Реферат на тему:
Новi пiдходи до аналiзу навчальних планiв в умовах альтернативної освiти
Розглянемо той стан об’єктивно iснуючої реальностi, що склався на
сьогоднi як результат низки рiшень, пов’язаних з перебудовою системи
освiти. Цей стан, у заломленнi до процесу навчання, конкретизується
змiстовно в множинi запропонованих пiдручникiв, структурно – в множинi
нових програм для середнiх закладiв освiти. Програми та пiдручники
розглядаються нами не вiдокремлено, а як взаємозв’язанi складовi одного
i того явища – iнформацiйної насиченостi i структури процесу навчання.
Вiдомо, що iнформацiя, яка циркулює у навчальному процесi, опановується
суб’єктом навчання нерiвномiрно. Ця нерiвномiрнiсть, вочевидь, залежить
вiд багатьох обставин як об’єктивних, так i суб’єктивних. Серед
обє’ктивних обставин можно видiлити тi, що пов’язанi з кiлькiстю
навчальної iнформацiї, якою повинен ( згiдно запланованої мети навчання,
яка вiдображена у навчальних планах, програмах та пiдручниках) оволодiти
учень за одиницю навчального часу. Помiтний надлишок навчальної
iнформацiї приводить до того, що деяка її частина не набуває ознак
актуальностi для суб’єкту навчання, залишається на потенцiйному рiвнi в
процесi iнформацiйного обмiну, яким по сутi є навчальний процес.
Проблема також полягає в одночасному (паралельному) використаннi рiзних
пiдручникiв з рiзних предметiв, якi використовує суб’єкт навчання у
своїй дiяльностi. В умовах альтернатив вибору пiдручникiв може iснувати
деяка множина їх наборiв, сполук, завдяки чому формуються рiзнi
iнформацiйнi рiвнi та структури iнформацiйної складової навчального
середовища.
Наприклад, сьогоднi в Українi природничо-математична компонента освiти
у десятому класi загальноосвiтньої школи представлена двома пiдручниками
з фiзики, двома – з хiмiї, трьома – з алгебри, по одному – з геометрiї,
бiологiї, основ iнформатики. Тобто, у реальному навчально-виховному
процесi може бути використано дванадцять сполук пiдручникiв.
Випадковiсть винекнення зазначених сполук може призвести до
“механiчного” кооперування пiдручникiв та програм, що надасть
навчальному плану закладу освiти ознак еклективностi i, врештi решт, не
зможе забезпечити досягнення запланованих результатiв навчання. Таким
чином, сьогоднi виникає потреба формування нових пiдходiв до аналiзу
проблеми мiжпредметних зв’язкiв.
Структура i змiст навчальної програми, пiдручника виходить з
теоретичних конструкцiй, побудованих авторами програм та пiдручникiв на
пiдставах свого розумiння цiлей навчання, свого власного досвiду,
теоретичних положень, концепцiй, якi є узагальненям суспiльної практики,
досвiду, але обмеженi конкретною предметною галуззю. Саме ця обмеженiсть
може привести до виникнення ситуацiї, яку ми називаємо “iнформацiйна
катастрофа”, тобто такої кiлькостi нової iнформацiї на одиницю
навчального часу, якiсне засвоєння якої суб’єктом навчання неможливо в
силу об’єктивних причин, котрi визначаються обмеженими ресурсами людини
щодо сприймання та засвоєння iнформацiї.
Розумiння можливостi “iнформацiйної катастрофи” привело до постановки
проблеми знаходження заходiв для її запобiгання. Пiдхiд, що пропонується
для розгляду зазначеного питання, виходить з того припущення, що
результати навчально-виховного процесу обумовленi взаємовпливом
навчальних програм, реалiзованих в альтернативних варiантах, при їх
об’єднаннi в комплекси. Очевидно, навчальнi предмети, в процесi їх
вивчення, взаємодiють один з одним, формуючи загальнi структури понять i
способи мислення суб’єкту навчання. В результатi кооперативної
взаємодiї, альтернативнi програми, за якими побудовано навчальний план в
межах окремого закладу освiти, та якi спираються на конкретнi
пiдручники, створюють органiзацiйно упорядковану структуру (комплекс),
яка, в свою чергу, складається з пiдструктур (комплексiв, побудованих на
пiдставах фахової спрямованостi, наприклад, природничо – математичний,
гуманiтарний, полiтехнiчний i т. iн.).
З iншого боку, розподiл навчального матерiалу за годинами, що
вiдводяться на кожну тему згiдно програми вiдповiдного курсу, може бути
вiдкоректований при використаннi конкретного (вже iснуючого) пiдручника
у реальному навчальному процесi. Iнакше кажучи, з’являється можливiсть
адаптування програми до пiдручника. При цьому загальна кiлькiсть
навчального часу не змiнюється, а проходить перерозподiл годин за
критерiєм вирiвнювання кiлькостi нових понять, що вводяться у кожнiй
темi. Такий пiдхiд може допомогти вчителю при створеннi
календарно-тематичного плану, в якому опосередковано врахованi вимоги
щодо запобiгання виникнення “iнформацiйної катастрофи”, тобто врахованi
iнформацiйнi та структурнi параметри паралельних навчальних курсiв,
виходячи з аналогiчних параметрiв пiдручникiв та програм цих курсiв.
Запрпонована методика , спирається на доступнi для спостерiгання та
вимiру данi i будується на визначених комплексах вiдношень. Це надає
можливостi виключити, на скiльки це можливо, iнтуiтивнi i суб’єктивнi
уявлення про предмет дослiдження. Обраний пiдхiд надає можливостi у
системнiй формi визначити властивостi, вiдношення, класифiкувати або
упорядкувати об’єкти i подiї, дозволяє переходити вiд одного типу i
стану об’єктiв до iншого його типу i стану.
Об’єктами дослiдження виступають найбiльш поширенi зараз носiї
навчальної iнформацiї, зокрема, пiдручники, якi рекомендовано для
використання в навчальному процесi середнiх закладiв освiти України.
Пiдручники ми розглядаємо як системнi одиницi, котрi вивчаються та
порiвнюються за деякими заздалегiдь визначеними ознаками.
Виходячи з основних положень теорiї iнформацiї та її заломлення для
навчального процесу, можна казати, що саме нова для суб’єкта iнформацiя
є найбiльш значуща, потребує найбiльших зусиль вiд учня для її
опанування (розумiння, вивчення, знаходження прийомiв її використання i
т.iн.). Таким чином, iнформацiйна насиченiсть навчального процесу
визначається, в першу чергу, саме новою для суб’єкта iнформацiєю.
На першому етапi дослiджень ми розглядаємо найбiльш, на наш погляд,
суттєву ознаку, а саме – кiлькiсть понять, котрi є новими для суб’єкту
навчання в кожному навчальному предметi, тобто несуть нову навчальну
iнформацiю, новi знання, якi повинен опанувати суб’єкт. До таких понять
ми вiдносимо визначенння, дефiнiцiї, закони, теореми i т. iн., з якими
суб’єкт навчання зустрiчається вперше при вивченнi деякої галузi
людського знання.
Видiлення нової iнформацiї в пiдручниках технiчно не викликає утруднень
тому, що ця iнформацiя дидактично видiляється в текстi пiдручника тим чи
iншим способом (пряма вказiвка, змiна шрифту, пiдкреслення тощо). Це
зроблено автором пiдручника i, поважаючи його думку, ми орiєнтуємось на
його розумiння щодо внутрiшньої структури пiдручника, формування змiсту,
вiдбору методiв подання та розподiлу нової навчальної iнформацiї в
текстi. Таким чином проблема надiйностi, достатньостi i
репрезентативностi первiсних даних вирiшується тiльки множиною тих
пiдручникiв, що розглядаються.
J
L
(
*
N
P
j
l
’
”
¦
?
Yхарактеристики навчальної iнформацiї.
Виходячи з того, що iснуюча поурочна система планування навчального
процесу дає можливiсть визначити кiлькiсть нових понять на кожну
навчальну годину (в середньому на тему), доцiльно ввести поняття
“густина нових понять навчальної теми” та записати її як вiдношення
кiлькiстi нових понять, що вводиться у окремiй темi, до часу, що
заплановано програмою до вивчення:
– кiлькiсть годин у i-й навчальнiй темi.
Аналогiчно, “густина нових понять з предмету” на протязi навчального
тижня може бути описана виразом:
( 2 )
де t – кiлькiсть 6навчальних годин, вiдведених програмою на даний
предмет на тиждень.
Середнє значення “густини нових понять” за навчальний рiк
(3)
> 0, 34 – кiлькiсть тижнiв у навчальному роцi.
При цьому, загальна к 6iлькiсть нових понять , що вводяться на протязi
навчального року , та дидактично видiлена у пiдручнику, залишається
сталою для кожного пiдручника:
(4)
– кiлькiсть нових понять у навчальнiй темi,
L – кiлькiсть навчальних тем у навчальному роцi.
З метою аналiзу ознак iнформацiйного розподiлу, введено допомiжнi
параметри:
1) середнє лiнiйне вiдхилення “густини нових понять” вiд середнього
значення:
(5)
= 0:
(6)
> 0.
= 0:
(7)
> 0.
Урахування понять, якi вiдведенi, породжують новi якостi пiдходу до
аналiзу мiжпредметних зв’язкiв та побудови навчальних планiв.
, що передбачає стабiлiзацiю навчального навантаження на учня протягом
року за 6рахунок корекцiї навчальних годин по окремих темах при
6збереженнi загальної кiлькостi годин, що вiдведено на вивчення предмет
у на протязi навчального року згiдно навчального плану.
Умовою мiнiмального значеня rопт приймаємо випадок коли
(8)
– розрахована кiлькiсть годин на тему, Т – кiлькiсть годин у курсi за
навчальний рiк згiдно тематичного плану, L – кiлькiсть тем у навчальному
курсi.
Процес оптимiзацiї здiйснюється на пiдставi методiв 6цiлочисельного
програмування за спецiально розробленою у вiддiлi дидактичних засобiв та
навчального обладнання Iнституту змiсту i методiв навчання 6комп’ютерною
програмою.
Як перше наближення розраховується
при дотриманнi умови (8).
проводиться на базi iтерацiйної процедури:
), якщо
,
зменшується на 1, якщо,
збiльшується на 1.
Процедура повторюється доти, доки
.
– розрахована кiлькiсть годин на тему при виконаннi оптимiзацiї (8).
Таким ином, отримуємо розрахунковi параметри пiдручникiв з урахуванням
оптимiзацiї навчальних годин по темах:
1) “густина нових понять” навчальної теми:
(9)
2) “густина нових понять” з предмету на протязi 6навчального тижня:
(1/тиж), (10)
де t – кiлькість навчальних годин у тижнi,
= 0):
(11)
> 0,
= 0):
(12)
> 0.
Аналiзуючи доступнi нам факти шляхом зведення їх до сукупностi заданих
умов (структури навчального плану i структури пiдручникiв), ми можемо
казати про рухому рiвновагу факторiв, результуюча яких змiнюється в
залежностi вiд складових структури. Вiдтворюючи рiзнi умови iснування
структур можна помiтити деякi закономiрностi розподiлу “густини нових
понять”.
До деталей розробки вказаної проблематики можна вiднести питання, що
пов’язанi з виявом того, якi особливостi мають тi чи iншi конструкцiї
навчального процесу з точки зору розподiлу кiлькостi нових для суб’єкта
навчання понять по навчальним годинам як в кожному окремому предметi,
так i у випадку деяких поєднань навчальних предметiв в межах одного
навчального закладу, враховуючи альтернативнiсть програм та пiдручникiв.
протягом навчального року.
На пiдставi цих даних розраховуються:
):
(13)
– кiлькiсть нових понять у пiдручнику, що вводяться протягом
навчального року,
2) середнє значення “густини нових понять” за навчальний рiк:
(14)
> 0, 34 – кiлькiсть тижнiв у навчальному роцi.
3) середнє лiнiйне вiдхилення “густини нових понять” вiд середнього
значення:
(15)
Аналогiчнi параметри визначаються для наборiв, в яких виконана
оптимiзацiя навчальних годин по темах окремих пiдручникiв:
1) середнє значення “густини нових понять” за навчальний рiк:
(16)
2) середнє лiнiйне вiдхилення “густини нових понять” вiд середнього
значення:
(17)
Запропанований пiдхiд до аналiзу факторiв, якi є складовими проблеми
мiжпредметних зв’язкiв, формує новий погляд на структуру пiдручника та
навчального плану. Якщо аналiз структурних одиниць iде з боку вже
створених носiїв навчальної iнформацiї, то планування майбутнiх
структурних одиниць (пiдручникiв) бачиться нами вже з урахуванням
результатiв дослiдження.
PAGE
PAGE 9
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
