Реферат на тему:
Термінологічні та методологічні засади філософського аналізу якості
вищої освіти
Системність та раціональність філософського знання вимагає аналізу
фактів дійсності на основі деяких висхідних понять, положень та
принципів. Стрижневим поняттям нашого дослідження є «якість вищої
освіти», що, в свою чергу, є цілісним поєднанням таких термінів, як
«якість», «освіта», «вища освіта», «якість освіти». Для того, щоб
отримати чітку концептуальну картину-тло нашого дослідження, зробимо
спробу проаналізувати ці поняття, застосувавши так званий
«контекстуальний методологізм». Відзначимо, що «класичний методологізм»
передбачає існування універсальних і повсякчас значимих методів і правил
наукового дослідження; натомість «контекстуальний методологізм» ставить
правила у залежність від контексту дослідження.
Контекст у даному випадку може визначатись тим чи іншим аспектом якості
освіти, відображати соціально-культурні, політичні та інші сторони, які
виявляють дотичність до проблеми якості освіти. У найширшому сенсі
контекст нашого дослідження відповідає предмету останнього –
філософському аналізу. Методологізм, за М.Хайдеґґером, «будучи сутністю
буття науки, розділяє на предметні частини ціле об’єктивної реальності,
протиставляючи їх одне одному, абстрагуючись від унікального,
одиничного» [23, с. 45]. Власне можливістю абстрагування від одиничного
та чутливістю до змін контексту дослідження, «контекстуальний
методологізм» і видається найбільш адекватним в даній ситуації.
Не можна не врахувати і авторський підхід Т. Єлісєєвої та Б.Батуріна,
які обґрунтовують доцільність дослідження якості освіти як наукової
проблеми за допомогою «внутрішнього методологізму», на противагу
«зовнішньому, космоцентричному». На переконання дослідників, зовнішній
методологізм «породжує описово-пояснювальний, а не конструктивний
характер оцінки якості освіти, який не дозволяє реально управляти нею,
виходячи з внутрішніх основ змісту освіти» [7, с. 115]. Оскільки ми
розглядаємо проблему якості освіти з філософської, а не чисто наукової
точки зору, переконані, що поєднання внутрішнього та зовнішнього
методологізму – це адекватний спосіб забезпечення довершеності
дослідження.
Таким чином, дослідження якості освіти можливе лише виходячи з розуміння
самої природи освіти. Ось деякі з поширених тлумачень освіти. Освіта –
це соціальний інститут, «за допомогою якого здійснюється передача
культур, спадщини (професійних знань та умінь, моральних цінностей та
ін.) від одного покоління до іншого, а також соціалізація індивіда і
підготовка його до оволодіння різними соціальними ролями» [24, c.348];
«освіта – не лише спеціалізована діяльність, але й соціальний інститут.
І, як кожна соціальна інституція, вона характеризується багатовимірністю
– економічно-фінансовою, політичною, світоглядною»[11,c.3]; освіта – це
комплексне педагогічне явище, «яке інтегрує в собі навчання, виховання і
цілеспрямований розвиток людини як особистості» [21, с. 115], що «має
безліч характеристик, одночасно включаючи: принципи (концепції,
парадигми, моделі та ін.); засоби (величезна мережа закладів); методи
(найрізноманітніші операційні дії для досягнення максимального
результату мінімальними зусиллями); процес (реальний перебіг отримання
сутнісної частини освіти, організація якого повинна враховувати
нововідкриті закони діяльності людського мозку сучасні характеристики
того емоційно-інформаційного поля, в якому зростають підростаючі
покоління); результати – усе те, що необхідно засвоїти, виходячи зі стін
навчального закладу, і використовувати в практичній діяльності» [14,
c.202]; освіта – це «суспільний процес (діяльність, інституція) розвитку
і саморозвитку особистості, пов’язаний з оволодінням соціально значущим
досвідом, втіленим у знаннях, вміннях, навичках творчої діяльності,
чуттєво-ціннісних формах духовно-практичного освоєння світу. У
філософському вимірі «освіта» є процесом суб’єкт-суб’єктної взаємодії
учителя (педагога) і учня (студента), спрямованої на передачу
(засвоєння) знань, формування вмінь і навичок, виховання культури
мислення і почуття, здатності до самонавчання і самостійної життєтворчої
діяльності» [1, c. 47]; освіта – «один із найяскравіших і
найзагадковіших загальноцивілізаційних феноменів. Із часу свого
виникнення і до сьогодні, вона – відкрита, нелінійна й динамічна
соціокультурна система, що постійно розвивається. Кожна історична епоха,
кожен етап людської цивілізації відбивається в освіті, немов у
гігантському дзеркалі» [8, c. 48] ; є «полем, де перетинаються
педагогіка, етика і політика, взаємодіють різні соціальні інститути у
здійсненні освітнього процесу, виявляється внутрішня єдність індивіда і
суспільства»[17, c.7]; «не лише індивідуальна, суспільна, але й
всезагальна онтологічна форма розвитку», «така ж фундаментальна форма
існування буття, як простір, час, рух» [15, c. 19] (підкреслено мною –
М.К.).
Щодо вищої освіти, то її характерними ознаками, порівняно з іншими
освітніми та науковими системами, є «єдність соціального, культурного,
економічного та наукового середовища, яке на основі системності та
взаємодії формує певний інтегральний модернізаційний результат, що
виявляється у процесах удосконаленого відтворення суспільства»; «для
вищої освіти показовим є системне відтворення на високому
інтелектуальному і культурному рівнях одночасно всіх елементів процесу
набуття, відновлення і продукування знань: джерела знань (науки), носія
знань (викладача), об’єкта та суб’єкта знань (студента)» [9, c. 113].
Подані вище визначення дають змогу виділити декілька основних аспектів
(контекстів) «прикладання» поняття якості до освіти: (1) якість освіти
як соціального інституту, (2) якість освіти як педагогічного явища, (3)
якість освіти як суспільного процесу, (4) якість освіти як процесу
суб’єкт-суб’єктної взаємодії, (5) якість освіти як
загальноцивілізаційного феномену, (6) якість освіти як соціокультурної
системи, (7) якість освіти як єдності соціального, культурного,
економічного та наукового середовища. Усі названі аспекти можуть стати
окремими складовими філософського аналізу якості вищої освіти.
Осмислення поняття «якісна освіта» має відбуватись також із урахуванням
тих суперечностей, які характерні сьогодні для більшості освітніх
систем: інформаційне перенасичення змісту освіти і неадекватність зусиль
з боку вищих органів управління освітою щодо систематизації та
стандартизації накопичених знань; поглиблення розриву між тим значенням,
яке має освіта для соціуму інформаційної доби, та компетентністю,
реальним професіоналізмом безпосередніх носіїв соціального знання –
вчителів і педагогів; загострення відносин «покоління – спадщина»,
посилення суперечності між об’єктивно необхідним відтворенням і новими
соціальними реаліями [20, c. 30]. Якість вищої освіти – це якість освіти
періоду становлення нового інформаційного суспільства, що, безумовно,
потребує нової філософії освіти, «адже саме їй під силу розглянути та
осмислити сутність та природу всіх явищ у освітньому процесі: онтологію,
логіку, аксіологію, етику, методологію та ідеологію освіти», а отже, і
її якості [8, c. 49].
Розглядаючи поняття якості безвідносно до освіти слід вказати на його
багатоаспектність, багатовимірність, багатомодельність та відносність.
Цьому поняттю неможливо дати єдине визначення, хоча, коли йдеться про
якість, найчастіше мається на увазі: «якість як довершеність, як щось
особливе; результативно-орієнтована якість (якість можна вимірювати);
якість як здійснення сподівань замовника; процесуально-орієнтована
якість (якість є відповідністю специфікації); якість, що орієнтована на
ціну або прибуток (ціновий напрямок)» [18, с. 65]. Якість можна
розуміти, як одну з провідних категорій, що відображають актуальні
підходи до життєдіяльності людини. Як відзначає Є.В. Коротаєва, «в
кожній області наукової та соціальної діяльності існує своє, більш
специфічне поняття «якості» (якість роботи, якість продукції і т. п.)
[12, c. 62].
Багато дослідників відзначають складність однозначної інтерпретації
поняття «якості» через його динамічність, а також властиву йому
здатність означати одночасно щось абсолютне і щось відносне. Зрозуміло,
що абсолютне поняття «високої якості» не може мати прямого відношення до
проблеми управління якістю. Попри те, помітною і доволі поширеною є
тенденція до абсолютизації поняття якості зокрема в освіті – тут
зазвичай має місце конотація «високого ґатунку», «величі», тобто виникає
те, що ми раніше означили як «зовнішній, космоцентричний» методологізм в
сприйнятті і тлумаченні якості освіти, що само по собі має і позитивну
сторону – сприяння зростанню іміджу навчального закладу, освітніх
традицій країни і т. п. Абсолютність якості освіти виражається в якості
інтелектуальних ресурсів країни, воно «ідентифікується якістю
прогнозування, якістю майбутнєтворіння», якістю вирішення актуальних
суспільних проблем. Відносність якості освіти відображає відносність
соціальних норм якості освіти, що виражаються в стандарті і де
вирішальною є роль доктрини освіти, орієнтирів освітньої політики [19,
c.12].
??*?ехнічне забезпечення якості підготовки, освітні технології, наукова
діяльність; (2) зовнішній – відповідність запитам споживача. Перший
аспект ще називають виразником точки зору «виробника», коли «якість
демонструється виробником у вигляді системи, відомої як система гарантії
(забезпечення) якості, яка дає можливість постійно виробляти продукцію,
послуги, що відповідають певному стандарту чи специфікації. Продукція
демонструє якість стільки часу, скільки від неї вимагає виробник» [25,
c. 6]. Якісною в цьому контексті вважається така освіта, яка є
адекватною певним актуальним вимогам: стандартам освіти, які виступають
формалізаторами соціальної норми якості освіти; потребі постійного
зростання ефективності роботи кожного елементу освітньої системи,
кожного працівника, який дбає про мінімізацію втрат, пов’язаних з
неякісною роботою [3, c. 16]; завданню виконання освітою «ролі головного
засобу нарощування людського капіталу нації, гарантування збільшення
валового національного продукту та успіху країни на відкритому світовому
ринку товарів і послуг» [13, c. 30]; «вимогам соціоморфності освіти, її
відповідності національним традиціям, соціально-економічному розвитку та
політичному устрою в країні, національно-етнічному архетипу менталітету
населення»; «імперативу виживання світової цивілізації»;
«випереджувального розвитку якості суспільного інтелекту» [19, c.12].
Другий аспект якості освіти передбачає відповідність вимогам споживача –
сьогодні це в першу чергу означає надавати молоді професії, що
відповідають потребам суспільства, дають можливість особистісної
реалізації, «орієнтовані на інноваційну економіку суспільства знань, яка
в усіх своїх секторах спирається на нано- і фемтотехнології, а не на
технології індустріальної епохи» [13, c. 30].
Для більш адекватного і повного філософського розуміння проблеми якості
освіти корисним є врахування факторів новизни в науковому обговоренні
даного питання, які виокремлюють А.В. Федько та Ю.М. Федько [22,
c.170-171]: утвердження нового уявлення про те, що поняття «освіта» не
рівнозначне навчанню, останнє – тільки частина освіти; результати
академічних знань стають все менш головними показниками якості освіти;
їх змінюють такі показники, як сформованість стійкої мотивації пізнання,
здатність до самоосвіти, усвідомлення необхідності освіти упродовж
всього життя, ступінь розвитку особистості; принципова новизна у
тлумаченні терміна «якість освіти» як співвідношення мети та результату,
як засобу досягнення мети за умови, що мета поставлена спрогнозовано на
розвиток особистості, чого не було раніше (загальновідома практика, коли
цілі передбачають одне, результати дають інше, а тому їх неможливо
навіть співставити); за сучасним трактуванням якості освіти визначається
рівень вихованості особистості; виховання стає пріоритетом в освіті, що
є дуже важливою умовою розвитку суспільства; ніколи раніше якість освіти
не оцінювалася з позицій, якою ціною досягнуті ті чи інші його показники
(зараз до якості освіти відносять негативні ефекти або наслідки освіти
як обов’язкової складової); тепер освіта вважається справді якісною,
якщо людина навчається і виховується на максимально можливому для неї
рівні, тому можна оцінювати роботу не тільки «елітних» закладів освіти,
де навчається талановита, обдарована частина суспільства, а й заклади
освіти, де навчаються люди з обмеженими можливостями, де основою є
корекційно-розвивальне навчання; можна говорити про вирівнювання
соціально значущих оцінок якості освіти, що дозволяють уникати
протиріччя між особистостями, які тяжіють до розумової діяльності та
тими, хто має здатність до інших видів діяльності та досягає в них
значних здобутків, що призведе в результаті до рівної соціальної
цінності і тих, хто професійно займається наукою, і тих, хто керує
виробництвом чи будь-якою галуззю народного господарства або професійно
володіє будь-якою робочою спеціальністю; з’являється можливість
виокремлювати та аналізувати показники якості освіти на різних рівнях:
шкільному, вузівському, муніципальному, регіональному.
Існують різноманітні підходи до визначення якості освіти. Розуміючи
освіту як соціально-педагогічний процес і розглядаючи її якість як
сукупність характеристик цього процесу, B. Воротілов та Г. Шапоренкова
виділяють тринадцять підходів до визначення якості освіти:
інтуїтивно-емпіричний (досвід та інтуїція людини); формально-підзвітний
(рівень успішності тих, хто навчається); психологічний (рівень
вихованості та навченості); процесуальний (оцінка стану навчального
процесу); результуючий (оцінка результату педагогічної діяльності
освітнього закладу); комплексний (зовнішня експертиза матеріальної бази,
кадрового складу, програм, форм і методів роботи і таке інше);
багатопараметричний (оцінка діяльності закладу на основі
внутрішньосистемних параметрів); методологічний (співвідношення
результату з заданими цілями); інтегрований (введення категорій, що
носять інтегрований характер – компетентність, грамотність,
освіченість); особистісно-орієнтований (розвиток особи того, хто
навчається); соціальний (степінь задоволення індивідуального і
суспільного споживача); кваліметричний (вимірювання показників за
параметрами) [6, c.51].
Степенко Г.В. та Корсак К.В. пропонують вирізняти «якість задуму» та
«якість відповідності», а щодо якості освіти розрізняють: (1) якість з
дидактичної та/або педагогічної точки зору: такі проблеми, як
ефективність навчання та викладання, гнучкість у навчанні, компенсаційні
програми. Якість освіти розглядається як оптимізація процесів навчання
та викладання; (2) якість з (макро-)економічної точки зору: питання
повернення інвестицій у навчання та підготовку (також компаніями), ефект
та ціна розміру класу. Якість освіти розглядається як оптимізація
вартості навчання та підготовки; (3) якість з соціальної або
соціологічної точки зору: забезпечення однакових можливостей для різних
груп населення. Якість освіти розглядається, як оптимізація
відповідності освіти до соціальних вимог; (4) якість з точки зору
клієнта: здатність шкіл та провайдерів навчання відповідати конкретним
вимогам клієнтів (студентів, учнів, батьків, роботодавців), та надавати
необхідне навчання та підготовку. Якість освіти розглядається як
оптимізація вимог; (4) якість з точки зору менеджменту: ефективні школи
та методи Менеджменту Загальної Якості в навчальних закладах. Якість
розглядається як оптимізація організації та процесу навчання [18].
Серед інших поширених в літературі трактувань якості освіти зустрічаємо
такі: «відповідність навчально-дисциплінарної динаміки формам культурної
інституційної практики» [10, c. 45]; інтегральна характеристика системи
освіти, що відображає ступінь відповідності реальних освітніх
результатів, що досягаються, нормативним вимогам, соціальним і
особистісним очікуванням» [2, c.5]; поняття, яке охоплює три важливі
складові: якість учбово-методичної бази, якість педагогічних кадрів та
професорсько-викладацького складу, якість об’єкта навчання (рівень
підготовки фахівців, здатних до ефективної професійної діяльності) [14,
c. 201-202]; складна філософська, економічна і соціальна категорія, на
основі якої формується освітня політика, що здійснюється керівництвом
вищого навчального закладу у відповідності з накресленими цілями і
завданнями. Вона включає якість навчальної, виховної, наукової,
фінансово-економічної, господарчої, зовнішньої, управлінської діяльності
вищих закладів освіти» [16, c. 246] (підкреслено мною – М.К.).
Є.Ю. Владимирська вважає, що «якість освіти» за своїм змістовим
наповненням надзвичайно ємне і стосується не лише освіти, а й різних
соціокультурних чинників та факторів, поза впливом яких освіта не існує,
існувати й розвиватися не може», «це задоволення потреб не так держави і
не лише її, а передусім запитів самої людини» [5, c. 108-109]. Саме таке
розуміння якості освіти вважаємо найбільш вдалим і таким, що відповідає
необхідності поглиблення людиноцентричності в сучасній вищій освіті
України.
Література
Андрущенко Т.В. Соціокультурний вимір освіти. // Вища освіта України. –
2004. – №4 (14), додаток. – С. 47- 48.
Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества
образования // Вопросы образования. – 2005. – №1. – С. 5-10.
Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России (1985-2005
гг.) // Педагогика. – 2006. – №7. – С. 3-17.
Ветрова А.А., Музыченко Р.В. Рейтинговая методика оценки в основе
мониторинга и управления качеством образования // Высшее образование
сегодня. – 2005. – №7. – С. 8-10.
Владимирська Євгенія. Якість освіти як філософія та педагогіка розуміння
доцільного// Вища освіта України.- 2006.- №1.- С. 108-113.
Воротилов B., Шапоренкова Г. Анализ основных подходов к определению
качества образования // Высшее образование в России. – 2006. – №11. – С.
49-51.
Елисеева Т., Батурин Б. Качество образования: методологические основания
дискуссии // Высшее образование в России. – 2005. – №11. – С. 115-120.
Євтодюк А.В. Болонський атрактор сучасної освіти // Вища освіта України.
– 2005. – №3, додаток. – С. 47-51.
Калюжна Т. Основні напрями розвитку вищої освіти України у XXІ столітті
// Вища освіта України – Додаток 3 (т. 4) – 2006. – С. 106-114
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
