Реферат на тему:
Експериментальні програми з формування математичних уявлень у дітей 4-7
років та рівень їх контрастів
Вихідні логіко-математичного посилання. Ми визнаємо, що пізнання
навколишньої дійсності починається із зовнішніх і безпосередніх її
проявів, котрі виникають лише в процесі взаємодії. Завдяки взаємодії
речей проявляються їхні властивості, які й пізнає людина, а через них і
самі речі. З цього можна зробити висновок, що річ є не чим іншим як
сукупністю тих або інших властивостей. Отже, пізнати річ – означає
пізнати її властивості. Тотожність, однорідність предметів за якістю є
передумовою для розуміння іншої сторони – кількісної. Категорія
кількості потребує абстрагування, тобто відхилення від якісної
різноманітності речей. Загальна закономірність пізнання така, що
спочатку досліджуються якісні відмінності речей, а потім їхні кількісні
закономірності. Кількість є вираженням однорідності речей, їх
подібності, внаслідок чого вони можуть зазнавати операції збільшення або
зменшення, поділу або об’єднання. Тому кількість втілюється у величині,
числі, обсязі, у ступені та інтенсивності розвитку тих чи інших сторін
об’єкта. Отже, якість речі нерозривно пов’язана з певною кількістю, що
регулюється таким поняттям, як міра.
Вихідні факторні посилання. Ми вважаємо, що причинність є лише однією з
численних форм зв’язків об’єктів, може мати різний рівень узагальнення і
розкриття всесвітнього зв’язку. Причинно-наслідкові відношення, будучи
однією з форм прояву всезагального, універсального зв’язку, мають
закономірний характер. Основою наукового передбачення є усвідомлене
знання закономірностей причинно-наслідкового зв’язку об’єкта або явища,
що вивчається. Гносеологічною основою теорії факторів є положення про
детермінізм.
Факторний підхід слід доповнити системно-структурним підходом. А це
означає, що фактори і їхня взаємодія задаються як елементи структури. У
цьому конкретному випадку такою соціальною структурою є
освітньо-виховний процес. Щоб фактори були вбудовані в його структуру та
вивчені як її елементи, необхідно спробувати їх згрупувати, а отже,
обрати основи і принципи їх виділення, визначитися в типології. Виходячи
з передумов найбільш загального характеру, робимо конкретний висновок.
Ми припускаємо, що в кожній основі діє підгрупа факторів, які можна
поділити на об’єктивні і суб’єктивні, тривалі і короткочасні, зовнішні й
внутрішні. Саме комбінація різноманітних факторів та їх динамічна
взаємодія і визначають рівень розвитку дитини та його перспективу. Для
вивчення взаємодії різноманітних факторів ми використовуємо гіпотетичний
метод як засіб перевірки наслідків і суджень, посиланнями яких є
емпіричні узагальнення з різних галузей навколишньої дійсності.
Вихідні теоретичні посилання розвитку дітей дошкільного віку. В основі
будь-якого розвитку лежать кількісні та якісні зміни, що відбуваються
під тиском внутрішніх і зовнішніх суперечностей. Кількісні зміни
зумовлюють якісні зміни в розвитку. Якісне перетворення можливе лише як
заперечення старого стану. Зовнішні і внутрішні суперечності можна
розглядати як активну взаємодію біологічних, суспільно-історичних та
онтогенетичних факторів розвитку. Суперечності між цілями, завданнями та
засобами їх досягнення, що виникають в житті дитини, а також
суперечності між намаганням та можливостями для їх задоволення, між
старим і новим розв’язуються через систему головних і другорядних
суперечностей. Розумовий розвиток суб’єкта пізнання відбувається в
процесі взаємодії індивіда з навколишнім суспільним середовищем, у
процесі виховання і навчання.
Вихідні експериментальні посилання. Виходячи з твердження, що дитина
добуває з навколишньої дійсності різноманітну інформацію завдяки
механізмам, що історично склалися, ми включаємо формування системи
перцептивних, предметних, пізнавальних, розумових дій, послідовність
яких відображає філогенетичне становлення сенсомоторної, мнемічної,
інтелектуальної функцій свідомості. Природа системи дій і мислення
допускає застосування педагогічних методів їх формування. Педагогічні
методи мають безпосередньо виконувати функцію розвитку, а отже,
відповідати природі розвитку. Формування системи знань також описується
законами ізоморфізму, а отже, активне відображення знань у свідомості
суб’єкта адекватне суб’єктно – об’єктним відношенням. Дидактичні методи
і засоби навчання мають відповідати природі знань, що формуються, і
виконувати освітню функцію. Розумовий розвиток дитини здійснюється за
рахунок єдності функцій за умови примату розвитку.
h?
h?
h?
h?
h?
h?
j‹ h?
h?
j h?
h?
h?
h?
h?
h?
h?
h?
h?
h?
h?
???????????рами, що містила психологічний, педагогічний і технологічний
компоненти. Альтернативність експериментальних програм по кожній віковій
групі полягала в різній послідовності розташування названих компонентів
у програмі. Таким чином було визначено різну пріоритетність розвиваючих
та освітніх цілей. Програма “А” – базова (традиційна) є програмою
формування знань, в якій цілі змішано. В експериментальній програмі “В”
провідними були освітні цілі. В експериментальній програмі “С” пріоритет
віддавався розвиваючим цілям. Головний зміст альтернативних
експериментальних програм “В”, “С” та базової “А” – формування у
дошкільників знань про форму предметів та геометричні фігури.
Результативність альтернативних програм, а отже, рівень їх контрасту за
обсягом, повнотою, системністю знань про форму предметів у середніх,
старших та підготовчих групах дитячого садка були визначені за допомогою
методу множинних порівнянь Шеффе,що відображено у таблиці 1.
Значення кореня із добутків вільності на F – розподіл по середніх
(-2,524), старших (-2,532) та підготовчих (-2,52) групах порівнювалися з
оцінкою дисперсії, тобто з абсолютною величиною числових значень
контрастів: “А-В”, “А-С”, “В-С”. Для середніх груп найбільш значущий
контраст “А-С” (4,514) свідчить про значні переваги експериментальної
програми “С” (пріоритетність розвиваючих цілей у розумовому розвитку
дошкільників) над базовою програмою “А”. Однак слід зазначити, що
проявився контраст “В-С” з абсолютним числовим значенням 3,161, яке
виявилося більшим за числове значення 2,524. А це підтверджує той факт,
що пріоритетні освітні цілі мають певне значення в розумовому розвитку
дошкільнят. Для старших груп абсолютна величина числового значення
контрасту “А-В” (1,80), порівняно з числовим значенням 2,532, свідчить
про відсутність переваг у базовій програмі, де цілі змішані і не
визначено їх пріоритетність. Контрасти “А-С” (5,02), “В-С” (2,81)
значущі, але результативність програми “С” найвища, коли головними є
розвиваючі цілі у розумовому розвитку дітей 6-го року життя. Для
підготовчої групи значення кореня із добутку ступенів вільності на F-
розподіл (2,52) порівнювалося з абсолютною величиною числових значень
контрасту “А-В” (-2,02), “А-С” (-3,39), “В-С” (-1,39). Тільки одне
числове значення 3,39 (“А-С”) більше за значення величини кореня, яке
дорівнює 2,52. Отже, у розумовому розвитку дошкільників альтернативна
експериментальна програма “С” з головними розвиваючими цілями має значні
переваги над базовою програмою “А”. Два інші контрасти “А-В”, “В-С”
незначущі.
Аналізуючи рівень контрастів по кожній експериментальній програмі,
відзначимо, що високорезультативною була програма “С”.
Пріоритетність розвиваючих цілей, а отже, пріоритетність формування
системи перцептивних, предметних, пізнавальних та розумових дій має
безпосередній позитивний вплив на формування знань.
Таблиця 1
Рівень контрастів експериментальних програм (“В”, “С”) з формування
знань у дітей 4-7 років
3,765 1,940 -3,161
6-й р.ж -6,61 5,52 2,35 -2,81
7-й р.ж
-1,98
2,01 1,42 -1,39
Висновок. Дано експериментальну оцінку впливу дидактичного фактора на
засвоєння математичних знань дошкільниками. Метод однофакторного
дисперсійного аналізу дозволив визначити, що рівень засвоєння знань не
однаковий і залежить від пріоритетності цілей альтернативних
експериментальних програм. За допомогою методу множинних порівнянь Шеффе
на рівні контрастів експериментальних програм та базової визначено
найбільш ефективні для кожної вікової групи дитячого садка. Аналізуючи
рівень контрастів по кожній експериментальній програмі, відзначимо, що
високорезультативною була програма “С”, випливають з природи самого
знання, забезпечують їх системність і повноту.
Педагогічні методи, спрямовані на розвиток сенсомоторної, мнемічної та
інтелектуальної функцій свідомості, забезпечують засвоєння набагато
більшого обсягу знань. Дидактичні методи, які випливають з природи
самого знання, забезпечують їх системність і повноту.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
