Реферат на тему:
Вплив спілкування на мовленнєвий розвиток підлітка
Як показують дослідження сучасних вітчизняних психологів Г.О. Балл,
Воробйова Л.І., Ковальов Г.А. та інших, що в гуманістично орієнтованому
педагогічному процесі маніпулятивні і імперативні впливи на
особистість повинні потіснитись і дати провідне місце діалогічному
спілкуванню з учнем, як рівноправних суб’єктів спілкування в якості
важливих моментів навчального процесу, системно організованого на
діалогічних началах, це стосується і монологічної форми
психолого-педагогічного впливу на особистість учня. Так, Воробйова Л.І.
зазначає, що дорослий і діти виступають як рівноправні партнери
спілкування в моделі “діяльнісного освоєння світу”. Необхідно і
спілкування підлітків піднести на досить високий рівень, щоб вони теж
стали рівноправними партнерами спілкування. Для цього необхідно сприяти
мовленнєвому розвитку підлітків, розвитку у них мовленнєвої пам’яті,
мислення, вміння будувати і висловлювати в діалозі свою думку,
відстоювати її, знаходити відповідні і необхідні аргументи.
Проблема дослідження полягала в тому, щоб вивчити особливості
мовленнєвого розвитку підлітків в умовах діалогового спілкування,
особливості оволодіння підлітками мовленнєвою системою і в процесі
спілкування будувати свої відношення з оточуючими людьми, що характерні
для моделі діяльнісного освоєння світу.
На нашу думку, ця модель повинна включати процес взаємодії дорослого і
підлітка в діяльності, це може бути не тільки навчальна діяльність, а й
спортивна, конструкторська, побутова чи якась інша, в якій здійснюється
процес взаємодії і спілкування.
Так, в цій діяльності повинні здійснюватись рядоположні явища психічної
діяльності, як розвиток мовлення, пам’яті, уваги, мислення, уяви
підлітка тощо. Психологічні особливості спілкування у підлітків
основані на розвитку мовле6ннєвої пам’яті, засвоєнні граматичних правил
та відтворенні їх в процесі побудови свого діалогу, написанні творів,
диктантів, переказів, засвоєння орфографії, орфоепії, пунктуації тощо.
Неодноразово психологи відмічали, що механізми засвоєння мови і
мовлення залежать від розвитку пам’яті, а саме мовленнєвої пам’яті. Як
відмічав М.І. Жинкін, що сутність мовленнєвої пам’яті зводиться до
функцій – утримання інформації в процесі складання речення, тобто вже
породжених мовленнєвих елементів і створення майбутнього мовленнєвого
вислову. Для цього підлітку необхідно подумки про себе створити певну
модель свого мовленнєвого вислову шляхом внутрішньо мовленнєвих
кінестезій, що є найбільш ефективним в створенні речення, висловлюванні
думки, почуття, так поступово формуються механізми регулювання
висловлювання думок, почуттів в діалоговому спілкуванні.
Оскільки підліткам притаманна неуважність, слабке зосередження уваги,
невеликий об’єм мовленнєвої пам’яті, т о процес становлення
повноправного партнера в діалоговому спілкуванні може затримуватись.
Основні завдання нашого дослідження полягали в тому, щоб вивчити
особливості мовленнєвої пам’яті у підлітків по засвоєнню граматичних
правил, логіки мислення, висловлювання, використання мовленнєвих засобів
в процесі спілкування, побудови діалогу, покращенню процесів
спілкування, запам’ятовування, підсилення ролі логічної, образної
пам’яті, логічного мислення в діалоговому спілкуванні. Проаналізуємо
отримані результати: так, формування мовлення пов’язано з засвоєнням
учнями операційного складу орієнтувального періоду в мовленнєвому
процесі, тобто мовленнєвий процес не може бути розпочато поки не буде
сформована послідовність викладання думки, інформації тощо. Так, на
основі проведення творів у підлітків 6-7 класів виявлено, що учні
недостатньо логічно і послідовно викладають думки письмово і в процесі
усного мовлення майже не можуть використовувати порівняння, метафори,
епітети, допускають граматичні помилки, які пов’язані з недостатнім
розвитком фонематичного слуху. Так, помилки в написанні коренів слів,
суфіксів, закінчень було допущено біля 35% – 40% випадків, якщо речення
були з 3-4- слів, то помилок виявлялось менше, речення з 5-6 слів мали
більше помилок в 2 рази, речення з 8-9 слів і більше майже були
відсутні. Таким чином, це свідчить про значні навантаження на
оперативну мовленнєву пам’ять і недостатній розвиток граматичних і
стилістичних навичок в створенні структури речення і мовленнєвого
висловлювання в діалоговому спілкуванні. Таким чином, підтверджується
думка М.І. Жинкіна про те, що граматичним простором розвитку
мовленнєвої пам’яті у підлітків залишаються речення побудовані з 3-4
слів. Так, в VІ класі стійка кількість орфографічних помилок в мовленні
дорівнює 30%, в VІІ класі – 20 -25%. В письмових роботах найбільше
допускається помилок в дієсловах до 30%, в іменниках до 25%. Таким
чином, за дослідженнями вчен6их у підлітків залишається усвідомленою і
закріпленою в пам’яті послідовність складання речення з 4-5 слів, які
більш логічно виражають думки, правильне оформлення письмово.
?????????5?ні шляхи розвитку мовлення і діалогового спілкування
полягали в освоєнні граматичних правил, використання їх в писемному
мовленні, розвиток практичних навичок граматичного вираження думок,
постійних вправ в цьому напрямку.
В процесі психотренінгової роботи з підлітками застосовувались готові
тексти, які учні переписували, це були тексти діалогового характеру,
які допомагали учням засвоїти лексику, стиль діалогу, його
послідовність, широту і повноту висвітлення якоїсь соціально-побутової
теми, на наступному етапі колекційної роботи з підлітками переходили до
так званого діалогічного коментованого письма, де підлітки аналізували
представлені письмово діалоги і повинні були їх проаналізувати за такими
показниками, як тематика діалогу, син6таксична будова речень, широта та
глибинне висвітлення теми, ідеї в діалозі, що можна було б уточнити,
доповнити, змінити стиль чи наголос в якійсь фразі чи реченні.
Так, поступово підлітки вчились коментувати діалог викладений в
письмовій формі, а потім і в усній формі з виділенням тематики, окремих
частин речення, вчились виділяти наголосом ці частини речення, які несли
смислове навантаження, семантичне, здійснювали спочатку взаємоконтроль,
а потім і самоконтроль. Перехід до творчих робіт на письмі сприяв
великій попередній самостійній роботі учнів, коли для викладення
самостійного діалогу в творчій роботі необхідна була велика кількість
інформації, необхідний матеріал, що міг би слугувати підлітку у
відтворенні чи створенні нового діалогу на запропоновану чи вибрану тему
самостійно. Коли учні виробили певні навички письмового діалогу в
умовах тренувальних вправ, тоді діалогове спілкування було застосовано в
спеціально організованому психотренінговому спілкуванні, а потім в
процесі навчального, трудового, побутового чи спортивного спілкування.
Мовлення підлітків стало більш емоційним, яскравішим, різнобарвним,
грамотно побудованим. Виявилось, що підлітки використовували в процесі
діалогу більше порівнянь, метафоричних виразів, епітетів, прислів’їв ,
приказок. Підлітки стали зацікавлюватись в образності свого мислення,
широкому використанні художніх та мовленнєвих засобів у вираженні думок,
почуттів, переживань, підтриманні побутового діалогу чи діалогу, що був
пов’язаний з якимось навчальним предметом – математикою, географією,
історією, мовознавством тощо.
На основі взаємо аналізу, а потім і самоаналізу свого мовлення в
ситуації діалогу учням ставили завдання знайти граматичну чи
синтаксичну, смислову помилку, смисловий зв’язок слів в реченні,
спробувати виправити і підібрати правильний смисловий зв’язок слів,
сформувати з двох самостійних речень в 3-4 слова речення, яке б мало 8-9
слів, зайти слово, яке б мало найбільш вагомий акцент в реченні, в
діалозі, в процесі спілкування, вчились знаходити слова, терміни,
поняття, які б допомагали розкрити ту чи іншу тему діалогу. Вчителі з
цікавістю приєднались до експериментального дослідження і відмічали
покращення мовленнєвого стану підлітків, їх широту і глибину вираження
думки і не тільки вчителі української мови, але і математики, історії,
біології, географії.
Так, поступово учні оволоділи стилістичними прийомами на письмі, вміння
користуватись мовними засобами, засобами самоаналізу мовлення,
перетворення мовного матеріалу в новий семантичний зміст, відтінок;
збільшився арсенал засобів, які могли учні використовувати самостійно,
збагатилась мовленнєва пам’ять, логічне, образне мислення. Як відмічали
психологи вказані вище, загальна схема процесу викладення думки почала
включати ряд етапів, що йдуть від виникнення мотиву (стимулу до
діалогу) до побудови послідовного розвернутого висловлювання думки,
почуття, переживання. В мовленні закріпились загальні способи логічного
та художньо – образного висловлювання, що відповідало діалогу
спілкування в якійсь ситуації взаємодії.
Таким чином, проведена психокорекцій на робота з підліткам сприяла
розвитку психологічної культури мовлення, мислення, спілкування,
мовленнєвої взаємодії підлітків не тільки в процесі усного діалогового
спілкування, але й писемного. З літератури, мовлення дорослих, засобів
масової інформації підлітки отримували інформацію про структуру ділового
спілкування, це сприяло розвитку не тільки імітаційного ділового
спілкування, але й самостійній побудові мовленнєвого висловлювання,
побудові діалогу на тему, яку могли запропонувати підлітку. Звичайно
робота потребує тривалого розвитку мовленнєвого діалогу в спілкуванні
особливо в родинах по створенню диференційованого образу звучання
слова, його художньо – естетичне і смислове оформлення.
Література:
Балл Г.А. Наука как специфичская подсистема культуры в контексте
диалогического подхода в образовании. // Практична психологія і
соціальна робота // К. №3, 2007.
Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной
психологии // Мир психологии // 1996, №1.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. 1958.
Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия. // Психология
воздействия / проблемы теории и практики/ М. 1989.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
