Реферат на тему:
Активні методи навчання
Державна національна програма “Освіта” (“Україна XXI століття”) визначає
потребу перегляду усталених підходів до змісту, методів і форм навчання.
Огляд окремої підручникової, монографічної та журнальної літератури дає
нам змогу простежити тенденції розвитку та деякі спроби класифікацій
методів навчання у вищих навчальних закладах за останнє двадцятиріччя.
При цілісному підході до цього питання насамперед потрібно відмітити
розподіл методів навчання на дві групи, які називаємо традиційними та
нетрадиційними.
Нагадаємо, що ще відомим науковцем Бабанським Ю. К. виділялися три
великі підгрупи методів навчання, які ми відносимо до традиційних.
Зауважимо тільки, що більшість традиційних методів навчання стосуються
школи взагалі, але мають місце й у практиці педагогіки вищої школи також
[ 16, 386] .
У відповідності з характером пізнавальної діяльності студентів по
засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як
пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу,
частково-пошукові та дослідницькі. Мова йде про класифікацію методів
навчання на основі їх внутрішньої психологічної сторони, домінуюче місце
в якій займає концепція Лернера І.Я. та Скаткіна М.М. [ 4, 167] .
Підкреслимо, що внутрішня психологічна сторона методу навчання є
складним психолого-педагогічним синтезом різних психологічних процесів
(відчуття і сприймання, пам’яті і мислення, емоцій, уваги і волі
суб’єкта тощо) з метою і змістом навчання.
Аспект передачі та сприймання навчальної інформації лежить в основі
класифікації методів навчання Перовського С.І., Голанта Є.Я. [ 4, 163] .
Науковці поділяють методи навчання на словесні (розповідь-пояснення,
бесіда, лекція), наочні (ілюстрація, демонстрація) та практичні
(досліди, вправи, лабораторні роботи, реферати тощо).
У залежності від основних дидактичних завдань, які вирішуються на
конкретному етапі навчання, класифікацію методів здійснюють відповідно
до етапів процесу навчання Данилова М.О. та Єсипова Б.П. [ 18, 132] .
Поряд з класифікаціями методів навчання, які відображають певну окрему
сторону чи завдання навчально-виховного процесу, існують бінарні
класифікації, які розглядаються Ярмаченком М.Д., Галузинським В.М.,
Євтухом М.Б. та ін. [ 15, 167; 4, 178] . “Класифікація” методів
навчання, що грунтується на двох істотних ознаках як обов’язкових
структурних властивостях методів” була обгрунтована Алексюком А.М. [
1,175] .
Отже, існують різні класифікації традиційних методів навчання.
Крім традиційних, у практиці педагогіки вищої школи за останні двадцять
років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи
навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги
заслуговують так звані “активні” методи навчання. Особливістю є
спонукання студента та викладача до активності, обов’язкову взаємодію в
процесі навчання студентів між собою чи з іншими суб’єктами НВП [ 13, 3]
.
Литвиненко Є.А. та Рибальський В.І. виділяють сім основних методів
активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних
ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування
та проблемна лекція [ 13, 4] .Методи активного навчання використовуються
для тренування та розвитку творчого мислення студентів, формування в них
відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують
інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального
матеріалу.
Ділова гра включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між
учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу,
досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх
різнобічних інтересів цій загальній меті.
Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що
потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження.
Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у
вигляді дискусій.
Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві:
наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем
контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її
вирішення.
Метод активного програмового навчання характеризується однією
специфічною рисою – поінформованістю викладача у правильному чи
найоптимальнішому вирішенні поставленої перед студентами проблеми.
“В принципі методи активного програмового навчання та ігрового
проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу
ситуацій. Їх виділення пов’язане з суттєвими відмінностями призначення,
областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються” [ 13,11].
Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні
відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед студентами задачі.
На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес
проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та
обговорення може тривати кілька тижнів.
Стажування як метод навчання полягає в тому, щоб студент у ролі стажиста
займав певну посаду. Хоча і під контролем, він повинен самостійно діяти,
тобто приймати рішення, взаємодіяти з іншими посадовими особами.
Проблемною є така лекція, що містить у собі проблемні, дискусійні
твердження, варіанти вирішення яких досягаються обов’язковим
обговоренням їх між усіма присутніми. Цьому передує монолог викладача, в
якому він вводить слухачів у проблему, вказує на можливі підходи до її
аналізу на матеріалі співставлення різних факторів та теорій і знайомить
з деякими умовами та прецендентами її розв’язання, створюючи тим самим
грунт для проблематизації зовнішнього діалогу.
Як наслідок вдосконалення професійної підготовки майбутніх педагогів
було створено педагогічну студію. Щуркова Н.Е. та Залекер О.П., які
займалися методикою організації педагогічної студії, зосереджують свою
увагу на трьох основних методах навчання: ілюстративному, методу
“повсякденної аналогії” та на вправах, покликаних формувати необхідні
педагогічні вміння.
Ляудіс В.Я. пропонує виділити серед сучасних активних методів навчання
три групи, які використовуються “з метою спрямованого формування різних
видів пізнавальної діяльності та форм мислення” [ 18, 132] .
Ними є такі: методи програмованого навчання, методи проблемного
навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. Ляудіус В.Я.
наголошує, що кожний з методів виникав як “спроба подолання обмеженості
традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися
активним методом” [ 12, 12-13] . Вона виділяє також “інструментарій
дій”, які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють
межі його впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної
діяльності студентів. Так, метод програмованого навчання
характеризується дозованим кроком програми, алгоритмом; проблемного
навчання – проблемною ситуацією, типами проблемних ситуацій, евристичною
програмою; методам інтерактивного навчання властиві колективні дискусії,
навчально-ділові ігри, сценарії та партитури діалогів та полілогів у
процесі колективного вирішення проблем.
Лозова В.І., Золотухіна С.Т., Гриньова В.М. вважають диспут, дискусію,
мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, рольові та
ділові ігри активними методами навчання у педагогіці вищої школи [
11, 63] . Методом “мозкової атаки”, якого не торкалися вище згадані
класифікації, вони називають “спосіб колективного продукування ідей,
який формує вміння зосереджувати увагу на якійсь вузькій меті [ 11, 66].
Використовуючи метод мозкової атаки, студенти працюють як “генератори
ідей”, при цьому вони не стримуються необхідністю обгрунтування своїх
позицій та позбавлені критики, адже за цих умов немає “начальників” і
“підлеглих”, є лише експерти в кожній групі студентів, які фіксують,
оцінюють та вибирають кращі ідеї.
Розв’язання педагогічних задач методом мозкової атаки на думку
Бондарчука Л.І. та Федорчука Е.І. є ефективним шляхом формування у
студентів уміння взаємодіяти в колективі [ 2, 52] .
Щербань П.М. серед навчально-педагогічних ігор виділяє ділову гру,
рольову гру, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, мозкову
атаку, а також ігрове проектування – “форму розробки студентами
рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру.” [ 20, 69]
.
До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальні модулі, які
дедалі ширше використовуються в практиці педагогіки вищих навчальних
закладів. Відомі різні підходи трактування модулів. (Агапова О.І.,
Швець В.І, Вербицький А.А., Куликов С.І., Дурко Є.М. та ін.). Навчальним
модулем вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну
діяльність студентів, служить її поетапній організації, регулюванню,
контролю та оцінці [ 8, 121] . Кесаманли Ф.П., Оржешковська Л.М. та
Ткач Г.І. поділяють навчальний модуль на п’ять складових частин:
структурно-логічні схеми (виділяють основні блоки знань по темі, що
вивчається); навчальну карту (встановлюється ієрархія елементів, що
вивчаються); вибіркові тести для контролю (чи самоконтролю); задачі
аналітичного чи графічного змісту (для контролю чи самоконтролю на більш
високому рівні (на рівні умінь та навичок) та лабораторні роботи
дослідницького характеру, що сприяють становленню та закріпленню знань з
теорії [ 8, 123] . Дидактики вважають, що перехід до модульного навчання
означав би корінне перетворення системи навчання. До цього додамо, що в
Київському національному університеті ім. Тараса Шевченка на базі
вивчення студентами однієї з дисциплін “Педагогіки вищої школи”
Алексюком А.М. була розроблена педагогічна технологія, побудована за
принципом модульного процесу навчання, яка стала широко відомою в
педагогіці вищої школи нашої країни.
Порівняно до вище згаданих складових частин навчального модуля Глузман
О.В. розглядає “т”юторські” заняття. Кожне з них, за його словами,
замінюючи семінарські та лабораторні роботи, “включає в себе три-чотири
види навчальної роботи: дискусію щодо змісту вивчених першоджерел,
аналіз педагогічних ситуацій, вирішення проблемно-педагогічних задач,
рольову та ділову гру.”
Зосереджуючи свою увагу на класно-урочній та модульно-розвиваючій
системі, Фурман А.В. підкреслює, що модульно-розвиваюча система має
якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення
навчально-виховного процесу [ 19, 27] .
Перехід до даної системи передбачає створення науковцями і практиками у
ході спільного неперервного пошуку граф-схеми навчальних курсів наукових
проектів змістового модуля, навчальних сценаріїв модульних занять та
розвивальючих міні-підручників.
До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється
індивідуальна діяльність студентів, відносимо поза аудиторну діяльність.
Як висловлюються Володько В.М. та Іванова Т.В., “самостійна
навчально-пізнавальна діяльність студентів виявляється тим характерним
видом навчання, який найповніше відображає загальні риси творчої
діяльності. Вона детермінується метою, усвідомленою студентами,
визначеними мотивами, реалізується за допомогою самостійних дій, які
вимагають розумових, вольових або фізичних зусиль і завершується
конкретними результатами ” [ 3, 56] .
Кондрашова Л. В., яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала:
“Здатність оперувати педагогічними фактами формується в процесі
навчальних занять з предметів психолого-педагогічного циклу, що
озброюють студентів навичками теоретичного аналізу. Але подальше
поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної
діяльності, ‘”різновидом якої може служити поза аудиторна робота…” [9,
29]. Поза аудиторна робота студентів в широкому розумінні включає в себе
як самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми:
систематична робота студентів у педагогічних гуртках і клубах,
проблемних групах; організація і проведення диспутів, науково-практичних
і читацьких конференцій; участь студентів у педагогічних конкурсах і
олімпіадах; випуск журналів та газет [14, 68]. Так, наприклад,
підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних заходів
(вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє студентам набувати
просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь,
педагогічну інформацію, диспут, дискусію з актуальних проблем педагогіки
та психології.
Судячи про тенденції розвитку методів навчання, як бачимо, немає жодної
класифікації, оптимальної щодо всього навчального процесу через те, що
відображає лише одну або кілька сторін процесу і методів навчання.
Зрозуміло, що не можливо побудувати якусь незмінну класифікацію
загальних методів навчання, оскільки це означало б помістити надзвичайно
різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно
поновлюється, у сталу. Виходячи з педагогічної системи, обгрунтованої
Беспалько В.П., яка була удосконалена Жуковим Р.Ф. та Кузнєцовим Ю.В.,
де розглядаються п’ять рівнів навчання, що дозволяють оволодіти знаннями
в тій чи іншій області, пропонується класифікація методів навчання на
основі даних рівнів навчання. Класифікація допускає як використання
традиційних і нетрадиційних методів навчання, так і вихід одних та
перехід до більш імпонуючих.
Перший рівень – знання-знайомства, які дозволяють студенту розрізняти,
впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію.
Другий рівень – знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати
засвоєну інформацію.
Третій рівень – знання-вміння, тобто можливість застосувати одержані
знання в практичній діяльності.
Четвертий рівень – знання-навики свого роду автоматизовані вміння.
П’ятий рівень – категорія творчості, результатом якої є так звані дії
“без правил” в певній галузі навчально-пізнавальної діяльності.
Відомо, що кожна професійна діяльність охоплює весь діапазон знань від
першого до п’ятого рівнів. Звичайно, щось залишається на рівні
поверхневого знайомства, щось на рівні автоматичних навичок, але
навчально-пізнавальна діяльність, яка стосується спеціальності, повинна
сягати п’ятого рівня – категорії творчості. Зрозуміло, що на лекціях,
особливо потокових, неможливо досягти не те, щоб п’ятого рівня знань,
але й третього, четвертого. Саме задля цього ми повинні використовувати
такі методи навчання, які спонукають та активізують індивідуальну
діяльність студентів. З огляду на вищесказане пропонуємо дану
класифікацію, яка, ще раз наголошуємо, не є сталою, а може змінюватися
відносно тенденцій розвитку Методів навчання. Сталим може залишатися
лише твердження про використання тих чи інших методів для набуття
певного рівня знань.
Ясна річ, методи навчання у практиці педагогіки вищих навчальних
закладів не тільки впливають на якість професійної підготовки студентів,
але вони є першоджерелом цієї якості. Огляд літератури щодо фахової
підготовки, розвитку творчої особистості студентів, формування його
морального потенціалу та психолого-педагогічної підготовки, зокрема,
дають нам змогу простежити частоту використання тих чи інших методів на
протязі всього навчання на сучасному етапі. [ 22, 167-173; 5, 164-168;
17, 39-44; 9, 29-38; 6, 228-229; 10].
Протягом І-ІV семестрів навчання в загальному переваги надаються тим
методам навчання, які працюють на інформаційному рівні (див. таблицю).
Домінуюче місце займають заняття лекція-семінар. Досить змістовні з
методичного погляду лекційні заняття пропонують Солдатенко М.М. та
Сусь Б.А. [ 17, 41-43] . Починаючи з V семестру, студенти вивчають
дисципліни психолого-педагогічного циклу, більше уваги приділяється
методам навчання на проблемному (аналітичному) рівні. У студентів
розвиваються уявлення про творчий характер професійно-педагогічної
діяльності, з’являється можливість застосувати набуті знання на практиці
та закріпити їх. На евристичному (пошуковому ) рівні основна увага
студентів VII-VIII семестрів акцентується на опануванні навиків
дослідника. Цей етап є переходом від досліджень загально-педагогічного
характеру до дидактико-методичних; студенти знайомляться з загальною
методологією та комплексом методик, а також застосовують свої знання на
практиці. На п’ятому науково-дослідницькому рівні, що охоплює ІХ-Х
семестри має місце комплексна дослідницька робота з педагогіки,
психології, фахової методики. Студент повинен мати добре розвинуті
професійно-педагогічні вміння для проведення дослідно-експериментальної
роботи в конкретному навчальному закладі. На цьому етапі перевагу
надають тим методам навчання, в яких у більшій мірі проявляється та
оцінюється індивідуальна діяльність студентів.
З новими інформаційними технологіями зв’язані такі активні методи
навчання як креативне навчання (20). метод проектів та навчання у
співробітництві (14).
Розглянемо їх трохи детальніше:
1. Креативне навчання базується на наступних принципах::
принцип відповідності освітніх процедур фоомам комунікації і
технологіям.
2. Метод проектів, в основі якого лежить розвиток пізнавальних, творчих
навичок та умінь, що потребують самостійного конструювання знань та
орієнтації в інформаційному просторі. Оскільки за визначенням проект є
сукупністю певних дій, документів, задумів щодо створення реальних або
теоретичних об’єктів, він завжди передбачає творчу діяльність.
Основними вимогами для використання методу є такі:
hO
hO
AE-¶”?$n&$(¦)///////////oaeaeaeaeaeaeaeaeaeaeaeaeaeae
x4|L}8‡r???oooooooooooooooooooooooooooo
m
m
використання дослідницьких методів (визначення проблеми та витікаючих
з неї задач дослідження; висування гіпотез рішення, обговорення методів
дослідження; оформлення кінцевих результатів; аналіз отриманих даних;
підведення підсумків, коригування, висновки).
3. Навчання у співробітництві – це модель використання малих груп
навчаємих. Навчальні завдання структуруються в такий спосіб, що всі
члени групи виявляються взаємозв’язаними та взаємозалежними, але при
цьому досить самостійними у оволодінні навчальним матеріалом і
розв’язанні задач. Викладач стає вільним від постійного зв’язку з
матеріалом і здатним для певного маневру на занятті. Він може приділити
більше уваги окремим особам або групі. Крім того, він може у потрібний
момент об’єднати студентів групи, надати необхідні пояснення, або
прочитати фрагмент лекції, якщо це необхідно. індивідуальна самостійна
робота при організації навчальної діяльності за методом Cooperative
Learning стає немовби вхідною, елементною часткою самостійної
колективної роботи. її результат, з одного боку, впливає на результат
роботи всієї групи, а, з іншого, створює мотивацію для спільної роботи.
Кожний студент користується як своїми результатами роботи, так і
результатами колективу, але на наступному етапі, при узагальненні
результатів, обговоренні і прийнятті загального рішення, або при роботі
над наступним проектом, задачею, проблемою. Слід відзначити, що
сформування групи і надання їй завдання не є достатнім для ефективної
подальшої роботи. Суть полягає в тому, щоб студент захотів САМ
конструювати свої знання і набувати досвід. Отже проблема мотивації
самостійної пізнавальної діяльності студентів не менш, а подекуди і
більш важлива, ніж засоби організації роботи над проектом.
4. Конструктивізм останнім часом є найбільш популярною методикою
навчання. Теорію його створено за роботами Піаже, Виготського,
Пайперта. Згідно з нею студент є активним членом середовища, що не
тільки відповідає за мотивацію, але й залучається до пізнання, вишукує
сенс об’єктів. Знання генеруються внутрішніми процесами, але беруть
свій початок із зовнішніх джерел. Конструктивізм вважає мотивацію
внутрішнею категорією , що придатна людині, а не є продуктом винагороди
за поведінку або результатом підштовхування системи.
Конструктивізм фокусується на структурній активності, а не на об’єктах
(книжки, оцінки, викладачі), що має місце у традиційній аудиторії.
Активність ‘центрується на навчаємім’ і змушує студентів залучатися до
конструювання свого процесу навчання. Спілкування з іншими є критично
важливою частиною соціалізації процесу. Виготський радить створювати
‘зону безпосереднього розвитку’, де робота студента спрямована на
подальше розширення його академічних талантів і досягнення більш
високого рівня. Сподівання та результати у навчальному середовищі
конструктивізму відрізняються від традиційного навчання, отже процедуру
тестування теж потрібно змінити, враховуючи поширену базу знань, яку
розвивають студенти. Тестування поверхневих знань тут здебільшого
вилучається з контексттуального навчання. Методи контролю та
інструменти повинні бути спрямованими на осмислені знання. На жаль,
сьогодні програми контролю мають тенденцію вимірювати поверхневі
знання, які базуються на запам’ятовуванні фактів, процедур і в цілому
на інформації, що підлягає простій класифікації та формуванню.
Осмислені знання складаються не тільки з формальних бітів інформації.
Це також результат зв’язків, що утворюються і формуються у мізку
людини.
Керівними принципами конструктивізму (Ragnhild Hauge A new concept of
learning/ 19th EUCEN European Conference ‘Death and Rebirth of
University Educationї’, Bergen, Norway, 4-6 May 2000) ‘ є наступні:
викладачі та студенти належать до категорії людей, у яких ненормований
робочий день. Це означає, що працюють вони завжди, коли не сплять. А
найбільш нестандартні рішення приходять тоді, коли весь накопичений
досвід і знання, творчо осмислені, викликають спалах у свідомості,
інсайт (insight – з англ. – здатність проникнення в суть) – і рішення,
здатне змінити хід усієї справи, знайдено!
Як же слід навчати студентів, щоб з найменшими видатками отримати
найкращий результат – зрілого і відповідального фахівця, що знає право,
здатного логічно й інтуїтивно йти у правильному напрямку, підтримувати
віру в перемогу в клієнта й отримувати справжню насолоду від своєї
професії, уникаючи синдрому “вигоряння”? І при цьому обов’язково
зберегти пізнавальний інтерес!
Активні методи навчання – тренінги – не єдиний фактор майбутньої
успішності студентів правових клінік. Для початку потрібно зрозуміти, що
ефективність роботи правової клініки – це гарна організація процесу
виконання правильних дій студентами. Тренінги ж лише навчають
учасників,, як правильно виконувати необхідні дії, як ефективно
взаємодіяти із соціальним середовищем, як адекватно і повно пізнавати
себе й інших…
Що таке тренінг як активний метод навчання, і які потрібні тренінги?
Девід Лі піднімає завісу таємниці над тренінгами, до яких багато хто
ставиться настільки трепетно, що не знають, як підступитися до цієї
проблеми: “У визначенні групового тренінгу немає нічого несподіваного.
Груповий тренінг – це будь-який процес набуття знань, чи умінь
поведінкових навичок, у якому беруть участь більше двох чоловік” [1].
Кожному, хто побував на тренінгу в талановитого тренера, таке визначення
видасться приземленим, що геть не відбиває тієї величі змін, що сталися
під час тренінгу і через якийсь час після нього в щасливого учасника
цього важливого процесу.У той же час, усі, хто “потрапив у руки” до
безталанного тренера або такого, що не має потрібних навичок навіть на
рівні ремесла, зазнають фрустрації таі роздратування, і причини цьому
різні – від когнітивного дисонансу* до пересічних сварок учасників у
групі.
*Рочаткове положення теорії когнітивного дисонансу Л. Фестингера:
дисонанс є негативний спонукальний стан, що виникає, коли суб’єкт
одночасно послуговується двома психологічно суперечливими “знаннями”
(думками, поняттями) про один об’єкт. Стан дисонансу суб’єктивно
переживається як дискомфорт, якого прагнуть спекатися або шляхом зміни
одного з елементів диссонансних знань, або шляхом уведення нових
елементів [2]. У випадку з невдалим тренінгом цим новим елементом часто
є висновок: “Тренінги – то дурниця” (прим. автора).
Модернізуючи існуюче поняття соціально-психологічного тренінгу, дане ще
батьком вітчизняного тренінгового руху Ю. Ємельяновим, неважко побачити,
що тренінг – це область практична, орієнтована на використання активних
методів групової роботи з метою розвитку компетентності. Базовими
методами тренінгу різні джерела називають групові дискусії і рольові
ігри, у тому числі і з використанням відеозйомки. Кількість поєднань і
модифікацій цих методів доволі велика. Група для тренінгу, зазвичай,
складається з 7-15 чоловік, що забезпечує необхідний рівень розмаїтості
досвіду і залишає достатньо часу, аби всі учасники сформували необхідний
чи необхідні навички.
Перш, ніж переходити до дослідження суті тренінгу як процесу, необхідно
визначитися, які тренінги потрібні для студентів правових клінік.
Відповідь на це питання лежить у сфері потреб клініки і її клієнтів:
який він, студент, що працює в правовій клініці, яка задовольняє високі
вимоги?
З огляду на те, що основний вид діяльності студента в правовій клініці –
робота з клієнтами клініки й у певному плані захист їхніх прав і
законних інтересів, може скластися враження, що саме ці необхідні
навички йі потрібно сформувати. Якщо ж поставити мету по-іншому –
студент повинен стати професійним захисником прав і законних інтересів –
то робота в клініці стане лише засобом досягнення цієї мети. Тоді
розмаїтість необхідних навичок збільшується настільки, що охопить усі
сфери, необхідні для успішної професійної діяльності взагалі. Як завжди,
є золота середина. І є універсальні і специфічні навички, що
забезпечують ефективну професійну діяльність. До таких універсальних, я
б їх назвала, базовими, навичкам відносяться: навички соціальної
перцепції – здатність адекватного і повного пізнання себе й інших людей
і відносин; навички ділового спілкування; комплекс навичок, що
забезпечують соціально-психологічну компетентність – здатність ефективно
взаємодіяти з оточенням; навички роботи з інформацією та документами;
навички керування і “самоменеджмент”, інші навички.
Специфічні навички, необхідні студенту для виконання професійних
обов’язків за підтримки супервізора в правовій клініці, а в майбутньому
– у самостійній діяльності, також різноманітні і цікаві. Навички
соціальної перцепції обов’язково повинні включати навички розуміння
поведінки учасників процесу – потерпілого, обвинувачуваного, судді,
адвоката. Навички ділового спілкування передбачають знання специфічних
особливостей ділових відносин у професійному юридичному середовищі.
Підвищення соціальної компетентності юриста вимагає особливих зусиль –
адже ця здатність тонко поціновувати нюанси відносин і правильно
розставляти акценти у взаємодіях є основою успішності в захисті законних
прав і інтересів. Навички роботи з правовою інформацією і документацією
в юридичній діяльності мають надзвичайно велике значення, тому що іноді
від швидкості пошуку інформації і підготовки необхідного документа
залежить доля клієнта й авторитет його захисника! У цьому ж переліку
знаходиться навичка проведення юридичної консультації, без якої і юрист
не юрист, і клієнт не отримає задоволення від розв’язання існуючої
проблеми.
Отже, ми можемо продовжити цей список, і на семінарі для викладачів
правових клінік зі складання такого списку потрібно і починати роботу,
адже саме вони – супервізори – передають усі таємниці майстерності
майбутнім юристам, підтримують і корегують хід їхнього професійного
розвитку й становлення особистості. Тепер, коли стало зрозуміло, що таке
тренінг, і які тренінги знадобляться нам для формування навичок у
студентів, потрібно розглянути процес тренінгу. Девід Л, котрого ми вже
цитувалои, так і назвав главу своєї книги “Тренінг як процес”.
“Тренінг як процес” (Девід Лі )
Девід Лі цілком природньо вважає, що “тренінг – це тривалий процес”, а
не одномоментна подія [1]. Він пропонує відповісти на чотири запитання
на початковій стадії – стадії визначення потреб у навчанні.
1.Виявлення проблеми (” Чи існує проблема?”).
2. Пошук рішення (“Якщо проблема все-таки існує, чи це та проблема, з
якою можна впоратися за допомогою тренінгу?”).
3. Ухвалення рішення про застосування тренінгу (” Чи допоможе тренінг у
даному випадку?”).
4. Формулювання завдань (“До чого ми прийдемо внаслідок проведення
тренінгу?”).
Яскравим прикладом може бути досвід партнерської організації, у якій ми
проводили тренінг з навчання навичкам консультування студентів-юристів.
Організація мала сформульовану місію – правова допомога малозабезпеченим
громадянам, був організований процес роботи і добре поставлене
інформування клієнтів, а в студентів була мотивація працювати з
клієнтами. Однак клієнтів ставало усе більше, і процес появи нових
клієнтів став неконтрольованим.
Ми разом попрацювали над визначенням проблеми, і виявилося, що насправді
проблем як мінімум дві! Одна – організаційного характеру – для того, щоб
самостійно справлялася з обсягом роботи з консультування громадян,
потрібно було чітко визначити категорію справ чи самих клієнтів для
надання допомоги. Наприклад, допомога надається в справах, де є
порушення прав громадян державою. Чи – допомога надається людям з
обмеженими можливостями, чи – пенсіонерам.
Зрозуміло, що, скільки б ми не тренували студентів і не удосконалювали
їхні навички консультування, є науково-практичні норми навантаження на
консультанта, і якби ці норми як і раніше порушувалися, наш тренінг не
приніс би очікуваного ефекту. Висновок – організаційну проблему в даному
випадку тренінгом навичок розв’язати було неможливо. Коли ж навантаження
на консультантов і супервізорів були оптимизировані, тренінг навичок
консультування був корисний і ефективний, тому що зробив процес роботи
осмисленим і поддатливим корекції, керуванню. Приведений приклад
ілюструє необхідність відповіді на безліч питань про застосування
активних методів навчання, тобто про тривалу і ретельну підготовку
процесу навчання з їхнім застосуванням.
Отже, найбільш розповсюдженою проблемою, що зустрічається в практиці
роботи студентських клінік і розв’язується застосуванням тренінгу –
активних методів навчання – є недостатня сформованість певних навичок у
студентів. Інші проблеми, що виникають раз за разом: невисока мотивація,
нестача знань, відсутність повноважень у прийнятті рішень –
розв’язуються іншими методами (набуттям потрібних знань, створенням
адекватної системи мотивації, удосконалюванням структури).
Формулювання і планування завдань тренінгу завжди буде спонукатися
потребою і якоюсь ідеєю, як задовольнити цю потребу [1,3].
Потрібно спробувати досягти відповідності ряду критеріїв, для цього при
формулюванні завдань потрібно пам’ятати, що вони мають бути
реалістичними, доречними, позитивними, визначеними, виправданими.
Плануючи ефективність завдань тренінгу, слід не забути про три елементи:
наочності процесу діяльності, методах визначення успішності, подбати про
умови роботи [1]. Так, скажімо, багато недосвідчених тренерів
задовольняються лише емоційною оцінкою ” Чи сподобався вам тренінг?”, що
не забезпечує повноти визначення успішності навіть у мінімальному
ступені. Найчастіше завдання тренінгу формулюються “негативно”, що може
перешкоджати розумінню користі, яку учасники отримують у результаті
навчання.
На закінчення короткого огляду варто ще раз перелічити методи тренінгу.
До них відносять традиційні лекції і семінари і не такі традиційні, уже
згадувані, рольові ігри і дискусії, моделювання практичних ситуацій,
мозковий штурм, а також метод кейсів (case-study), що особливо
ефективний для навчання студентів юридичних спеціальностей. Головні ж
прагнення – бути громадянином, професіоналом, актуальною особистістю –
повинні бути тим рівнем узагальнення, тими цінностями, що визначають
малюнок будь-якої навчальної програми для студентів у рамках концепції
цивільного суспільства, базовими цінностями якого є верховенства права і
людська гідність.
Отже, можна дійти висновку, що методи навчання – надзвичайно складні
психолого-педагогічні та соціально-педагогічні утворення. При розкритті
їх суті виявляється, що їм властиві не одна, а кілька істотно важливих
ознак, і через те будь-якій з них можна віддати перевагу лише в цілком
конкретних педагогічних умовах.
На даний час немає жодної класифікації методів навчання, яка охопила б
широкий та різноманітний діапазон традиційних та нетрадиційних методів
навчання. Неможливо зупинятися на використанні тих чи інших методів
навчання окремо. Лише інтегруючись одні в другі, поєднуючись та
взаємодоповнюючись, традиційні та нетрадиційні методи навчання у вищих
навчальних закладах можуть привести до очікуваних результатів.
Список використаної літератури
Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – Київ, 1981, – 206с.
Бондарчук Л.І. Федорчук Е.І. Методи активного навчання в курсі “Основи
педагогічної майстерності.” Вища і середня пед. освіта. – Київ,
1993. – № І6.- С 51-56.
Володько В.М. Іванова Т.В. Самостійна навчально-пізнавальна діяльність
як один з методів розвитку творчих здібностей студентів. Вища і середня
педагогічна освіта . – Київ, 1993. – № І6. С. 62.
Галузинський В.М. Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – Рівне. С.
62-185.
Гашимова В.Х. Деякі аспекти розвитку творчої особистості майбутнього
вчителя. // Педагогіка і психологія.- Київ, 1996. – №З. – С. 164-168.
Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного
исследования.- Київ, 1997.- 307с.
Жукова Р.Ф. Кузнецов Ю.В. Активные методы обучения в концепции
перестройки учебного процесса. // Активные методы обучения в системе
подготовки специалистов и руководителей: Сборник научных трудов.
-Ленинград, 1989. – С. 5-13.
Кесаманлы Ф.П., Оржешковская Л.М., Ткач Г.И. Учебные модули как активний
метод обучения. // Активные методы обучения в системе подготовки
специалистов и руководителей: Сборник научных трудов.-Ленинград, 1989.-
С. 121-123.
Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом
институте. – Киев-Одесса, 1988. – 159 с.
Концепція підготовки педагога в умовах університету та її методичне
забезпечення: Матеріали доповідей і повідомлень науково-методичної
конференції 26-28 березня, 1991р.- Ужгород, 1991.-131с.
Лозова В.І., Золотухіна С.Т., Гриньова В.М. Проблема активізації
пізнавальної діяльності студентів при вивченні психолого-педагогічних
дисциплін. // Вища і середня педагогічна освіта.-Київ, 1989.- № 14. С.
6З-68.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии.- Из-во Московского
Университета, 1989. – 78 с.
Методические рекомендации по классификации методов активного обучения.-
Киев , 1982.-15 с.
Ништа Л.Г. Шляхи формування педагогічної спрямованості студентів
засобами позааудиторної роботи. // Вища і середня освіта.-Київ,
1989.-№ 4.-С. 68-71.
Педагогіка. /3а редакцією М.Д.Ярмаченка/. – Київ, 1986.- С. 164-190.
Педагогика. /Под. ред. Ю.К.Бабанского/. – Москва, 1988.- С. 386-412.
Солдатенко М.М. Сусь Б.А. Самостійна пізнавальна діяльність як
найважливіша умова формування спеціаліста. // Вища і середня освіта. –
Київ, 1994. – № 7. – С. 39-44.
Фіцула М.М. Педагогіка . – Тернопіль, 1997. – С. 132-143.
Фурман А. Технологія створення граф-схем навчальних курсів у
модульно-розвивальній системі. // Рідна школа. – К., 1997. – №2. – С.
25-78.
Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри – активна форма підготовки
майбутніх вчителів. // Вища і середня педагогічна освіта. – Київ, 1993.
– №6.- С. 68-73.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – Москва, 1998. –
С. 6-7.
Явоненко О.Ф. Савченко В.Ф. Комплексний підхід до розв’язування проблем
фахової підготовки студентів педвузу. // Педагогіка і психологія.-Київ,
1996. – №4. – С. 167-173.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
