним
організмом, який функціонує протягом віків за об’єктивними законами
розвитку цього педагогічного явища.

На різних етапах історії України вдосконалювалися і змінювалися принципи
добору навчального матеріалу для підручника, його видів і форм.
Малопомітні, але значущі чинники суспільного і культурного життя народу
впливали на зміст підручника, принципи добору художніх текстів для
вивчення.

Середньовічна книжність не знала різниці між навчальною і науковою
літературою. Так звані букварі (предтечі сучасних читанок) та граматики
були насправді зведенням правил із граматичної структури
старослов’янської (давньоруської), грецької і латинської мов. Вони
являли собою загальноосвітній нормативний збірник філологічного та
релігійно-догматичного змісту. Такий підхід до змісту навчальної книжки
протривав у методиці словесності і почасти в методиці літератури аж до
середини ХІХ ст. У ХVI ст. в букварях та граматиках починає яскраво
виявлятися тенденція до вживання народної (української) мови.

Новий, окремий предмет українська література з’являється в 50-70-х рр.
ХІХ ст. в середніх освітніх закладах (школи і гімназії) Галичини. В цей
час основна увага авторів-укладачів підручників (В.Ковальський,
Я.Головацький, О.Торонський, О.Барвінський, П.Куліш та ін.) була
зосереджена переважно на пошуках принципів відбору художніх текстів для
вивчення, їхньої відповідності основним досягненням української
літератури. Цей процес відбувався паралельно із становленням української
літературознавчої науки, інколи її випереджаючи. “Що вивчати?” – було
головною проблемою для укладачів програм і підручників із української
літератури у ХІХ ст. Додамо: питання “що вивчати?” буде виникати кожного
разу, коли в процесі кардинальних суспільних перетворень змінюватимуться
критерії оцінки знань і вихованості школярів.

У 2-й пол. ХІХ ст. на формування змісту шкільної літературної освіти
значний вплив мали такі літературознавці, як Я.Головацький,
О.Огоновський, М.Возняк та інші вчені, що самі укладали підручники з
літератури для середніх і вищих навчальних закладів. Видатний вчений
І.Франко, значну увагу приділивши розвитку такої нової педагогічної
науки, як методика літератури, дав глибокі, науково вивірені
рекомендації щодо укладання підручників із української літератури
виключно талановитими і зрозумілими дітям творами вітчизняної
літератури.

Із становленням історії української літератури як науки, з
нагромадженням досвіду методики викладання літератури в школі в кінці
ХІХ – на поч. ХХ ст. питання про вибір творів для вивчення було в
основному вирішено зусиллями педагогів і літературознавців всієї України
(Західної і Східної). Провідне місце у процесі вивчення літератури
посіли твори видатних класиків давньої і новітньої української
літератури. Разом із тим корекція програм із літератури та змісту
підручників продовжується й сьогодні, і це є цілком закономірним і
природним явищем.

З початком ХХ ст. у шкільному вивченні літератури, як і в змісті освіти
взагалі, почались радикальні зміни щодо інтенсифікації навчального
процесу. Ці зрушення стали можливими завдяки кільком новим суспільним і
психолого-педагогічним чинникам: в суспільстві активізувалися ідеї
гуманізації стосунків між людьми, а в освіті на перший план стали
висуватись ідеї європейських філософів і психологів Дьюї, Торндайка,
Кілпатрика та інших вчених, згідно з якими процес навчання мав являти
собою ланцюг самостійних відкриттів учнів. Процес пізнання починає
усвідомлюватись як важливий чинник навчання. Отже, від питання “що
вивчати?” школа поступово підходить до проблеми “як вивчати?”.

Рушійні процеси в українській освіті на поч. ХХ ст. були зумовлені
кардинальними змінами і в самому українському суспільстві, яке прямувало
до утвердження власної незалежності і державності та шукало радикальних
шляхів виховання молодого покоління в дусі національної ідеї і
загальнолюдських духовних цінностей.

В цей час, використовуючи здобутки попередніх епох і практичні
досягнення у підручникотворенні 2-ї пол. ХІХ ст., інтенсивно
розвивається як наукова дисципліна методика української літератури.
Практичним результатом цього явища в 20-х рр. ХХ ст. стали перші
посібники з методики літератури. Унормовується науково-методична
термінологія, яка, з одного боку активно залучає літературознавчу, а з
другого – загальнопедагогічну термінологію, інтерпретовані за законами
розвитку самої науки методики.

На початку ХХ ст. у методичній науці робляться спроби враховувати у
процесі навчання особистість учня, його пізнавальні рефлексії,
орієнтуватися на них при укладанні навчальних програм та навчальних
книжок. Зокрема, як реакцію на таку вимогу треба розглядати такі види
навчального матеріалу в підручниках, як вступні статті, огляди творчості
та біографії письменників різних типів, статті з теоретичним змістом,
статті-аналізи художніх творів, що вивчаються. Поступово розвивається
дидактичний апарат, додаються словники літературознавчих термінів.

Процес інтенсифікації самостійної роботи учнів спочатку йшов через
включення у читанки для початкової школи дидактичного апарату, який
містив завдання для самостійної роботи, створював своєрідний діалог:
підручник-учень-підручник. Пізніше активізація самостійної діяльності
учнів увійшла до змісту навчальних книг для середніх і старших класів
шкіл і гімназій: у підручниках з’являється методичний апарат, який
невпинно ускладнюється і розгалужується. Паралельно з цим процесом у
методичній науці ставиться питання про вибір творів для вивчення з
урахуванням учнівських вікових особливостей, їхніх пізнавальних
рефлексій. Таким чином, процес пізнання стає не менш важливим, ніж самі
знання, що засвоюються.

У перших десятиліттях ХХ ст. в силу суспільно-політичних умов, в яких
опинилася Україна, процес інтенсифікації навчання відбувався
неоднозначно і неоднолінійно. Український народ знову, як і в попередні
століття, був розмежований сусідніми державами. Значна його частина
(емігранти) змушена була здобувати право на національну освіту далеко за
межами рідної землі. Трагічний ісход українського народу на початку 20-х
і 40-х рр. формує потужну діаспору.

Незважаючи на політику денаціоналізації, яку проводив польський уряд
щодо українців, на західноукраїнських землях зберігалися і розвивалися
традиції української школи попередніх десятиліть. В Галичині цього
періоду нові підручники з літератури будувались на методичних засадах,
закладених О.Барвінським, О.Огоновським, А.Кру-шельницьким, М.Возняком
та ін. Провідними в Західній Україні і в діаспорі продовжували бути ідеї
історичної пам’яті українців, збереження традицій і звичаїв,
художньо-естетичне виховання підростаючого покоління на кращих творах
української літератури, плекання любові до рідної мови тощо.

Особливого піднесення зазнало українське шкільництво та література в
школі під час визвольних змагань українського народу в 17-20-х рр. ХХ
ст. За доби Центральної Ради Міністерство освіти УНР змогло зосередити
зусилля на виданні вітчизняних підручників і посібників, у яких
реалізувались кращі традиції підручникотворення в Галичині і
Наддніпрянській Україні. У цей час було розроблено нові наукові та
методичні підходи до навчальної книжки для школярів незалежної України.

Ідеологічно інші підходи в методиці літератури та підручникотворенні
здійснювалися в “підрадянській” Україні. Спочатку під потужним впливом
визвольних змагань українського народу 17-20-х рр. літературна освіта
розвивалася переважно у демократичному руслі. Активно використовувались
досягнення українських літературознавців попередніх поколінь, для
вивчення пропонувалися твори українознавчого змісту. З’явилися методичні
праці різноманітного характеру літературознавця і вченого-методиста
О.Дорош-кевича, в 1921 р. виходить його перший посібник із методики
української літератури.

Та зі згортанням українізації, посиленням централізації кремлівської
влади та засиллям комуністичної ідеології змінюється й зміст
літературної освіти школярів. Із 2-ї пол. 20-х рр. підручники літератури
наповнюються ідеями класової ненависті.

З початком 30-х рр. у шкільній освіті встановлюється панування
радянської науки над учнівськими рефлексіями. Підручники перетворюються
на рупори політичних доктрин комуністичної партії. На уроках літератури
і в підручниках в оцінках художніх явищ панує вульгарний соціологізм.
Література викладається виключно в параметрах вимог радянського
літературознавства. Через десятиліття пізніше, у 50-60-х рр. ХХ ст.,
коли в українській радянській методиці робляться спроби орієнтації на
дитячу особистість, частково на досвід європейської педагогіки, все ж
пануючою залишається комуністична ідеологія, а твори для вивчення з
новітньої літератури підбираються виключно із ідеологічних міркувань. Ця
ж тенденція панує й до кінця 80-х рр.

Інакше складається ситуація в українській діаспорі, де громадська та
педагогічна думка 40-80-х рр. сформувала демократичний, не вражений
вузькокласовою і партійною кон’юнктурою підручник із літератури. Основне
освітнє завдання, яке виконували ці навчальні книжки, було
українознавчим.

У 90-х рр. ХХ ст. література в школі незалежної України отримує статус
основної українознавчої дисципліни, а її провідним завданням стає
формування естетично розвиненої і національно свідомої особистості. За
цих умов виникає гостра необхідність пошуків нових шляхів удосконалення
підручників, у яких би було реалізовано позитивні здобутки попередніх
епох та сучасні вимоги щодо інтенсифікації процесу пізнання та виховання
патріотів своєї країни. Педагогічна громадськість гостро ставить питання
про створення альтернативних та інших типів навчальних книжок із
літератури, що враховували б новітні навчальні технології, використання
комп’ютерної техніки, програмованого навчання, перенесення змісту
підручників на CD-носії, дистанційне навчання тощо. Актуальними у
дидактичному апараті підручників є й завдання з активізації пізнавальної
діяльності школярів, матеріали для учнів із різними рівнями навчальних
можливостей та навчальних досягнень.

На початку ХХІ ст. підручник із української літератури для середніх і
старших класів у метрополії і в діаспорі значною, але ще не достатньою
мірою реалізує вимоги педагогічної та методичної науки. Йде процес
глобальної інтенсифікації та гуманізації навчального процесу,
посилюється увага до самостійної роботи учнів.

Автор висловлює сподівання, що викладені на сторінках цієї монографії
результати дослідницької роботи будуть потрібні подальшому науковому
осмисленню історії навчальної книжки з літератури та виробленню
теоретичних положень щодо нового підручника для ХХІ століття.

Посилання і примітки

ВСТУП

1. Пасько Ігор, Пасько Ярослав. Громадянське суспільство і національна
ідея. – Донецьк: Східний видавничий дім, 1999. – 184 с.

2. Наші письменники. Життя та діяльність українських видатніших
письменників. Підручник для учнів вищих початкових та середніх шкіл.
Написав А.Воронець. – Б.м., 1920. – 63 с.

3. Національна доктрина розвитку освіти //Освіта України, 23 квітня
(№33) 2002 р.

4. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної
середньої освіти //Освіта України (№6) від 7 лютого 2001 р. – С.7.

5.Українська література: Інструктивно-методичні рекомендації щодо
вивчення шкільних дисциплін у новому 2001/2002 н.р.// Інформаційний
збірник Міністерства освіти і науки. №14. – Київ: Педагогічна преса,
2001. – С.20-22.

6. Див., наприклад, Бандура О.М.Наукові основи підручника з літератури
(4-10 класи). – К.: Рад. школа, 1978. – 148 с.; Бандура О. Шкільний
підручник з української літератури.-К.: Педагогічна думка, 2001. – 76
с.; Скуратівський Леонід, Шелехова Галина. Концепція підручника рідної
мови (української).5-11 класи//Українська мова і література в школі. –
2001. – №3. – С.5-7 та ін.

7. Дорошкевич О. Українська література в школі (спроба методики). – К.:
Державне видавництво, 1921. – 100с.

РОЗДІЛ І.

До 1.1.

1. Див: Мазуркевич О.Р.Нариси з історії методики української літератури.
– К.:Рад. школа, 1961. – 376 с.

2. А.Роткович. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические
очерки. – М.: Учпедиз, 1959. – 260 с.; Методика преподавания литературы.
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2101 Рус. яз.
и литература” /Под ред. З.Я Рез.- М.: Просвещение, 1977. – 384 с.;
Методика преподавания литературы. Учебник для пед. вузов. /Под ред.
Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. – В 2 ч. – М.: Просвещение, Владос,
1994.

3. Оригінали “Ізборників Святослава” знаходяться у Державному
історичному музеї в Москві. У Російській Державній бібліотеці у
спеціальному фонді відвідувачам бібліотеки видаються факсимильні копії
обох збірників у 2-х томах. Т.1. – науковий апарат факсимильного
видання. Т.2. – тексти збірників.

4. Грушевський М.С. Історія української літератури: В 6 т.9 кн.: Т.2/
Т.ІІ. /Упоряд. В.В.Яременко; Приміт. С.К.Росовецького. – К.: Либідь,
1993. – 264 с.

5. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (Х-поч. ХХ
ст.): Нариси /Редкол.: М.Д.Ярмаченко (відп. редактор), Н.П.Калениченко
(заст. відп. редактора), С.У.Гончаренко та ін. – К.: Рад. школа,
1991.-381 с.

6. Грушевський М.С. Історія української літератури: В 6 т.9 кн.: Т.V.
Кн.2. /Упоряд. О.В.Дідух; приміт. С.К.Ро-совецького. – К.: Либідь, 1993.
– 352 с.

7. Литвинов Володимир. Ренесансний гуманізм в Україні. Ідеї гуманізму
епохи Відродження в українській філософії XV початку XVII століття. –
К.: Видавництво Соломії Павличко “Основи”, 2000. – 472 с.

8. Цитуємо за виданням: М.Ботвинник. Лаврентий Зизаний. – Минск: Наука и
техника, 1973. – 200 с.

9. Возняк М.С. Історія української літератури. У двох книгах: Навч. вид.
– 2-ге вид., виправ.- Львів: Світ, 1994.Кн. друга. – 580 с.

10. З історії національного шкільництва: Навчально – методичний посібник
/В.Ф.Живодьор, А.А.Сбруєва, М.Ю.Рисіна. – К.:ІЗМН, 1998. – 144 с.

11. Назва навчальних книжок І.Федрова “Букварі” – мовна, оскільки їхня
справжня назва (перш за все на обкладинках видань) до нашого часу не
збереглася.

Єдиний екземпляр “Букваря” 1574 р. було знайдено у 1927 р. в Римі.
Пізніше його було передано до бібліотеки Гарвардського університету.

“Буквар” 1578 р. знаходиться в Копенгагені, у королівській бібліотеці.
Об’єднано було цей екземпляр з повніше збереженим, знайденим у м. Гота
(Німеччина).

Факсимильні виданні букварів І.Федорова були здійснені в Києві 1964 р.
(буквар 1574 р.) і 1974 р. (буквар 1578 р.).

У Москві видання “Букваря” факсимильним способом було здійснено 1983 р.

12. Немировский Е.Л. Острожская азбука Ивана Федорова. Исследование.
Словоуказатель. – М.: Книга, 1983. – 160 с.

13. Запаско А.П.Художественное наследие Ивана Федорова. – Львов, 1974. –
244с.

14. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник.-К.: Либідь. –
376 с.

15. Граматика доброглаголиваго еллинословянского языка. – Львов:
Типографія братства, 1591. – 170 с.

16. Василь Микитась. Давньоукраїнські студенти і професори.- К.: Абрис,
1994.- 288 с.

17. Ботвинник Марат. Лаврентий Зизаний .- Минск: Наука и техника, 1973.
– 200 с.

18. Мордовцев Д. О русских школьных книгах XVII века. – М.: В
университетской типографии, 1862.- 102 с.

19. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 томах. Т.2. –
М.: Педагогика, 1982 – 576 с.

20. Коменский Я.А. Великая дидактика//Коменский Я.А. Избранные
педагогические сочинения. В двух томах. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. –
576 с.

21. Чепіга І.П. Ораторське мистецтво на Україні в ХVI-XVII ст. //УМЛВШ,
1989. – №10.- С.6 – 68.

22. Вишенський Іван. Твори/З книжної української мови перекл. В.Шевчук;
передм. і примітки В.Шевчука.- К.: Дніпро, 1986. – 247 с.

23. Франко І.Іван Вишенський і його твори// Франко І.//Т.30. – С.7-212.

24. Житецький П.П. Литературная деятельность Иоанна Вишенского
//Киевская старина, 1890. – Т.ХХ1Х (июнь). – С.494 – 532.

До 1.2.

25. “Г”.С дороги // Киевская старина, 1889. – Т.XXV.- апрель-май-июнь –
С.206-213.

26. Павловський О. Грамматика малоросийского наречия (1818); Grammatik
der Ruthenischer oder Klein Russischer sprache in Galizien von Joseph
Lewicki (Mit einer Kupfertepel) -.Граматика языка русского в Галиции.-
Prztmysl, 1834.

27. Драгоманов М. Малороссия в ее словесности (1870); Петров М. Очерки
из истории украинской литературы XVIII века (1879-1880), Очерки истории
украинской литературы ХІХ столетия (1884).

28. Пыпин А.Н., Спасович В.Д. История славянских литератур (1865) та
ін.; Прыжов И.Г. Малороссия (Южная Русь) в истории ее литературы с XI по
XVIII век. – “Филологические записки”, Вороніж,1869. – Вип.1 – 2. Ця
праця була українською мовою передрукована Львівською “Правдою”:
Малоросія (Южна Русь) в історії її літератури, почавши від XI до XVIII
віку. – “Правда”, Львів, 1869, №№ 36 – 44.

29. Франко І. Народна українсько-руська література до 1890 року // Твори
у 50-ти томах. – Т.41.- С.194 – 470.

30. Шевельов Ю. “Граматика”, що належить до історії літератури
“Граматика малоросійського наріччя” Павловського та її автор // Слово.
Збірник у 3-х т – Нью-Йорк: Об’єднання Українських Письменників в
Екзилі, 1962. Т.3. – С.177-197.

31. Драгоманов М.П. Двадцятилітні роковини смерті Т.Шевченка і галицькі
народовці // М.П.Драгоманов. Літературно – публіцистичні праці у 2-х т.
– К.: Наукова думка,1970. – Т.2. – С.148-150.

32. Костомаров М.І.. Мысли южноруса // М.І.Косто-маров. Слов’янська
міфологія.-Київ: Либідь, 1994.-C.309 – 313.

33. Стаття була надрукована у 1876 році в 12-14 номерах галицького журн.
“Правда”.

34. Драгоманов М.П.Антракт з історії українофільства // М.П.Драгоманов.
Вибране.-К.: Либідь, 1991. – С.204-233.

35. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (Х-поч. ХХ
ст.): Нариси /Редколегія: М.Д.Ярмаченко (відп. редактор),
Н.П.Калениченко (заст. відп. редактора), С.У.Гончаренко та ін. – К.:
Рад. шк.., 1991. – 381 с.

36. Цитуємо за виданням: Олександер Лотоцький. Сторінки минулого. У IV
част.-Видання Української Православної церкви у США, 1996. – Ч.ІІ. –
488с.

37. Див. напр., праці про педагогічні погляди діячів української
культури: О.М.Мазуркевича. Нариси з історії методики української
літератури. – К.: Рад. школа, 1961.-376 с; Луців В. Педагогічна праця
д-ра Івана Франка.-Торонто, 1956. – 39 с.; Смаль В.З.Педагогічні ідеї
Івана Франка. – К.: Рад. школа, 1966 – 187 с.; Яременко П.К.Іван Франко
про літературно-естетичне виховання.-Львів: Львівський університет,
1957.-79 с.; Франко І.Я.Педагогічні статті і висловлювання. – К.: Рад.
школа, 1960 .- 99 с. та ін.

38. Шевельов Ю. Олександр Потебня і українське питання // Олександр
Потебня. Мова. Національність. Денаціоналізація. Статті і
фрагменти/Упорядкування і вступ. ст. Юрія Шевельова. – Нью-Йорк:
Українська Вільна Академія Наук у США, 1992. – С.7-44.

До 1.3.

39. Пинский Борис. Воспоминание из недалекого прошлого (о школе и
грамотности в Киевской губернии // Киевская старина, 1885. – Т.ХІ. –
С.241-267.

40. Куліш П.Граматка. – С.-Петербург: В типогорафии П.А.Кулиша, 1857. –
150 с.

41. Письма П.А.Кулиша к Шевченку.1857-1860 // Киевская старина, 1898. –
т. LX (январь, февраль, март). – С.229-239.

42. Кістяковський Олександр (1833-85), правник, проф. кримінального
права Київського університету; співробітник журналу “Основа”.
Досліджував українське звичаєве право, судовий устрій Гетьманщини. Видав
і дослідив збірників законів “Права, по которым судится Малороссийский
народ” (1879) та ін. праці.

43. Лист П.Куліша до О. Кістяковського від 26 березня 1869 р. // Письма
П.А. Кулиша к А.О.Кистяковскому // Киевская старина, т. LXXVI, 1902 р.,
лютий. – С.298-312.

44. Вступне слово І.Франка до листування П.Куліша з В.Барвінським //
Киевская старина, т. LXIII, 1898 (октябрь, ноябрь, декабрь). – С.84-117.

45. Видання мало назву “Поэзия славян: Сборник лучших поэтических
произведений славянских народов в переводах русских писателей”.

46. Костомаров М.Малорусская литература //М.І.Костомаров. Слов’янська
міфологія. Вибрані праці з фольклористики й літературознавства. – К.:
Либідь, 1994. – С.314-325.

47. Драгоманов М.”Переднє слово” до “Громади” //Драгоманов М.П. Вибране
(“…мій задум зложити почерк історії цивілізації на Україні”) /Упоряд.
та авт. іст.-біогр. нарису Р.С.Міщук; Приміт. Р.С.Міщука, В.С.Шандри. –
К.: Либідь, 1991. – 688 с.

48. Буквар О.Потебні зберігся в рукопису і був опублікований В.Гавришем
(Гнило сировим) в “Киевской Старине” за 1889 р., Т. LXVI, серпень. – С.1
– 12.

49. Рецензія була опублікована в “Отчете о двадцать втором присуждении
наград графа Уварова” у Записках Имп. Академии Наук; ХХХVII, 4, СПб,
1880. Розділ із рецензії під назвою “Проблемы денационализации”, на який
ми покликаємося, надруковано у виданні Української Вільної Академії Наук
“Олександр Потебня. Мова. Національність. Денаціоналізація” (Нью-Йорк,
1992, С.67 – 75).

50. Потебня О. Проблемы денационализации //Олександр Потебня. Мова.
Національність. Денаціналізація. Статті і фрагменти / Упорядкування і
вступна стаття Юрія Шевельова. – Нью-Йорк: Українська Вільна Академія
Наук, 1992. – С.67-75.

51. Шевельов Ю.Передмова //Олександр Потебня. Мова. Національність.
Денаціоналізація. Статті і фрагменти / Упорядкування і вступна стаття
Юрія Шевельова. – Нью-Йорк: Українська Вільна Академія Наук, 1992. –
С.5-6.

52. Потебня Олександр // Українська література у портретах і довідках:
Давня література-література ХІХ ст.: Довідник / Редкол.: С.П.Денисюк,
В.Г.Дончик, П.П.Коно-ненко та ін. – К.: Либідь, 2000. – 360 с.

53. Методика преподавания литературы. Учеб. пособие для студентов пед.
институтов по специальносты №2101 “Рус. яз и литертаура”. Под ред.
З.Я.Рез. – М.: Просвещение, 1977. – 384 с.

54. Лободовський Михайло,(1841-1919), педагог, літератор, перекладач св.
Письма і “Тараса Бульби” М.Гоголя (1873) на укр. мову; автор посібників
для школи, брошур, видавець часопису “Порада” в Харкові (1906),нарису
“Святитель” Йосафат Горленко”(Харків, 1912) та ін.1875 р. як учитель
Городнищенського парафіяльного училища Черкаського повіту був звільнений
з роботи за навчання дітей української мови і використання у школі
перекладеного ним Євагелія від Матвія.Видав посібник для учнів “Дітські
пісні і казки” (Київ, 1873).Читанка М.Лободовського після букваря
“Дітські пісні, казки й загадки” (К.: Друкар, 1917 р.) була
рекомендована Міністерством народної освіти до використання.

55. Центральний державний історичний архів України в м. Києві.- Ф.707,
оп.41.- Спр.79.- А.3.

56. Косач Олена (1845-1928), літературні псевдоніми – Ластівка, Зовиця;
громадянська діячка і письменниця, тітка Лесі Українки; за громадянську
і революційну роботу була вислана (1879) на 5 років до Сибіру.

57. Бучинський Мелітон (1847 – 1903), адвокат, громадський діяч у
Станіславі; збирав етнографічний матеріал; листувався з М.Драгомановим.

58. Лист О.Косачевої до Мел. Бачинського // Студинський К. Галичина й
Україна в листуванні 1860-1880 р.р. Матеріали до історії української
культури”. – Харків: Пролетар, 1931. – С.214-216.

59. ЦДІА України – Ф.707., оп.311.- од. зб.1. – А.61, зв. (всього 219
А.)

60. Русов Олександр (1847-1915) визначний земський статистик, етнограф,
фольклорист і громадський діяч. Закінчив філософський факультет
Київського університету, був учителем гімназії в Києві. Брав активну
участь у діяльності південно-західного відділу Географічного товариства.
Під час перебування у Празі 1875-76 рр. видав “Кобзар” Т.Шевченка у 2-х
томах. Розвивав статистику у Чернігівській губернії; очолював
оціночно-статистичну роботу в Херсонській і Харківській губерніях. Мав
довготривалі контакти з українською інтелігенцією в Галичині.

Русов – автор біля 40 наукових праць з проблем статистики і численних
статей. З української фольклористики Русов написав розвідку про Вересая
(“Остап Вересай и исполняемые им думы и песни”, 1874) про торбанистив
(1892), колядки (1907) й ін. Автор праці про діяльність М.Лисенка.

Помер у Саратові, куди був евакуйований під час першої світової війни як
викладач 1-го Комерційного інституту.

61. Лист О.Русова до М.Бучинського // Студинський К. Галичина й Україна
в листуванні 1860-1880 рр. Матеріали до історії української культури”. –
Харків: Пролетар, 1931. – С.185 – 203.

62. “Договір віденців з киянами про перевіз у Росію книжок” //
Студинський К. Галичина й Україна в листуванні 1860-1880 рр. Матеріали
до історії української культури”. – Харків: Пролетар, 1931. – 606 с.

63. Шевчук Валерій. Із вершин та низин. – К.: Дніпро, 1990. – 448 с.

64. Самійленко В. З українського життя в Києві в 80-х роках Х1Х ст. //
Володимир Самійленко. Поетичні твори. прозові твори. Драматичні твори.
Переспіви та переклади. Статті і спогади. – К.: Наук. думка, 1990. – 608
с. – (Б-ка укр. літ. Дожовт. укр. літ.).

65. Чикаленко Євген. Спогади.1861-1907. – Нью-Йорк: Українська Вільна
Академія наук у США, 1955. – 504 с.

66. ЦДІА України. – Ф.294., оп.1. – од. зб. – А.290-291

67. “Зоря”, “письмо літературно-наукове для руських родин”, двотижневий
періодичний часопис, що видавався у Львові з 1880 року. З 1885 р. “Зоря”
перейшла у власність НТШ і стала всеукраїнським органом з
передплатниками з усіх українських земель. У “Зорі” друкувалися
Б.Грінченко, М.Вороний, О.Кониський, М.Коцюбинський, Н.Кобринсь-ка,
О.Кобилянська, І.Нечуй-Левицький, Леся Українка, І.Франко та ін.

68. Див., напр.: Російщення України. Науково-популярний збірник/ За ред.
Л.Полтави. – К.: Український конгресовий комітет Америки, 1992. – 408
с.; Василь Горбачук. Барви української мови. – К.: Видавничий дім “КM
ACADEMIA”, 1997. – 272 с. (Сер. “Були, є і будемо вовіки”) та ін.

69. Хуторний Т. (Т.Лубенець).Читанка. Перша книжка після граматики. Вид.
третє, доповнене. – К.: Видавництво Череповського, 1917. – 129 с.

70. Лупулеску. Русские колонии в Добрудже // Киевская Старина, 1889. –
Т.XXIV (лютий). – С.686-704.

71. Цитата подається за виданням: О.Лотоцький. Сторінки минулого. У 4
частинах. – Видання Української Православної церкви у США, 1966. – Ч.3.
-3 96 с.

До 1.4.

72. Субтельний Орест. Україна: історія /Пер. з англ. Ю.Шевчука; Вст. ст.
С.В.Кульчицького.К.: Либідь, 1991. – 512 c.

73. Краєва Шкільна Рада перейняла освітню владу з Відня. Вона складася з
4 поляків і одного українця і вирішувала всі місцеві проблеми пов’язані
з українською і польською середнью освітою.

74. В.Т.За рідну школу // Світло.1911. – №9. – С.11-25.

75. Енциклопедія Українознавства. Т.10. Перевидання в Україні. – Львів:
Наукове товариство ім. Шевченка у Львові, 2000. – 4016 с.

76. Ювілейна книга української академічної гімназії у Львові. Третя
частина.-Філадельфія, 1995.-896 с.

77. Шашкевич Маркіян. Читанка для діточок в народних школах. – Львів:
Львівські новини, 1997. – 125 с.

78. Науменко Ф.У.Основи педагогіки О.В.Духновича. – Львів, 1964. – 213
с.

79. Духнович О. Книжиця читальная для начинающих. – В Будін градє:
Всеучилища Пештанського, 1847.

80. Волошин Августин. Памяти Александра Духновича.- Ужгород:
Книгопечатня “Вікторія”, 1923 .- С.17-18.

81. 1848 р. у Львівському університеті відкрито кафедру української
літератури. Її першим завідувачем з 1848 по 1867 р. був Я.Головацький.

У Чернівцях університет Франца Йосифа було відкрито австрійським урядом
4 жовтня 1875 р. Кафедрою української літератури керував
С.Смаль-Стоцький з1885/86 по 1918/19 академ. рік, доки румунська влада
не скасувала кафедру.

82. Франко І.Конечність реформи учення руської літератури по наших
середніх школах // Зібрання творів у 50-ти томах. Т.26. – К.: Наукова
думка, 1981. – С.320-331.

83. Ковальський Василь (1826-1911), педагог, український письменник.
Закінчив 1850 р. у Львові духовну семінарію, вивчав право. Громадський
діяч, був суддею в Перемишлі, згодом радник Найвищого Суду у Відні.
Посол до галицького сойму і австрійського парламенту. Добивався
відкриття в Галичині українських шкіл і гімназій. Перший перекладач
“Вісника держ. законів” на укр. мову, діяльний публіцист у 1850 – 70-их
рр.; член-засновник “Нар. Дому” і “Гал.-Руської Матиці”. В останні роки
життя перейшов на москвофільські позиції. У спадщині Ковальського
переважає мала проза педагогічно-повчального характеру. Писав також
ліричні вірші, байки. Автор етнографічних статей, рецензій, перекладач.

Видав перший підручник з української літератури для середньої школи
“Руську читанку для нижчих гімназій” (Відень,1852), в якій вмістив
багато власних творів. Пізніше, протягом кількох десятиліть, укладачі
інших читанок активно використовували матеріал з читанки В.Ковальського.

84. Руска читанка для нижшои гимназіи. Часть 1. Составил Василій
Ковальский. – Тископечатано накладом правительства в Вhдню, 1852. – 368
с.

Підручник знаходиться в спеціальному фонді Львівської наукової
бібліотеки ім. В.Стефаника НАН України.

85. В.К. – так автор підписував свої власні твори.

86. Барвінський Олександер. Спомини з мого життя. Перша частина.-Львів:
Накладом Якова Оренштайна в Коломиї. З друкарні В.А.Шийковського, 1912.
– 338 с.

87. Торонський Олексій (1838-1899), педагог і громадський діяч,
греко-католицький священик, автор підручників для навчання літератури і
релігії у середніх школах, катехит; співредактор “Русского Сіону” (1874
– 79 і 1883); друкував статті в “Газеті школьній”, “Мирі”, “Неділі”,
“Ділі” та ін.; автор повісті з життя лемків (Ганця( (1862), оповідань,
перекладів із польської і німецької мов.

88. Дедицкий Богдан. Свое-життьевыи записки. Ч.ІІ. Вигляд на школьное
образование Галицкой Руси. – Львов: Печатня Ставропигийського Института,
1908.- 99 с.

До 1.5.

89. Див., напр.: Богдан Ступарик, Богдан Гречин. Становлення
національного виховання в українській педагогіці // Українська мова й
література в середніх школах, ліцеях та колегіумах, 2000. – №1. –
С.20-26.

90. Історичні постаті Галичини ХІХ-ХХ ст. – Нью-Йорк – Париж – Сідней –
Торонто: Наукове Товариство ім. Шевченка. Бібліотека Українознавства
Ч.8., 1961. – 249 с.

У даній монографії автор посилається на вище зазначене львівське видання
спогадів О.Барвінського (Ч.І) і на скорочену їх публікацію (ч. І і ІІ) в
Нью – Йорку 1989 р. у збірнику “Самі про себе” за редакцією Юрія
Луцького.

91. Шевирьов Степан (1806-64), російський критик, історик літератури,
поет, академік. Разом з М.Погодіним очолював журнал “Москвитянин”.
Пропагував ідею слов’янської єдності на основі російської мови і
російської державності.

92. “Основа”, “Вечерниці”, “Мета”, “Правда” -українські
літературно-публіцистичні видання другої пол. ХІХ ст., в яких
відображався розвиток літературного процесу та української суспільної
думки.

93. Барвінський О. Спомини з мого життя // Самі про себе. За редакцією
Юрія Луцького. – Нью – Йорк, 1989-С.157-204.

94. Лист Олександра Барвінського до Данила Танячкевича. // Студинський
К. Галичина й Україна в листуванні. 1860 – 1880 рр. Матеріали до історії
української культури в Галичині та її зв’язків з Україною – Харків:
Пролетар, 1931. – С.85-86.

95. Див. напр.: Творчі та ідейні шукання П.О.Куліша в контексті
сьогодення. Збірник наукових праць до 180-річчя від дня народження
Пантелеймона Куліша / За заг. ред. П.П.Кононенка та І.С.Плюща. – К.: МП
Леся, 2000. – 218 с.

96. Вступне слово Мирона (І.Франка) до листів П.Куліша “Переписка
П.Кулиша с Володимиром Барвинским в пер. Пол. 1871 г. // Кивская
старина, т. LХІІІ, 1889. – октябрь-ноябрь-февраль (С.84 – 117).

97. З етичних міркувань прізвище письменника не називається.

98. Див., напр.: Ващенко Григорій. Виховний ідеал. Підручник для
педагогів, виховників, молоді і батьків. Т.І. (Третє видання). –
Полтава: Полтавський вісник, 1994. – 192 с.; Завгородня Т.Василь
Пачовський про вивчення української літератури // Дивослово, 19 99. –
№6. – С.37 – 38.

99. Див: Дорошкевич О. Українська література. Підручна книга. – К.: Рад.
школа, 1921. – 100 с.

100. “Правда” – львівське літературно-наукове періодичне видання
(1867-1896), в якому друкувався П.Куліш та ін. українські письменники і
публіцисти із Західної і Східної України.

101. Олександр Барвінський. Руска читанка для высшои гимназіи / Улож.
А.Барвиньскій. Част. Перша. – У Львовh, 1870. – 54 с.

Підручники знаходиться в спеціальному фонді Львівської наукової
бібліотеки ім.. В.Стефаника НАН України.

102. Лист Олександра Барвінського до брата Осипа в Бережанах (1869 р.)//
Студинський К. Галичина й Україна в листуванні. 1860 – 1880 р.р.
Матеріали до історії української культури в Галичині та її зв’язків з
Україною – Харків: Пролетар, 1931. – С.91-92.

103. “Моя Пані” – дружина П.Куліша, письменниця Ганна Барвінок.

104. Цитата подається за ст. Богдан Ступарик, Богдан Гречин. Становлення
національного виховання а українській педагогіці // Українська мова й
література в середніх школах, ліцеях та колегіумах, 2000.-№1. – С.20-26.

105. Маються на увазі депутати від українців в Австрійському сейму.

106. Смаль В.З. Педагогічні ідеї Івана Франка. – К.: Рад. школа, 1966. –
187 с.

107.Барвінський Олександр. Яке призначення має читанка в народній школі
// Учитель, 1889. – №1. – С.8 – 9.

108. Франко І.Конечність реформи учення руської літератури по наших
середніх школах // Т.26. – С.320-331. Ця стаття була надрукована у
журної “Зоря” 1884 р., у №12 і 13.

109. Франко І. З останніх десятиліть ХІХ в. // Т.41.- С.471- 529.

110. Рец. І.Франка на “Підручну історію руської літератури від
найдавніших до наших часів” Й.Застирця // Т.33 – 223 с.

111. Франко І. Рец. на “Хрестоматію Євмена Сабова “Хрестоматія
церковнославянских литературных памятников с прибавлением угрорусских
народных сказок на подлинных наречиях” (Унгвар, 1893) // Т.29. –
С.200-2001.

РОЗДІЛ ІІ.

До 2.1.

1. Центральний державний історичний архів України в м. Києві. – Ф.275,
оп.1. – Спр.1937.-А.10.

2. Журнал виходив у 1910 – 1914 рр. в Києві і висвітлював питання
навчання і виховання дітей, уміщав статті про досягнення української
науки. У 1914 році під приводом початку світової війни російська влада
заборонила його випуск.

3. Пісочинець Д.Харківські учительські курси // Світло, 1911. – №1. –
С.71-78.

4. Тит – ко С. Нові стежки до рідної освіти // Світло, 1912. – №1. –
С.52-55.

5. Слюсар Ф.Огляд українських шкільних підручників. // Світло. – 1911. –
№2 (книжка друга). – С.29-44. Стаття була написана на основі реферату,
який автор читав на українській книжковій виставці, організованій на
початку 1910 року у Петербурзькому клубі “Громада”.

6. Павленко С. Історичні документи // Світло. – 1910. – №4. – С.54-56.

7. Русова С. Українські дитячі книжки // Світло. – 1913. – С.43 – 47.

8. Єфремов С. Просвітні заходи Кирило-Мефодіївського братства // Світло.
– 1913. – №6. – С.8

До 2.2

9. Українська Центральна Рада. Документи і матеріали. У 2-х т. – Т.1. –
К.: Наукова думка, 1996. – 590 с.

10. До губерніальних і повітових народніх (земських і міських) управ, до
губерніяльних і повітових комісарів справ освітніх та педагогічних рад
вищих початкових шкіл // ЦДІА України.-Ф.707, оп.311. – А.60-68.

11. Шевельов Ю. Українська мова в першій половині двадцятого століття
(1900-1941). Стан і статус.- Сучасність, 1987.- 295 с.

12. Т.Хуторний (Т.Лубенець). Читанка. Перша книжка після граматики. Вид.
третє, доповнене. – К.,1917. – 127 с.

13. Огієнко Іван. Рідне писання.: українська граматика. Частина друга.
-Видання 2-е, перероблене й доповнене.-К.: Видавництво Книгарні
Є.Черепівського, 1918. – 113 с.

14. Наєнко М.К.Сергій Єфремов і його історико-літературна концепція //
Сергій Єфремов. Історія українського письменства. – К.: Феміна, 1995. –
688 с.

15. Мазуркевич О.Р. Нариси з історії методики української літератури. –
К.: Рад. школа, 1961. – 375 с.

16. Наші письменники. Життя та діяльність українських видатніших
письменників. Підручник для учнів вищих початкових та середніх шкіл.
Написав А.Воронець. – Б. м., 1920. – 63 с.

До 2.3.

17. Макух Іван. На народній службі. – Детройт: Видання української
вільної громади Америки, 1958. – 628 с.

18. Цитуємо за виданням: Приватна дівоча гімназія “Рідної школи”
українського педагогічного товариства імені Іллі та Іванни Кокорудзів у
Львові. – Дрогобич: Відродження, 1997.- 352 с.

19. Куриляк Ірина.Українське педагогічне товариство “Рідна школа” –
організатор національної системи освіти і виховання у Галичині //
Приватна дівоча гімназія “Рідної школи” українського педагогічного
товариства імені Іллі та Івана Кокорудзів у Львові – Дрогобич:
Відродження, 1997. – С.25-26.

20. Проф. д-р Іван Огієнко. Наука про рідномовні обов’язки. Рідномовний
Катехиз для вчителів, робітників пера, духовенства, адвокатів, учнів і
широкого громадянства. – Факс. вид. – К.: АТ “Обереги”, 1994. – 72 с.

21. Історія руської літератури від найдавніших часів по нинішній день.
Зладнав Йосиф Застирець.-Львів: З печатні Наукового Товариства імені
Шевченка під зарядом Кароля Беднарського, 1902. – 80 с.

22. Рецензія І.Франка на “Підручну історію руської літератури від
найдавніших часів до наших часів” Й.Застирця // Т.33. – С.233.

23. Клос Е., Куриляк І. Дидактичні аспекти становлення української
академічної гімназії (1867-1918), с.174-185. // Ювілейна книга
української академічної гімназії у Львові. Третя частина. – Філадельфія,
1995. – C.174 – 185.

24. Дубина М. Антін Крушельницький. Літературно-критичний нарис. – К.:
Бібліотека українця, 1993. – №3. – 48 с.

25. Гудзій М.К. Завдання боротьби проти буржуазно-націоналістичних
перекручень в історії української літератури // Доповіді наукової сесії
інституту української літератури.-К.: Видавництво Академії Наук
Української РСР, 1950. – С.74-86.

26. Див., напр., статтю про М.Возняка в Українській Літературній
Енциклопедії (К., 1988)Т.1. – С.343.

27. Гудзій М.К. Завдання боротьби проти буржуазно-націоналістичних
перекручень в історії української літератури // Доповіді наукової сесії
інституту української літератури. – К.: Видавництво Академії Наук
Української РСР, 1950. – С.74 – 86.

28. Перша лемківська читанка. – Львів: Бібліотека “Нашого лемка”.
Накладом Івана Тиктора, 1934. – 65 с.

29. Metoda pisania i czytania/ Przez E.Estkowskego – Poznan, 1862. – 90
s.; Chmeliowski Piotr.Metodyka histirji literatury polskej,1899.-87 s.;
Skoczylas Ludwik.Jak objasniac utwory poetyckie w szkole? – Lwow,1913. –
25 s.; Skoczylas Ludwik. Lektura powesci w szkole srednij.- Lwow, 1914.
– 42 s.; Wojcicki Kazimierz. Rozbior literacki w szkole. Podrecznik dlia
nauczycieli. – arszawa (б.р.в. – О.В.). – 48 s.

30. Корнєєва Г. Видання читанок у Галичині // Палітра друку. – [Львів].
– 1999. – №3. – С.74-77.

РОЗДІЛ ІІІ.

До 3.1.

1. Українські поселення. Довідник. – Нью-Йорк, Український соціологічний
інститут, Записки Наукового Товариства ім. Шевченка, 1980. – 351 с.

2. Самчук Улас. Слідами піонерів Америки. Епос українців Америки. –
Джерзі-Сіті – Нью-Йорк: Свобода, Б.р.в. – 126 с.

3. Кравців Богдан. Українська книжка в діаспорі //Альманах Українського
народного Союзу на рік 1975. Рік видання 65-й. – С. 85-94.

4. Литература русского зарубежья в шести томах. Т.1, кн.1. – М.: Книга,
1990 .- 432 с.

5. Ільницький Роман. Призначення українців в Америці.-Нью-Йорк, 1965.-
123 с.

6. Див., наприклад, такі статті в канадсько-американській періодиці:
І.С.Коропецький. “Чому Манітоба?” // Свобода, 16-17 серпня. 1974 р.;
І.Тесля. Українці Канади в 1971 році // Український самостійник, ч.4-5,
1974 р.; Михайло Сосновський. Українська етнічна група в Канаді //
Сучасність, 1974.-№11.-С.65-79.

7. Ільницький Роман. Призначення українців в Америці. – Нью-Йорк,
1965.-123 с.

8. Там само.

9. Городецький І. Оригінальний контекст // Життя і Школа, 1960.-№2-3. –
С. 22-23.

10. Програма з українознавства для шкіл підвищеного типу // Сборник
руководящих материалов. – Краснодар: Кубанский окружной отдел народного
образования, 1929. – №12-13. – С.61-81.

До 3.2.

11. Бачинський Ю.Українська імміграція в Сполучених Штатах Америки. –
Друге видання. – К.: Енциклопедія Української Діаспори, 1995. – 343 с.

12. Самчук Улас. Слідами піонерів…

13. Зінько Василь, ЧСВВ. Рідна школа у Бразилії .-
Прудентополь-Апостолес: Вид-во оо. Василіян,1960. – 170 с.

15. Бачинський Ю. Українська імміграція в Сполучених Штатах Америки. –
343 с.

16. Там само.

17. Українська читанка для V-ї кляси народних шкіл. – Зальцбург: Нові
Дні, 1946. – 164 с.

18. Волиняк Петро, псевдонім (1907-1969), журналіст і видавець. У 30-х
рр. був репресований і висланий на будівництво Біломорсько-Балтійського
каналу; 1945 року заснував у Зальцбурзі (Австрія) видавництво “Нові Дні”
(1945-48 газета “Останні новини”, журнал “Литаври” та ін.). 1950 року
відновив видавництво в Торонто, випускав місячник “Нові Дні”, який став
літературною трибуною для багатьох українських письменників. Автор
оповідань, книжок для молоді. Автор-укладач читанок для школярів
молодшого, середнього і старшого шкільного віку. Зокрема, виданої у
Зальцбурзі 1946 року “Української читанки для VI-ї кляси народних шкіл”
і в наступні роки уже в Торонто (Канада) – читанки для початкової школи
“Барвінок”, “Київ”, Лани”, для літературного читання у середніх класах
“Дніпро” і для старших класів “Хрестоматія з української літератури”.
Помер і похований у Торонто. Його друзі видали 1975 р. збірку його
статей “Поговоримо відверто”.

19. Волиняк П. Слово до вчителів та батьків // Київ. Читанка для 3-ї
кляси та позашкільного читання. – Торонто: Нові Дні, 1954. – 112 с.

20. Там само ж …

21. Читанки для початкової школи

Читанки П.Волиняка.

Барвінок. Читанка для 2-ї кляси та позашкільного читання. – 2- видання.
– Торонто: Нові дні, 1955. – 107 с.

Київ. Читанка для 3-ї кляси та позашкільного читання. – Торонто: Нові
Дні, 1954.-112 с.

Читанки М.Дейко

Дейко М. Рідне слово. Перша читанка після букваря… – Австралія-Англія:
Рідна мова, 1990. – 117 с.

Дейко М. Волошки. Друга читанка… – Австралія – Англія: Рідна мова,
1992.-124 с.

Дейко М. Рідний край. Читанка третя…- Австралія – Англія: Рідна мова,
1985.-129 с.

Читанки І. Боднарчука

Боднарчук І. Ластівка. Читанка 1. – Нью-Йорк, 1988. – 89 с.

Боднарчук І. Ромашка. Читанка 2. – Нью-Йорк, 1991. – 87 с.

Боднарчук І. Соняшник. Читанка 3. – Нью-Йорк, 1991. – 96 с.

Читанки інших авторів

Гаєвська С.Слово рідне / За ред. Є.Федоренка. – Нью-Йорк, 1984. – 161 с.

Третя читанка. – Нью-Йорк: Шкільна Рада, 1966. – 144 с. Б.а.

Четверта читанка. – Нью-Йорк, 1966. – 152 с.Б.а.

22. Читанки для середніх класів

Підручники Волиняка

П.Волиняк. Українська читанка для V кляси народних шкіл. – Зальцбург:
Нові Дні, 1946. – 164 с.

П.Волиняк. Дніпро. Літературна читанка та історія української літератури
для V кляси. – Торонто:Нові Дні, 1958. – 112 с.

Читанки М.Дейко

Дейко М. Євшан-зілля. Четверта читанка … – Австралія – Англія: Рідна
мова, 1975. – 164 с.

Дейко М. Про що тирса шелестіла. П’ята читанка – підручник після
букваря. – Австралія – Англія: Рідна мова, 1977. – 265 с.

Читанки К.Кисілевського

Кисілевський К. Українська читанка для V року. – Нью -Йорк –
Філядельфія: Шкільна Рада, 1958. – 176 с.

Кисілевський К.Українська читанка для VІ року. – Нью-Йорк: Шкільна Рада,
1967. – 208 с.

Читанки інших авторів

Ватра. Читанка для 5-6 класів /Упорядн. І.Боднарчук, А.Горохович,
О.Ковалик. – Торонто, 1989. – 144 с.

Марія Овчаренко. Золоті ворота. Читанка для VП і VШ року навчання
української мови.- Четверте поправлене видання. – Нью-Йорк: Шкільна
Рада,1992. – 256 с.

23. Підручники для старших класів

Підручники В.Радзикевича

Радзикевич В. Історія української літератури в 3-х т.: т.1. – Детройт:
Батьківщина,1955. – 130 с.; т.2. – Детройт: Батьківщина, 1956. – 168 с.;
У 3 т. – Детройт: Батьківщина, 1956. – 136 с.

Радзикевич В. Історія української літератури. Підручник для шкіл і
курсів українознавства. – Нью-Йорк, 1967. – 160 с.

Радзикевич В. Історія української літератури. Підручник для шкіл і
курсів українознавства. – Нью-Йорк: Шкільна Рада, 1992. – 160 с.

Підручники інших авторів

Любінецький Ю. Українська література. Підручник для шкіл
українознавства. – Детройт, 1994. – 180 с.

24. Хрестоматії з української літератури для учнів

Хрестоматії К.Кисілевського

Модерна українська поезія (1900-1950) / Упорядкування Я.Славутича. –
Філадельфія: Америка, 1950.-58 с.

Кисілевський К.Хрестоматія з української літератури для шкіл і курсів
українознавства. -2-е доповнене видання.-Нью-Йорк: Видавництво Шкільної
Ради, 1962.-150 с.

Кисілевський К.Хрестоматія з української літератури для шкіл і курсів
українознавства. Третє скорочене видання.-Нью-Йорк: Видавництво Шкільної
Ради, 1988. – 150 с.

Хрестоматії інших авторів

Федоренко Є., Маляр П. Хрестоматія з української літератури ХХ сторіччя.
– Нью-Йорк, 1978. – 432 с.(для школи і вузу)

25. Посібники з літератури для учнів

Нитченко Дмитро. Елементи теорії літератури. Перше українське видання. –
Полтава: Криниця, 1993. – 113 с. (Два попередні видання цієї книжки під
назвою “Елементи теорії літератури і стилістики” вийшли в Мельбурні у
1975 і 1979 рр.).

26. Посібники з історії і теорії літератури для вчителів

Кисілевський К. Методика навчання української мови й літератури. –
Нью-Йорк: Шкільна Рада УККА [б.р.в.]. – 92 с.

Шкандрій Б. Нарис методики викладання української мови.-Лондон: Спілка
Українських Учителів і Виховників у Великобританії, 1970. – 42 с.

Кисілевська-Ткач Л. Українська література у вищих клясах шкіл
українознавства : Ч.1. Нарис методики навчання української літератури. –
Нью-Йорк, 1983. – 95 с.

27. Бобровський Ю. Загальна дидактика в наших парафіяльних школах //
Наша школа – 1967, січень-березень. – С.3-5.

28. Діберт Варвара. Списування в парафіяльних школах // Наша школа. –
1967, січень-березень.- С.6-7.

29. Радзикевич В. Історія української літератури. Підручник для шкіл і
курсів українознавства. – Нью-Йорк: Шкільна рада, 1967.- 160 с.

30. Ващенко Г. Виховна роля української підсоветської літератури //
Визвольний шлях, 1957. Кн.1/37. – С.19- 30.

31. Хойнацька Людмила Надія. Мета шкіл українознавства на поселеннях //
Рідна школа, 1991. – №2. – С.17-18.

32. Свято-Миколаївська Торонтська школа // Відгукніться. Зима 1997-1998
р. Ч.12. -С.34.

33. Післяслово М.Дейко до свого “Букваря”.- Австралія – Англія: Рідна
школа, 1988. – 80 с.

34. Дейко М. Рідне слово. Перша читанка після “Букваря” з мовними
вправами та українсько-англійським словником. – Австралія – Англія,
1990. – 117 c.

35. Відгуки наведено із додатку до читанки М.Дейко “Про що тирса
шелестіла” (1977). – С. 263-264.

36. Третя читанка. – Нью-Йорк: Шкільна Рада,1966. – 144 c.

37. Там само.

38. За свідченнями “Вісника КІУСу” (1993. – №3) двомовних канадських
шкіл, які працюють за програмою “Нова” в Альберті, Манітобі і
Саскачевані в середині 90-х років нараховувалося 29.

39. Петришин Марія. Гарячий мікрофон // Вісник. Періодичне видання
Канадського інституту український студій. – 1993, осін, ч.3. – С.8-13.

40. Покальчук Ю.Українська мова й шкільництво у Великобританії // Слово
і час, 1996. – 11-12. – С.69-72.

41. Голубничий Всеволод. Суть української культури й українська культура
в діаспорі. Доповідь на підготовчій сесії для справ культури в Торонто
30-го березня 1964 р. – Торонто, 1965. – 51 с.

42. Проблема засвоєння українських духовних цінностей у
навчально-виховному процесі розкривається у ряді таких наукових
педагогічних і методичних працях українських вчених західної діаспори,
як: Г.Ващенко. Виховання волі і характеру (1957); Г.Ващенко. Виховний
ідеал (Третє вид.1994 р.); М.Чарторийський. Проблеми успішного виховання
(1957); М.Чарторийський. Діти і школа (1975 р.); К.Кисілевський.
Методика навчання української мови й літератури. – Нью-Йорк: Шкільна
Рада УКК, Університет українознавства НТШ, Педагогічний інститут
українознавства, 1976; Л.Кисілевська-Ткач. Українська література у вищих
клясах шкіл українознавства. Ч.1.Нарис методики навчання української
літератури. – Нью-Йорк: Шкільна Рада, 1983 та в ін.

43. Поняття активний й інтерактивний вживається нами у значенні прямої
та опосередкованої міри впливу на внутрішній світ учня, на свідомий
вибір національних духовних цінностей. Вважаємо, що тільки застосування
обох підходів у взаємодії може дати у вихованні ефективний результат.

44. Кисілевська-Ткач Леся. Українська література у вищих клясах шкіл
українознавства. Нарис методики навчання української літератури. –
Нью-Йорк: Шкільна Рада, 1983. – 95 c.

45. Тараненко І.Г.Провідна ідея сучасної світової педагогіки //
Відродження, 1966. – №5-6. – С.8-11.

46. Волиняк Петро. Дніпро. Літературна читанка та історія української
літератури. Частина перша. – Торонто: Нові дні, 1958. – 112 c.

47. Там само….

До 3.3.

48. Марунчак М. Українці в Румунії, Чехо-Словаччині, Польщі, Югославії.
– Вінніпег, 1969. – 68 с.

49. Див. ,напр., джерела: Українські поселення. Довідник. – Нью-Йорк:
Український соціологічний інститут. Записки наукового товариства ім.
Шевченка. Т.СС. , 1980 – 351 c.; Зарубіжні українці. Довідник. – К.:
“Україна”, 1991. – 252 c.

50. Енциклопедія Українознавства. Головний редактор Володимир Кубійович.
– Т.6. Перевидання в Україні. – Львів: Наукове Товариство імені
Т.Шевченка у Львові, 1993. – 2440 c.

51. Середницький Антін. Життя і книжка. Читанка для четвертого класу. –
Warschawa: Wydawnictwa Sckolnje i Pedagogiczne, 1983. – 271 c.

52. Грицков’ян Ярослав. Перегук віків. Читанка для 5 класу початкової
школи. Видання перше. – Warschawa: Wydawnictwa Sckolnje i Pedagogiczne,
1987. – 328 с.

53. Середницький Антін. Життя і книжка. Читанка для четвертого класу.-
Warschawa: Wydawnictwa Sckolnje i Pedagogiczne, 1983. – 271 с.

54. Храплива-Щур Леся. Українське шкільництво за межами України // Схід,
1995. – №3.- C.48-51.

55. Грицков’ян Ярослав. Виноградник. Підручник для V кл. початкової
школи з мовними та граматичними вправами. Wydanie pierwsze. – Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Polska Akcyjna, 1999. – 270 с.

56. Хорошковська О. Українська освіта в Польщі // Рідні джерела.
Науково-методичний часопис для вчителів української діаспори й України,
2000. – №3. – С.44-46.

57. Reforma systemu edukacji. Proekt. – Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne, 1998. – 228 c.

58. Грицков’ян Я. Методика навчання української мови та літератури. –
Варшава: Видавництво шкільне і педагогічне, 1998. – 231 c.

До 3.4.

59. Винниченко І. Українці Берестейщини, Підляшшя й Холмщини в першій
половині ХХ ст. Хроніка подій. – К.: 1997 [б.м.в.] – 288 c.

60. Сергійчук В. “Українізація” Росії”. Політичне ошуканство українців
російською більшовицькою владою в 1923-1932 р. – К.: Українська
видавнича спілка, 2000. – 336 с.

61. Після зруйнування Катериною ІІ у 1775 р. Запорізької Січі, частина
козацтва на чолі з А.Головатим і Чепігою із кількома тисячами козаків
переселились на річку Кубань. Нащадки українського запорізького козацтва
живуть там і зараз.

62. Кубанський буквар. Уложила комісія “Кубанського Українського
товариства шкільної освіти. Терещенко О. Українське відродження на
Півдні Росії // Схід, 1998.-№6. – С.67-71.

63. Сергійчук В.Українізація Росії. Політичне ошуканство українців
російською владою в 1923-1932 роках. – К.: Українська видавнича спілка,
2000.- 333 с.

64. Циркуляр по ведомству Народного Просвещения (№22) // Украинизация
Кубаны. Материалы по истории Кубани 1920-30. – Краснодар, 1991. –
С.19-20.

65. Загальні уваги до програми з української мови для 5,6,7 груп шкіл
підвищеного типу на Кубані // Сборник руководящих материалов.-
Краснодар. – 1929.- №12-13. – С.32-60.

66. Гребінник П., Гринь Л., Очерет В., Пестушко Ф., Таран Ю. Українська
література. VI рік навчання.- Ростов над Доном: Північний Кавказ, 1932.
– 104 c.

67. Авторство Я.Кухаренко тут вказано помилково. Літературознавці
довели, що автором “Харка, запорозького кошового” був Я.Мішковський.

68. Гребінник П., Гринь Л., Очерет В., Пестушко Ф., Таран Ю. Українська
література. VI рік навчання. – Ростов над Доном: Північний Кавказ,
Північно-Кавказький Український науково-дослідний інститут, 1932. – 104
c.

69. Див., напр.: Гребінник П., Очерет В., Павлюк Г. Робітна книга з
української мови та літератури. Для укр. шкіл північного Кавказу.VI рік
навчання /За ред. П.Гребінника.-Ростов над Доном: Північний Кавказ,
Північно-Кавказький Український науково-дослідний інститут1931.-224 с.;
Українська література.V рік навчання /За ред. П.Гребінника. – Ростов над
Доном: Північний Кавказ, Північно-Кавказький Український
науково-дослідний інститут 1931. – 115 с.

70. Див.: Программы регионального (кубанского) компонента содержания
общего среднего образования. – Краснодар, 1994. – 84 c.

71. Курень. Антология кубанской литературы конца XVIII – начала XX веков
/ Составление, предисловие и комментарии В.К.Чумаченко – Краснодар:
Южная звезда, 1994. – 114 c.

72. Див., напр.: Орел В.Атаман Кухаренко и его друзья. – Краснодар,
1994. – 80 c.; Н.Веленгурин. Дорога к Лукоморью. – Краснодар, 1976.- 124
c.; Н.Веленгурин. Южная соната, 1979 .- 132 c.; Веленгурин М. Пути и
судьбы. – Краснодар, 1988.- 97 c.

73. Козак Мамай. Навчальний посібник-хрестоматія з української
літератури для учнів 5-7-х класів загальноосвітніх шкіл Кубані
//Автори-укладачі В.В.Оліфіренко і В.К.Чумаченко. – Київ – Донецьк –
Краснодар: Український культурологічний центр, 1998. – 234 с.

РОЗДІЛ ІV.

До 4.1

1. Так, під кінець 20-х рр. у Москві було утворено шкільне видавництво
“Центрвидав”, яке обслуговувало національні меншини Росії, зокрема
українців. Тут видавалася до поч. 30-х рр. маса підручників і посібників
для українських шкіл РСФСР; у Ростові над Доном у 20 – 30-х рр. діяло
шкільне видавництво “Північний Кавказ”, яке забезпечувало навчальною
літературою українські школи Ставропольського та Краснодарського країв і
Ростовської області.

У 20-х – поч. 30-х рр. українські підручники та посібники видавались і в
деяких інших обласних центрах Росії: в Курську, Саратові, Воронежі,
Владивостоці та в ін. У Науково-дослідному інституту педагогіки УРСР на
початку 30-х рр. ставилося питання про розробку вченими-методистами в
Україні підручників для українських шкіл поза межами батьківщини, що, на
жаль, не було здійснено у зв’язку із згортанням українізації по всьому
Радянському Союзу (див. розділ ІІІ).

2. Дорошкевич О. Українська література в школі. Спроба методики. – К.:
Державне видавництво, 1921. – 100 с.

3. Лист П.Куліша до О.Барвінського від 9/21 травня 1869 р. // Олександер
Барвінський. Спомини з мого життя. Перша часть. – С.181-190.

4. Олександр Дорошкевич працював в апараті Міністерства освіти УНР
завідувачем відділу середньої школи. У Центральному Державному
Історичному Архіві у м. Києві, в справі Ф.707, оп.311. – Од. зб.1. –
А.82 знаходиться лист Департаменту середньої школи Міністерства освіти
України до Комісаріату по справах Київської Шкільної Округи, підписаний
О.Дорошкевичем.

5. Дорошкевич О. Підручник з історії української літератури. – Вид.
четверте. – К., 1929. Фотопередрук з післясловом Олекси Горбача. Мюнхен,
1991.

6. Підручник у масовій школі УССР. Збірник матеріалів. – Харків:
Народний комісаріат освіти УСРР, Державний науково-методологічний
комітет, 1926. – 104 с.

7. Голубєв В. Рабочая книга для школ Донбасса // Просвещение Донбасса,
1925. – №1-2.- С.60-73.

8. Цитата взята з нарису М.Биковця “За дитячу книжку і кінофільм”
(Полтава: Плутанин, 1926. – 65 с.)

9. Петров В. Діячі української культури – жертви більшовицького терору.
(1920-1940 рр.).-К.: Воскресіння, 1992.-80 с.

10. Машкін А. Методика літератури. – Харків: Радянська школа, 1931. –
136 с.

11. Коряк В.Д. Література. Підручник для середньої школи. УІІ рік
навчання. – Харків: 1933. – 160 с.

12. Гавриленко В. Робітня хрестоматія українського художнього слова.
Матеріяли до читання, мовний коментар, теми, завдання. – Харків, 1929. –
644 с.

13. Мова і література в масовій школі профосвіти. – Харків: Народний
комісаріат освіти УСРР. – 1926. – 32 с.

14. Паньківський Кость. Роки німецької окупації. – Нью-Йорк – Торонто,
1965. – 480 с.

15. Титаренко Д. Стан освіти на Донеччині в 1941-1943 рр. за матеріалами
окупаційної періодичної преси // Схід,2000. – №1. – С.61-63.

16. Мазур П.Маріуполь. Школа в роки окупації (1941-1943) // Донеччина,
1999, 7 жовтня.

17. В.Кириченко. Відмінні риси нової школи // Краматорська газета, 1942
(№99), 15 жовтня.

18. Читанка для ІІ класу народної школи. І випуск. Складена групою
педагогів при слов’янському відділі освіти. – Слов’янськ, 1942. – 143 с.

19. Ковальський П. Як підготувати школи до учбової роботи //
Краматорська газета, 1943 р., 12 листопада.

20. Офіцинський Василь. “Політичний розвиток Східної Галичини у складі
Німеччини у1941-1944 рр. (За матеріалами періодичних видань)

// http://www.ofitsynskyy.uzhgorod.ua/book4.htm

21. Кислиця Дмитро. Світе ясний. Спогади. Від р. Вовчі з Наддніпрянщини
до р. Св. Лаврентія на Оттавщині. – Оттава, 1987. – 453 с.

22. Енциклопедія Українознавства. Репринтне видання 1955-1984 років.
Перевидання в Україні: Т.10. – Львів: Наукове Товариство ім. Шевченка у
Львові, 2000. – 4014 с.

До 4.2.

23. Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Методика викладання української
літератури. В VIII-X класах середньої школи. – К.: Рад. школа, 1952. –
283 с.

24. Большая Советская Энциклопедия. – Т.28. – С.151-152.

25. Наєнко М. Українське літературознавство: Школи, напрями, тенденції.
– К.: ВЦ “Академія”, 1997. – 320 с.

26. Див., напр., Аверченкова – Землянська О. Література рідного краю:
Творчість поетів Приазов’я. – Донецьк: Східний видавничий дім, 1999;
Барвінок Донбасу. Читанка з народознавства і літератури рідного краю.
Посібник для учнів 2 класу / Упоряд. В.Оліфіренко. – Донецьк: Центр
підготовки абітурієнтів, 2000; Барвінок Донбасу. Читанка з
народознавства і літератури рідного краю. Посібник для учнів 3 класу /
Упоряд. В.Оліфіренко. – Донецк: Центр підготовки абітурієнтів, 2000;
Зірки Донеччини. Літературна читанка для учнів 1-4 класів. – Донецьк,
2002; Література рідного краю. Посібник-хрестоматія (Письменники
Миколаївщини / За ред. проф. О.Кухара-Онишка, доц. Л.В.Старовойт, доц.
А.Ситченка. – Миколаїв, 1993; Неживий О.Освячені Шевченковим ім’ям. Про
творчість письменників, пов’язаних з Луганщиною. – Луганськ: Світлиця,
1998; Оліфіренко В. Вивчення літератури рідного краю в школі: Посібник
для вчителів і студентів. – Донецьк: УКЦ, 1996; Оліфіренко В.Дума і
пісня. Джерела літературного краєзнавства. – Спецвипуск журналу
“Донбас”, 1993; Оліфіренко В. Уроки правди і добра: Джерела літератури
рідного краю. – Спецвипуск журналу “Донбас”, 1995; Романько В.
Література рідного краю. Навчальний посібник. – Донецьк, 1995; Филипчук
В.С., Ковалець Л.М.Літературний дивосвіт Буковини. Навчально-методичний
посібник для початкової школи. – Чернівці: Митець, 1998 та ін.

27. Бандура О.М.Шкільний підручник з української літератури.-К.:
Педагогічна думка, 2001. – 76 с.

28. Наукові основи методики літератури / За редакцією доктора
педагогічних наук, професора, члена-кореспондента АПН України
Н.Й.Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – 344 с.

29. Див., наприклад, виступи: Степанишин Б.І.Яким бути підручникові з
літератури? //Українська література в загальноосвітній школі, 1999. –
№1. – С.57-62; Марія Крупа. Український менталітет і дидактичні
матеріали шкільних підручників // Дивослово, 1996. – №2. – С.54-55;
Євген Пасічник, Ольга Слоньовська. Варіативність програм і підручників –
це крок вперед чи назад? // Українська мова і література в школі. –
2002. – №3. – С.46-50; Соп’яненко К., Воробйова Г. Перспективи
підручника з української літератури // УМЛВЗШ, 1999. – №6. – С.2-5;
Скуратівський Л., Шелехова Г. Концепція підручника рідної мови
(української). 5-11 кл. // Укр. мова і літ. в школі, 2001. – №3. –
С.5-7; дискусія щодо необхідності електронного підручника: див. в:
сторінка http://edu.ukrsat.com/labconf/listmo.html (2001 р.) та ін.

30. Скуратівський Л., Шелехова Г. Концепція підручника рідної мови
(української). 5-11 кл.//Укр. мова і літ. в школі, 2001. – №3. – С.5-7.

31. Соп’яненко К., Воробйова Г. Перспективи підручника з української
літератури // УМЛВЗШ, 1999. – №6. – С.2-5.

32. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века (в поисках
практико-ориентированных образовательных концепций). – М.:
“Совершенство”, 1998. – 608 с.

33. Див., напр.: Ісаєва О.О.Використання новітніх комп’ютерних
технологій у процесі вивчення зарубіжної літератури в школі // Всесвітні
література. – 2002.-№57-81; Корсак К., Скуратівський Л. Підручник і
комп’ютер – соратники чи вороги? // Науковий світ. – 2002.-№3.-С.4-5;
Лунячек В.Э., Дрожжина Т.В., Жабина Е.Т. Компьютерные учебники и
программы. Для общеобразовательных учебных заведений. – Харків:
Скорпион, 2001.-168 с.; Мезецька Л.І.Опрацювання текстів засобами мови
програмування Паскаль // Все для вчителя . – 2002. – №4 (лютий). –
С.27-30; Мультимедиа / Под редакцией Петренко А.И. – К.:
Торгово-издательськое бюро BHV, 1994. – 272 с.; Оліфіренко В.,
Оліфіренко С. Використання мультимедійних технологій на уроках
української літератури // Педагогічна скарбниця Донеччини, 2002. –
№1-С.49-50; Рашби Н. Обеспечение качества мультимедийных программных
комплексов // Информатика и образование. – 1998.- №1. -С.93-102; Рижкова
Ельвіна, Наталія Скрипіна. Комп’ютерні програми на матеріалі
спеціальності // Дивослово.-1998. – №11. – С.48; Сваровская А.И.
Виртуальное методическое объединение учителей русского языка и
литературы // Информатика и образование – 2002. – №2. – С.95-96;
Успішний пошук інформації в Інтернет? // Обличчям до обличчя. – 2001. –
№1. – С.32-36; Христачевський С.А. Электронные мультимедийные учебники и
энциклопедии // Информатика и образование. – 2000. – №2. – С.70-77.

34. Лунячек В.Э., Дрожжина Т.В., Жабина Е.Г. Учебные компьютерные
программы для общеобразовательных учебных заведений. Учебное пособие. –
Харьков: Скорпион, 2001. – 168 с.

35. Див. сайт http://www.philolog.univ.kiev.ua/WINS/pidruchn/index.htm.

А

Аверченкова-

Землянська О. 310

Агарський Є. 99

Алчевська Христина 29, 43,

65-66

Амонашвілі Ш. 234

Андерсен Г.Х. 175

Андієвська Е. 164

Антоненко-Давидович Б. 244

Антонич Б.-І. 175

Антонович В. 67

Апдайк Д. 196

Аристотель 30

Арсеній 23

Афанасьєв-

Чужбинський О. 213, 232

Б

Багалій Д. 65, 131, 133

Баглюк Г. 244

Багряний Іван 164, 177,

195, 232, 234

Бажан М. 244

Базилевич О. 124

Байрон Д. 78, 144

Балагура Я. 77

Бандура О. 31, 223, 257-260,

266, 282, 311

Барагура В. 175

Барвінок Ганна 98-99, 294

Барвінський В. 100, 287, 293

Барвінський Ол. 42, 81-83,

86-91, 93-106, 114,

121-123, 135, 138,

143, 145, 154, 172,

236, 258, 279,

292-294, 308

Барвінський Ос. 294

Барка В. (Очерет) 164, 168,

217, 222,

232, 275, 306

Бачинський Ю 172, 174, 299

Беднарський К. 297

Бекетов М. 65

Бер Поль 173

Бердяєв С. 251

Беринда П. 110

Биковець М. 242, 308

Білаш О. 187

Білецький Л. 165

Білоусенко О.

(див.Лотоцький О.)

Бобровський Ю. 303

Богданова О. 14, 283

Боднарук І. 165, 175

Боднарчук І. 176, 195,

300, 301

Бойко Г. 263-264

Бойко Ю. 164

Бонч-Бруєвич В. 162

Боровець-Бульба Т. 162

Ботвинник М. 24, 283, 284

Бредбері Р. 176

Брем А. 63

Бродський Й. 197

Бугайко Т. 14, 228,

254, 310

Бугайко Ф. 228, 254, 310

Буревій К. 213, 231

Бучинський М. 59, 289

В

Вагилевич І. 98

Варавва І. 213, 222, 230

Василенко М. 127

Васильченко Ст. 120,

200, 206

Ващенко Г. 95, 165, 180,

294, 303-304

Веленгурін М. 222, 307

Вергілій 144

Вересай О. 289

Верхоляк С. 155

Виготський Л. 258

Винниченко В. 196

Винниченко І. 305

Вишенський І. 27-29,

284-285

Вишня Остап 244

Водовозов В. 38, 60

Возняк М. 20, 73, 138,

146-148, 152,

277, 279, 283, 297

Войцецький К. 156, 298

Волиняк П. 165, 175-176,

199, 200-202,271,

273, 299-300, 304

Володимир Великий 193

Волошин А. 74, 291

Волошина Н. 14, 257,

260, 311

Волян В. 77

Воробйова Г. 311

Воробкевич С. 99, 175

Воронець А. 6, 108, 134-

135, 282, 296,

Вороний М. 217, 290

Г

Гавриленко В. 309

Гавриш В. 287

Гаєвська С. 176, 300

Гаєвський С. 31

Гайворонський В. 244

Галятовський І. 27

Гальонка О.А. 260

Гальперін П. 258

Гарасевич М. 164

Гармін М. 197

Гатцук М. 42, 106,

121, 213

Гегель Г. 82

Гершунський Б. 265, 311

Гірняк Л. 155

Гірчак Є. 216

Глива В. 155

Глібов Л. 84, 99, 135, 202,

206, 250-251

Гоголь В. 99

Гоголь М. 288

Голобуцький В. 208

Головатий А. 216, 222, 306

Головацький Я. 32-33, 42,

53, 73-75, 77,

81-82, 90, 98,

105-106, 138,

175, 268-269, 283

Головко А. 210, 224, 246

Голубєв В. 240, 242, 308

Голубничий В. 189, 303

Гомер 144

Гончар О. 264

Гончар О., письм., 207

Гончаренко С. 283-284, 286

Горацій К. 30, 144

Горбач О. 229, 238, 308

Горбачук В. 290

Горленко Й. 231, 288

Городецький І. 298

Горохович А. 301

Грабовський П. 66

Градовський А. 260

Гребінка Є. 32, 65, 84-85,

133, 135, 202, 246

Гребінник П. 168, 275,

283, 306-307

Гречин Б. 292

Гречулевич В. 106, 133

Гринь Л. 168, 275, 283, 306

Грицков’ян Я. 206, 211, 305

Грімм, брати 78, 175

Грінченко Б. 59, 121, 128-

130, 133, 135,

175, 242, 246,

250-251, 290

Грінченко М. 128-129

Гром’як Р. 31

Грунський М. 131-133

Грушевський М. 16-19, 114,

135, 145, 147,

163, 251, 283

Грушка Г. 172

Гудзій М. 297

Гулак-Артемовський П. 98,

133, 246

Гумбольт В. 55

Гуменецька А. 264

Гуменна Д. 177, 195-196

Гусар Л. 145

Гушалевич І. 77, 79, 84, 98

Д

Давид, цар 50

Даль О. 78

Дамаскін І. 16

Данилов В. 56-57

Данькевич Л. 99

Дараган Г. 42

Дегтярьов В. 234

Дейко М. 165, 175-178,

181, 183-185,

188, 195-196,

201, 300-

301, 303

Денисюк С. 280

Дзюбинський В. 68

Дибко І. 270

Дикарєв М. 222, 231-232

Діберт В. 179, 303

Дідицький Б. 75, 82, 84,

99, 143, 292

Дідух О. 283

Дніпрова Чайка 206

Дніпровський І. 246

Добрянський А. 77

Донченко О. 207

Дончик В. 288

Дорошенко Д. 135

Дорошкевич О. 9, 45, 56,

131, 133, 229, 235,

238, 262, 264, 280,

282, 294, 308

Досвітній О. 246

Драгоманов М. 33, 35,

38-39, 52, 163,

285-287, 289

Драйзер Т. 196

Драч І. 207

Дрожжина Т. 266, 312

Дубина М. 146, 297

Духнович О. 42-43, 74,

77, 291

Дьюї Д. 108, 277

Е

Едмонд де-Амічес 175

Еласонський А. 16

Естковський Е. 156, 297

Є

Євшан М. 114

Єрошенко В. 211, 213,

231, 232

Єфремов С. 108, 120, 122,

124, 131-132,

125, 251,

295-296

Ж

Жабіна О. 266, 312

Жарко Я. 213, 217,

222, 230

Жарський Е. 165

Желіховський Є. 80

Живодьор В. 283

Животко А. 231

Житецький П. 29, 67, 285

Жовтобрюх М. 252

Журба Г. 195

З

Забіла Н. 178

Завадович Р. 175, 177,

186, 195, 211

Завгородня Т. 294

Завітневич В. 252

Загул Д. 30

Залейський К. 209

Залозний П. 124

Запаско О. 284

Застирець Й. 105-106,

108, 138,

142-144, 297

Зборовський В. 77

Зваричевська М. 264

Згарський Є. 82

Зизаній Л. 16, 24, 110,

283-284

Зінько В. 299

Золотов В. 41, 46, 121

Зубрицький Д. 143

І

Іваненко О. 178

Ігор, кн. 193

Ільницький Р. 165, 290

Іоанн (Грішний) 16

Іов, св. 20

Ісаєва О. 312

Іхелос О. 197

Й

Йогансен М. 246

К

Калениченко Н. 283, 286

Канівецький М. 213, 217, 222

Капельгородський П. 217,

222

Карпеко О. 215

Карпенко-Карий І. 65, 217

Кащенко А. 217

Квітка-Основ’яненко Г. 46,

84-85, 87,

98, 133, 135,

195, 200, 246

Кириченко В. 249, 309

Кирій О. 217

Кисілевська-Ткач Л. 31, 165,

197, 225,

302, 304

Кисілевський К. 165, 176,

178, 193-194,196,

272, 301-302, 304

Кислиця Д. 252, 309

Китаєвський В. 231

Кілпатрик В. 108, 277

Кістяківський О. 50, 287

Клеменс Й. 16

Клен Ю. 195

Климкевич К. 99

Клос Е. 145, 297

Кобець О. 177, 195

Кобилянська О. 290

Кобринська Н. 66, 290

Кобринський Й. 42, 74

Ковалевський О. 40, 80

Ковалець Л. 311

Ковалик О. 301

Ковалинський М. 30

Ковалів Ю. 31

Ковальський В. 42, 77, 79,

81-82, 99,

105-106, 112,

138, 144, 291-292

Ковальський П. 309

Кокорудз Ів. 296-297

Кокорудз Іл. 145, 296-297

Колесса О. 142

Колодяжинська М. 175

Коменський Я.-А. 24-25,

189, 284

Кониський О. 43, 83-84,

99, 133, 290

Конович-Горбацький Й. 27

Кононенко П. 288, 293

Копиленко О. 178

Копистянський З. 19

Корнєєва Г. 157, 298

Королева Н. 177

Коропецький І. 298

Коротич В. 207

Корф М. 38

Коряк В. 309

Косач О. 59, 289

Косинка Г. 246

Костаревич О. 155

Костомаров М. 36, 87,

50-52, 83, 98-100,

145, 213, 231,

286-287

Костюк Г. 164

Котляревський І. 32, 65,

83-85, 87, 94, 98,

133, 135, 142, 175,

195, 200, 246

Коцюбинський М. 66, 121,

196, 206, 251, 290

Кошиць О. 217

Кравців Б. 177, 195, 298

Кравченко К. 217

Кравченко У. 29

Красіцький І. 211

Крип’якевич І. 173, 181

Крузій М. 16, 24

Крупа М. 311

Крушельницький А. 129,

138, 145-146, 173,

175, 279, 297

Кубійович В. 205, 253, 305

Кузьменко П. 99

Кулик І. 246

Куліш М. 244, 246

Куліш П. 43, 46-51, 60,

81, 83-84, 86-87,

89-101, 106, 120,

123, 135, 138, 175,

213, 217, 236, 246,

251, 276, 287,

293-294, 308

Кульчицький О. 165

Кульчицький С. 291

Купчинський Р. 177, 195

Курилко І. 145

Куриляк І. 296-297

Курт К. 60

Кухаренко Я. 98, 213, 216,

222, 230, 307

Кухар-Онишко О. 310

Кучеренко Є. 264, 266

Л

Лаврентій, св. 309

Лазаревський О. 67

Лапський О. 231

Ласкаріс К. (Лукаріс) 16, 24

Лебединцев Т. 67

Левицький І. 101

Левицький Й. 35, 106, 285

Левицький О. 126

Лейтес О. 231

Ленін В. 204, 240, 246

Леонтович П. 99

Леонтьєв А. 259

Лепкий Б. 138, 155, 175

Лесин В. 31, 78

Лисенко М. 43, 63, 92,

217, 289

Лисенкова С. 234

Лисько 3. 163

Литвинов В. 283

Литовченко Ю. 217

Ліпинський М. 88

Лобода А. 131, 133

Лободовський М. 58-59, 288

Ломаницький М. 186

Лотоцький О. 121, 124, 163,

181, 286, 290

Лубенець Т.

(Хутірний) 58-59, 61-63,

65, 121, 130,

290, 296

Лука з Ракова 77

Лунячек В. 266, 312

Луців В. 286

Луцький Ю. 293

Лучаковський К. 105-106,

138, 144-

145, 149

Любінецький Ю. 176,

195, 302

Любченко М. 246

М

Мазур П. 195, 309

Мазуркевич О. 14, 30, 57,

65-66, 102, 132-134,

227, 260, 282,

286, 296

Майданник Г. 168, 275

Максимович М. 84, 98, 123

Макух І. 296

Маланюк Є. 164, 177, 195

Малиновський М. 79

Маляр П. 31, 302

Мамай, козак 222, 230, 307

Маранцман В. 283

Маринда Г. 155

Марія Тереза 79

Марко Вовчок 32, 43, 46,

65, 84, 87, 98-100,

103, 135, 184, 200,

203, 206, 217, 222,

246, 250, 251

Маркс К. 204

Марунчак М. 204, 304

Марченко М. 181

Матвій, св. 58, 99, 288

Машкін А. 245, 309

Маштовський М. 77

Мезецька Л. 312

Мелантхон 24

Метлинський А. 84, 98

Микитась В. 284

Мирний Панас 43, 65, 85,

250, 264

Митрополит Іларіон 27

Михайличенко Г. 213, 231

Міклошич Ф. 82, 89

Міцкевич А. 211

Мішковський Я. 213, 216,

230, 306

Міщук Р. 287

Мова (Лиманський) В. 213,

217, 222, 230

Могильницький А. 77, 98

Могильницький І. 34-35

Мойсей 99, 240, 264

Мордовець М. 24, 26, 28,

98-99, 213,

231, 284

Мосендз Л. 195

Мудрик-Мриц Н. 194

Н

Навроцький А. 99

Наєнко М. 132, 296, 310

Науменко Ф. 291

Наумович Н. 77, 99

Нахлік О. 74

Неділько В. 14

Неживий О. 310

Немировский Є. 284

Нечуй-Левицький І. 43, 65,

99, 123, 196, 218,

246, 250, 290

Нитченко Д. (Чуб Д.) 31,

165, 176-177,

195-196, 202,

217, 236, 302

Ніщинський П. 123

Номис М. 99

О

Обловатий К. 168, 275

Овчаренко М. 165, 176,

178, 181, 195,

201-203, 269, 301

Огієнко І. 131, 140-141,

296-297

Огоновський О. 42, 80,

99, 105, 121-122,

138, 142, 145-146,

277, 279

Одарченко П. 164

Одрач Ф. 213, 231

Окуневський Я. 145

Олесницький Є. 145

Олесь О. 175, 206,

250-251

Оліфіренко В. 268, 307,

310, 312

Оліфіренко С. 312

Ольжич О. 177

Ольхівський В. 231

Орел В. 222, 307

Оренштайн Я. 292

Орлигора Лев 195

Осадца М. 80

Острозький К. 16, 19

Офіцинський В. 249-250, 309

Очерет В. (див. Барка Василь)

П

Павленко С. 295

Павличко Д. 207

Павличко С. 283

Павло, св. 20

Павлович О. 84

Павловський О. 35, 285

Павлюк Г. 306

Павлюк М. 181

Падура Т. 99

Панаетов О. 227

Панів А. 213, 231

Панч П. 246

Паньківський К. 247,

250, 309

Партицький О. 99, 106, 145

Парфанович С. 195

Пасічник Є. 14, 226,

257, 311

Пасько І. 6, 282

Пасько Я. 6, 274

Патриція Килина 197

Пачовський В. 95, 294

Песталоцці Й. 189

Пестушко Ф. 168, 275, 306

Петлюра С. 217

Петренко А. 312

Петренко М. 98, 99

Петришин М. 303

Петров В. 33, 244, 309

Печерський Феодосій 27

Пилипович А. 231

Пинський Б. 286

Пипін О. 33, 285

Півень О. 217, 222, 230

Підмогильний В. 244, 246

Піндар 144

Пісочинець Д. 295

Плевако М. 131, 133

Плужник Є. 213, 231

Плющ І. 293

Погодін М. 293

Позичанюк Й. 195

Покальчук Ю. 188, 303

Поліщук В. 246

Полтава Л. 177, 195, 290

Полюй І. 87

Понтан Я. 30

Попель М. 85

Попович О. 105, 129, 138

Потапенко В. 213, 217

Потебня О. 42, 44-45,

53-56, 120,

286-288

Потій І. 231

Почаєвський С. 20

Пригара М. 207

Прижов І. 33, 285

Прокопович Ф. 30

Пулинець О. 31

Пулітцер 197

Пушкін О. 251

Р

Радзикевич В. 138, 165,

175, 195,

201, 301, 303

Ратай Петро (див. П.Куліш)

Рашбі Н. 312

Ревуцький Д. 131, 133

Рез З. 14, 56, 283

Ретс Л. 197

Рижкова Е. 312

Рильський М. 177, 207,

209, 232,

244, 246

Рисіна М. 283

Романчук Ю. 105-106,

135, 138

Романько В. 310

Росовецький С. 283

Роткович Я. 14, 57, 282

Руданський С. 99, 121, 135

Рудницький С. 173

Русов О. 59-60, 289

Русова С. 59, 118-119, 124,

128, 242, 295

Руссо Ж.-Ж. 189

С

Сабов Є. 107, 295

Савицька І. 192, 195

Самчук У. 164, 173, 177,

195, 298-299

Сбруєва А. 283

Сваровська А. 312

Свидницький А. 43

Свій П. 99

Святослав, кн. 16, 193, 283

Селінджер Дж. 196

Семенюк С. 213, 231

Сервантес М. 144

Сергійчук В. 306

Середницький А. 206-207,

210, 305

Сибіряк М. 251

Симеон, цар 16

Симиренко В. 58

Ситченко А. 310

Сімон С. 197

Сірий Ю. 120

Сірополко С. 120

Скалігер Ю. 30

Сковорода Г. 30, 189,

213, 232

Скорина Ф. 20

Скоропадський П. 127

Скочиляс Л. 156, 298

Скрипіна Н. 312

Скрипник М. 244

Скуратівський Л. 282,

311-312

Славутич Яр. 177, 195, 302

Сломинський Г. 31

Слоньовська О. 311

Слюсар Ф. 120-123, 295

Смаль В. 102, 286, 294

Смаль-Стоцький С. 291

Смотрицький М. 16, 24

Сова А. 209

Соломон 20

Соп’яненко К. 311

Сосновський М. 298

Сосюра В. 177-178, 207,

232, 244, 246

Сохоцький І. 87

Спасович В. 33, 285

Сталін Й. 243-244

Старовойт Л. 310

Стасюк М. 248-249

Стахів Є. 249

Степанишин Б. 14, 257,

267, 311

Стефаник В. 66, 156, 264,

292, 294

Стіл Д. 198

Стороженко О. 99, 135, 231

Сторонський О. 42, 81, 99

Стронін О. 43, 121

Студинський К. 289, 293-294

Ступарик Б. 292, 294

Субтельний О. 70, 290

Сумцов М. 126, 131, 133

Т

Тан Е. 197

Танячкевич Д. 87, 293

Таран Ю. 168, 275, 306

Тараненко І. 304

Тарнавський О. 164, 195

Тарнавський Ю. 164

Тарнович Ю. 155

Твен М. 196

Теліга О. 177

Темпл Ч. 198

Терещенко О. 306

Тесленко А. 120

Тиктор І. 297

Титаренко Д. 309

Тихий К. 217

Тичина П. 177, 200, 207,

232, 244, 246

Ткаченко А. 31

Толстой Д. 58

Торндайк Е. 108, 277

Торонський О. 83-84, 86,

90, 99, 101,

105-106, 138,

144, 153, 276, 292

Трублаїні М. 232

Туровський К. 27, 231

У

Уїтмен У. 196

Українка Леся 43, 66, 85,

163, 167, 195,

200, 206, 246,

289-290

Устинович М. 77, 82, 84, 98

Ушинський К. 38, 60, 121

Ф

Фальківський Д. 213, 231

Федоренко Є. 31, 165, 176,

195, 300, 302

Федоров І. (Федорович) 16,

21-23,

113, 284

Федькович Ю. 42-43, 65,

74, 99, 103

Филипчук В. 311

Філянський М. 175

Фіоль С. 162

Франко І. 29, 34, 43,

50-51, 62, 67, 75-76,

80, 92-93, 97, 101, 105,

107-108, 138, 143, 147,

163, 167, 175, 196, 206,

217, 245-246, 250, 260,

264, 269, 277, 285- 286,

291, 293-295, 297

Франц Йосиф, імп. 291

Х

Хвильовий М. 244, 246

Хемінгуей Е. 196

Хмель І. 213, 231

Хмельницький Б. 194

Хмельовський П. 156

Хойнацька Л.-Н. 180, 303

Хорошковська О. 211, 305

Храплива-Щур Л. 177, 193,

195, 211, 305

Христачевський С. 312

Хуровський Г. 17

Хуторний Т.

Ц

Царевич Ф. 99

Цимбалюк В. 234

Цицерон Марк Тулій 27

Цімерман В. 78

Ч

Чарторийський М. 165, 304

Чепіга З. 306

Чепіга І. 284

Чепіга Я. 120

Чередниченко В. 217

Червенський Б. 209

Черемшина М. 206

Череповський Є. 290, 296

Черкасенко С. 59, 120, 128,

173, 175, 241, 246

Чернявський М. 175, 251

Чеховський В. 126

Чикаленко Є. 62, 290

Чуб Д. ( див. Нитченко Д.)

Чумаченко В. 239, 268, 307

Ш

Шаповал М. 40-41

Шараневич І. 99

Шаталов В. 234

Шашкевич М. 32, 42, 73-74,

77, 98-99, 106,

138, 155, 291

Шевельов Ю. 35, 44, 54,

128, 164, 285-

286, 288, 296

Шевельов С. 88, 293

Шевченко З. 260

Шевченко Т. 20, 32, 42-43,

46, 49-50, 64-65, 68,

82-85, 87-88, 91, 93,

98, 101, 103, 106, 120,

123, 133, 135, 145-146,

162-164, 167, 175, 188,

195-196, 200, 206, 209,

213, 217-218, 222, 232,

246, 250-251, 285,289,

293, 298, 304-305, 310

Шевчук В. 62, 284, 290

Шевчук Ю. 291

Шейковський К. 42, 121

Шекспір В. 144

Шелехова Г. 282, 311

Шептицький А. 163, 181

Шерстюк Г. 120, 128, 251

Шийковський В. 292

Шкандрій Б. 165, 302

Шопен Ф. 209

Шугай І. 181

Шульгін Я. 62

Щ

Щербак М. 195

Щербина Н. 217, 230

Щербина Ф. 222

Щоголів Я. 251

Ю

Юрковський М. 209

Ющенко О. 207

Я

Яворницький Д. 217

Яновський Ю. 177, 246

Яременко В. 283

Яременко П. 286

Ярмаченко М. 283, 286 Ярослав Мудрий 194

Ященко Л. 42, 58, 121

О 54

Оліфіренко В.В.

О 54 Підручник з української літератури: історія і теорія. –
Донецьк: Східний видавничий дім, 2003. – 324 с.

ISBN 966-7804-58-5

У монографії висвітлюються етапи становлення підручника з української
літератури та його теоретичні основи від доби інтегрованої філологічної
науки словесності (XI-XVIII ст.) до поч. ХХІ ст. Дослідження
проводиться на широкому історичному тлі розвитку української освіти і
різноманітних прикладах підручникотворення як в Україні, так і в
західній і східній українській діаспорі. Використано архівні та інші
джерела, заборонені або недоступні для дослідників у попередні
десятиліття. Видання пропонується для вчителів, студентів і дослідників
історії вітчизняної навчальної книжки.

ББК 83.3 (4 УКР) 1/6 я 73

The coming-to-be stages of the manual of Ukrainian literature and its
theory from the period of the integrated philological science (11th –
18th) till the beginning of the 21th century are covered in this
monograph. The investigation is carried out on a wide history background
and on different examples of creating manuals in Ukraine as well as in
the western and eastern diasporas. Archival and other sources are used,
which were forbidden or inaccessible in previous decades. This edition
is suggested for teachers, students and researchers of the history of
the domestic school textbooks.

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Ответить

Курсовые, Дипломы, Рефераты на заказ в кратчайшие сроки
Заказать реферат!
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2020