Інноваційний розвиток соціальних систем
У теоретичних дослідженнях, присвячених історико-генетичним питанням
управління, відзначається, що дане явище існує відтоді, як з’явились
перші організації, тобто групи людей, діяльність яких свідомо
координувалась для досягнення загальної мети. Практика управління відома
ще за часів таких давніх держав, як Шумер, Македонія, Стародавній Рим,
Київська Русь, де на чолі організацій стояли королі, князі, царі,
воєводи та ін. Цікаво, що до давніх часів учені відносять також паростки
новацій.
Особливістю управління до ХХ століття, за окремими літературними
джерелами, була наявність в організаціях невеликої кількості керівників,
де перевага належала лідеру з адміністративно-командними методами
управління. Окремі елементи структури управління організаціями давніх
часів збереглись і донині. Здебільшого вони притаманні релігійним
структурам – управлінню католицькими, християнськими церквами та
школами.
Предметом наукових інтересів управління стає на початку ХХ століття і
пов’язується із творчістю Ф. Тейлора. Становлення й розвиток теорії
управління впродовж минулої епохи відбувалось на основі утвердження
наукових шкіл, кожна з яких обґрунтувала власні підходи, концепції та
положення. Окремі з цих підходів, методів управлінської діяльності мають
суттєве значення для дослідження проблеми управління інноваційними
процесами в сучасній освіті.
Так, відомо, що в період ринкових відносин наприкінці ХІХ століття
американські та англійські дослідники вперше заявили про те, що
управління трудовими процесами є таким самим мистецтвом, як і технічне
конструювання; що інженерів повинна цікавити не лише технічна
ефективність, а й витрати та прибутки. Тому становлення систематичного
менеджменту відбувалось на основі: упорядкування виробничих організацій;
координації та процедур досягнення цілей; обґрунтування виробничих
процесів та операцій; управління ресурсами та контролю витрат.
Негативними наслідками систематичного менеджменту стали ігнорування
відносин між організацією та навколишнім середовищем, протилежність
поглядів керівників і робітників, опора на жорсткі засоби виробництва
(маккіавеллізм), панування авторитарного методу керівництва.
Школа наукового управління (1885-1920 рр.) пов’язана з іменами Ф.
Тейлора, Ф. і Л. Гілбертів, Г. Ганта. На основі спостережень за
операційними процесами робітників, вимірювання та аналізу їх результатів
ученими вперше була розроблена концепція наукового управління. В її
основу покладено такі ідеї: використання наукових методів та операційних
стандартів; відбір робітників на основі наукових критеріїв з урахуванням
їхніх здібностей та можливостей досягнення встановлених стандартів і
норм; систематичне підвищення кваліфікації робітників, забезпечення
наукового рівня їхньої освіти й розвитку; урахування психологічної
сумісності, співробітництво та кооперація адміністрації та робітників.
Започаткована Ф. Тейлором теорія наукового управління стала свого роду
інтелектуальною революцією, на основі нововведень якої вдалось подолати
антагонізм у відносинах між керівниками та робітниками.
Недоліками наукового менеджменту виявились: ставлення до робітника як до
частини машини; відсутність системи мотивації робітників; авторитарне
керівництво; недооцінка ролі вищих управлінців; ігнорування
взаємовідносин між організацією та навколишнім середовищем.
Засновники адміністративної школи управління (1029-1950 рр.) А. Файоль,
Л. Урвік, Ч. Бернард та ін., спираючись на широко розповсюджений у США
та Європі досвід Ф. Тейлора, обґрунтували свій погляд на універсальні
принципи управління, які здатні забезпечити ефективність роботи
організації. Зокрема чотирнадцять принципів: принцип розподілу праці,
влади й відповідальності, дисципліни, єдиновладдя, єдність керівництва,
підпорядкування особистих інтересів громадським, винагорода,
централізація, ієрархія управління (скалярний ланцюг), порядок,
справедливість, стабільність персоналу, ініціатива, корпоративний дух.
Серед основних складових (функцій) управління визначено: планування,
організацію, розпорядництво, координування та контроль. Таким чином, А.
Файоль одним із перших звернув увагу на роль вищого рівня
адміністрування й побудував цілісну теорію як універсальний процес, а
саме управління виділив як особливий вид діяльності.
Значний внесок у розвиток адміністрації школи управління зробив М.
Вебер. Його модель «ідеального типу» адміністративної організації, яку
німецький соціолог позначив терміном «бюрократія», заклала основи
системного функціонування організації. Згідно з організаційною теорією
М. Вебера, бюрократія повинна зосередити увагу на нормах, правилах, а не
на людях, і, тим самим, забезпечити ефективність, прибуток і подальший
прогрес.
Досягнення наукової та адміністративної шкіл управління мали надзвичайне
значення для розвитку виробництва, бізнесу, оскільки відкрили й
утвердили науковий підхід до діяльності організації. Натомість слабким
місцем залишалось питання людського фактора та ролі особистості в
ефективній організації. Поширення знань з експериментальної психології,
підвищення інтересу до промислового виробництва, політики, до
психологічної науки як засобу вивчення душевного стану працівників,
їхніх проблем, пов’язаних із професійною діяльністю, започаткували
теорію людських відносин (1930-1950 рр.).
Предтечею зародження школи людських відносин стали відкриття в галузі
промислової психології, зроблені Г. Мюнстербергом (1914 р.). Німецький
учений, визнаний лідер експериментальної психології, досліджуючи
поведінку людей у різних сферах діяльності (на виробництві, в освіті та
вихованні, в юридичній практиці), розкрив механізми використання
психології у практичній роботі. Розроблені та запропоновані ним тести
давали можливість здійснювати відбір робітників з урахуванням їхніх
здібностей та сумісності в роботі один з одним. Також була зроблена
спроба виявити психологічні умови, які збільшують мотивацію та знижують
утомлюваність від роботи. Відтак, спираючись на знання психології кожної
людини, процес управління набував гуманістичного характеру, а наукові
методи організації праці поєднувалися з духовними потребами особистості.
Таким чином, промислова психологія заклала основу нового напряму в
теорії управління, відомого під назвою «людських відносин». Представники
школи М. Фоллет і Е. Мейо, спираючись на організацію людей як соціальну
систему, довели необхідність використання прийомів управління,
заснованих на довірі, спілкуванні, розумінні та урахуванні персональних
проблем, пов’язаних із соціальним, фізичним станом працівників, що
опосередковано впливає на результати виробництва. Відповідно, нові
положення змінили вимоги до якості самого керівника. Тепер від нього
вимагались не лише знання специфіки виробництва, а й розуміння ситуацій,
зумовлених поведінкою людей. Е. Мейо переконаний, що влада повинна
базуватись не на авторитарних засадах чи технічних навичках, а на
кооперативних ідеях, прагненні до соціальної солідарності та
співробітництва. У такий спосіб було зроблено перший крок до утвердження
та збереження демократії.
Запропонована Д. МакГрегором теорія «Х» та «Y» дала уявлення про феномен
людського фактора та його важливу роль у розвитку виробництва. Положення
вченого щодо прагнення людини реалізувати свої інтелектуальні здібності
через власну творчість, пошук відповідають нашим уявленням про здатність
особистості працювати в нестандартних, мінливих ситуаціях, які в
основному характерні для інноваційного пошуку. Водночас важливим, у
контексті нашого дослідження, є положення щодо здатності особистості
працювати на рівні самоуправління та самоконтролю.
Наукові дослідження Д. МакГрегора підтвердили гіпотезу про необхідність
ураховування керівником соціальних потреб робітників, їх взаємозв’язків,
групового статусу тощо. Цим спростовувалась думка про те, що щасливі
робітники – це ті, які забезпечують продуктивність праці.
Суттєво розширив теорію людських відносин Ч. Бернард поглядом на
організацію як на вид співробітництва між людьми, яке є свідомим,
продуманим і цілеспрямованим. Здобутком американського економіста стали
обґрунтування теорії влади, проголошення ідей морального лідерства
керівника, визначення формальних і неформальних організацій.
У контексті завдань дисертаційного дослідження особливо цікавими
видаються окремі положення американського фахівця з історії теорії
менеджменту щодо забезпечення ефективної роботи організації. За
висновками Ч. Бернарда, суттєвою характеристикою організації є оцінка її
«дієвості» та «ефективності». Вихідна позиція такої оцінки полягає в
усвідомленні того, що організація починається з людини як самостійної
істоти. Однак для виконання робіт, що не під силу одній людині,
необхідно об’єднуватись в організацію і тим самим вступати в соціальні
стосунки. Досягнення цілей організації означає її «дієвість». Суть
«ефективності» полягає в тому, що досягнення загальної мети задовольняє
власні потреби кожного окремого індивіда. Саме задоволеність чи
незадоволеність, яку відчуває кожний член організації, впливає на
величину його внеску до скарбниці досягнення спільних цілей.
Роль керівника при цьому є об’єднуючим ланцюгом у системі передачі
інформації, координатором спільних зусиль членів організації. Ці функції
безособові: вони подібні до функцій мозку чи нервової системи людського
організму, тобто не залежать від людини (керівника), а, навпаки, роблять
його залежним від функцій.
За Ч. Бернардом, керівникові належить виконувати три функції:
підтримувати працездатність системи передачі інформації (реалізація цієї
функції передбачає визначення обов’язків, внесення ясності в рівні влади
та відповідальності при використанні офіційних і неофіційних каналів
передачі інформації); сприяти збереженню необхідних власних зусиль
(функція спрямована на спонукання людей до участі у спільній діяльності.
Основними методами виконання функції виступають: збереження моральних
цінностей, забезпечення системи стимулювання, нагляду, контролю,
інспектування, навчання тощо); реалізувати основні виробничі функції (що
вимагає наявності в керівника загальних уявлень про найбільш суттєві
функції управлінської діяльності, інтелекту, розуму, високого рівня
загальної культури та моральних якостей, поміркованості, волі,
твердості, наполегливості, енергії, сміливості).
У 40-50-ті роки минулого століття розвиток школи «людських відносин»
суттєво поглибив окремі положення біхевіоризму, згідно з якими складний
та різноманітний комплекс потреб людини як соціоіндивіда (прагнення
гарантій, незалежність, повага до особистості, кар’єра та ін.) вимагає
ретельного вивчення. Важливу роль у вирішенні цього питання зайняла
ієрархія потреб, запропонована А. Маслоу. Розподіл потреб людини на
базові (нижчого порядку) та потреби вищого рівня підтвердили гіпотезу
вченого про необхідність задоволення базових потреб людини як основи для
подальшої реалізації її внутрішніх намірів і потреб.
Натомість результати проведених експериментів американськими вченими (Ф.
Херцберг та ін.) не виявили зв’язку між задоволенням потреб і мотивацією
людини до праці. Тоді Ф. Херцберг запропонував нову формулу розподілу
потреб – на «ті, що просто задовольняють» і «стимулюючі». Основними
мотиваторами вчений назвав групу потреб: досягнення, заохочення,
просування, відповідальність, можливість росту та самовдосконалення.
Було доведено, що задоволеність умовами праці та задоволеність змістом
праці (виділено нами – Л. В.) – необхідні умови для забезпечення
ефективного виробництва.
Ці положення започаткували поведінковий менеджмент, ключовими ідеями
якого стали: підвищення ефективності праці робітників через усвідомлення
їхньої індивідуальності, групових взаємовідносин і налагодження
організаційного процесу; добір працівників за теорією «Y» (тих, які
мотивовані на працю та здатні до самоконтролю). Основним обмеженням
концепції поведінкового управління стало ігнорування ситуаційних
факторів, насамперед навколишнього середовища та організаційних
технологій.
Важливим аспектом аналізу проблеми управління інноваційними процесами є
дослідження про поведінку людини, що сформувались на основі полеміки між
логікою ефективності та логікою почуття. У результаті цієї полеміки
проблема поведінки людини відповідно трансформувалась у проблему
«людських відносин», що й визначило напрям у теорії управління.
Спираючись на основні положення гуманістичної психології, представники
нової теорії дали піддали сумніву ідеї А. Маслоу про можливості
самореалізації особистості. Так, за концепцією К. Арджіріса
«незрілість-зрілість поведінки людини» (вона ще носить назву
«індивідуальність проти організації»), пересічна особистість розвиває
себе від незрілості (дитинства) до зрілості шляхом: перетворення
власного існування із пасивного в активне; руху від залежності до
незалежності; накопичення знань про себе та встановлення контролю над
собою.
Відповідно до цих позицій, процес самореалізації особистості
відбувається в межах діади «незрілість-зрілість». Однак цей процес
гальмується, якщо відбувається невідповідність між потребами в
самореалізації та потребами формальної організації в підпорядкуванні,
контролі над людиною. Результатом виступають захисні механізми, як то:
зміна міста роботи, прагнення службового просування з метою отримання
більшої незалежності, прояви агресивності чи застосування регресивних
форм захисту, утрата інтересу, байдужість, намагання створити
неформальну групу або увійти в існуючу тощо.
У реальній практиці подолання означених протиріч нерідко відбувається
шляхом застосування автократичного стилю директивного лідерства.
Натомість поліпшення психологічного комфорту в організації відбувається
лише за умов, коли протиріччя вирішуються на основі досягнення гармонії
між особистістю та організацією. Ця позиція є визначальною для
управління інноваційними процесами, ефективність яких залежить від
внутрішнього комфорту суб’єктів інноваційного пошуку, відчуття
необхідності й вартості кожного індивідуального досвіду.
Від 50-х років минулого століття починається новий етап у дослідженнях
феномена управління. Головною рушійною силою змін в управлінні історики
менеджменту вважають події Другої світової війни, коли в англійців
виникла необхідність у розробці нових методів ведення війни проти
німецьких підводних човнів. Так, певна група вчених проводила
дослідження за допомогою наукових знань і методів, що дозволяли прийняти
доцільні організаційні рішення. Упровадження методу «аналізу управління»
відбувалось у військово-морських і військово-повітряних силах США.
Поступово методи дослідження управління перенесли й до цивільної галузі,
зокрема промислового виробництва тощо. Суть нового підходу полягала в
тому, що, на відміну від попередників, які метою наукового аналізу
ставили знаходження «єдино вірного рішення», сучасний менеджмент із
багатьох рішень пропонував та обирав ті, які були найоптимальнішими.
Оскільки основним засобом нового напряму в управлінні стали математичні
підході, комп’ютерна та мультимедійна техніка, він отримав назву
«кількісної (управлінської) школи». Представники цієї школи розглядають
управління як логічний процес, що піддається формалізації та
математичним обрахункам.
Використання ідей кількісного менеджменту відкриває дослідникам та
управлінцям механізми конструювання моделей управління інноваційними
процесами, наближені до реальних ситуацій. Спираючись на результати
кількісного аналізу, вони дають змогу здійснювати вибір доцільних
альтернатив. Однак обмеженість використання концепції «кількісного
управління» через низький рівень володіння керівниками комп’ютерною
(мультимедійною) технікою; навичок збору та аналізу даних; віддання
переваги якісним показникам, а не кількісним факторам, гальмує практику
ефективного управління інноваційними процесами у світі.
В основу системного управління покладена теорія загальних систем,
виведена американським ученим Л. Берталанфі (1937 р.). На його думку,
відповідні знання (наукові дисципліни) мають спільні риси, що можуть
бути об’єднані у вигляді «моделі загальної системи». Оскільки ні одна з
наук не охоплює всю сукупність знання, а відображає лише певну частину
реальності, усі науки мають спільні риси та потребують вивчення цілого
чи «організму»; осмислення організму як «стійкого стану» його основних
частин; усвідомлення, що всі частини організму (системи) «відкриті» для
впливу свого оточення й самі впливають на оточення.
Ці положення стали вихідними для Н. Вінера в заснуванні ним науки
кібернетики, яка показала, що всі системи можуть бути сформовані таким
чином, щоб контролювати себе за допомогою комунікацій. Останні
забезпечують інформаційні потоки й тим самим дають можливість
пристосуватися системі до навколишнього середовища. Намагаючись
зрозуміти механізми взаємовідношення між машиною та людиною, їхній вплив
на суспільство в цілому, американський учений обґрунтовує теорію
інформації, предметом вивчення якої виступають кодування, передача та
розшифровка повідомлень, ємність каналів і математичне вивчення зв’язку.
Об’єднавши ідеї Л. Берталанфі, кібернетику Н. Вінера та теорію
інформації в єдину систему, К. Боулдінг робить висновок про те, що
теорія загальних систем спрямована на створення структури, на яку
необхідно нанизувати відповідні дисципліни та предмети в певному
порядку. У такий спосіб створюється теоретична та філософська основа для
вивчення різних рівнів системи, виявлення відкритості й розробки її
інформаційної бази. Отже, теорія систем стає засобом мислення в
управлінні.
Оскільки системний підхід прийшов на зміну процесуальному підходу в
управлінні, заснованому на розумінні управлінської діяльності як
функціонально обумовлених і випливаючих один з одного елементів, виразно
прослідковується різниця між цими підходами. Насамперед системний підхід
в управлінні характерний різноплановістю організації, що передбачає
взаємодію багатьох зовнішніх і внутрішніх чинників. У новому підході
виразно виявляється синергетичний ефект, суть якого полягає в тому, що
ціле завжди якісно інше, ніж проста сума його складових частин (виділено
нами – Л. В.). В умовах системного підходу зміни окремих елементів
управлінської діяльності безпосередньо впливають на зміни інших, урешті,
на зміни самої організації. Це положення вимагає комплексного підходу до
вирішення проблеми управління інноваційними процесами від простої до
складної та перспективної.
Один із представників системного підходу П. Друкер, опонуючи ідеям школи
«людських відносин» та вступаючи в полеміку із «психологічним
деспотизмом» біхевіористів, висунув концепцію управління за цілями.
Учений довів, що управління повинно починатися з визначення цілей і лише
потім переходити до визначення функцій, системи взаємодій та процесу.
Тому відносини в організації він пропонує регулювати демократично, через
виборчий орган робітників і службовців, які б займалися соціальними
питаннями життя виробництва. Рекомендована у 50-ті роки ХХ століття ідея
соціального захисту виявилась не на часі – лише наприкінці століття у
практиці управління утверджується концепція «соціального партнерства».
Крім того, у теорії та практиці управління набули поширення такі ідеї П.
Друкера, як ідея створення систематизованого знання про управління та
його вивчення в навчальних закладах, погляд на менеджмент як професійну
діяльність і на менеджера як на професію.
У 80-ті роки в методах системного підходу формується так звана концепція
«7С», відома здебільшого за назвою моделі «Маккінсі 7С». Її суть полягає
в тому, що ефективна організація формується на основі семи
взаємопов’язаних між собою складових, зміна кожної з яких
супроводжується зміною інших. Основними складовими моделі є: стратегія
(плани, напрямок дій, ресурси тощо), структура (внутрішній склад
організації, підрозділи, ієрархія влади), системи (процедури, процеси),
штат (кадри організації, їхній вік, освіта та ін.), стиль (засоби
керівництва організацією), сума навичок (характеристика основних
навичок, необхідна для успішної організації), спільні цінності (сутність
і зміст основних напрямів діяльності, з якими знайомі всі члени
колективу).
Концепцію «7С» можна назвати методологічним аргументом у розробці
системи управління інноваційними процесами, де мають бути враховані:
стратегія формування інноваційного середовища в освіті, організаційна
інфраструктура, механізми впровадження нововведень та етапи процесів,
професійні ресурси та підготовка фахівців до роботи в інноваційному
середовищі, мотивація до інноваційного пошуку.
Значення моделі «Маккінсі 7С» для нашого дослідження полягає також у
тому, що планування дозволяє встановлювати зв’язки та узгоджувати
діяльність педагогів на основі їхніх інтересів з метою ефективної
реалізації інноваційного процесу. Натомість слабким місцем як моделі,
так і системного підходу взагалі є відсутність конкретних рекомендацій з
досягнення результатів у постійно змінних соціально-технологічних
умовах. Відповідь на ці проблеми знаходимо в теорії ситуаційного
менеджменту, що сформувався в 70-ті роки минулого століття в
Гарвардській школі бізнесу. Нерідко його називають рейсовим згідно з
англійським словом case, що означає – ситуація. Суть ситуаційного
управління полягає в тому, що одні й ті ж функції по-різному реалізують
у конкретних ситуаціях.
Системний та ситуаційний менеджмент передбачає всебічний глибокий аналіз
чинників, що створюють ситуацію, дають підстави для пошуку
найдоцільніших форм, методів, прийомів, концепцій для її вирішення.
У контексті нашого дослідження доцільно звернути увагу на ключові ідеї
ситуаційного управління, оскільки ці підходи нерідко використовуються в
інноваційному процесі. До них можна віднести такі: результат залежить
від урахування у стратегії, структурі, процесах непередбачених ситуацій;
існування кількох шляхів для досягнення мети; одночасне пристосування
організації до ситуації чи зміни ситуації відповідно до потреб.
Розкриваючи можливості пристосування організації до конкретних вимог,
ситуаційне управління практично заперечує наявність універсальних
підходів до управління та загальних принципів його побудови. А. Кредісов
підкреслює, що сучасне управління – це, насамперед, мистецтво менеджерів
зрозуміти ситуацію, визначити її характеристики, вибрати відповідне
управління і лише потім осмислити наукові рекомендації, що мають
узагальнюючий та універсальний характер.
Це положення суттєво впливає на наш погляд на протікання інноваційного
процесу, результат якого значною мірою залежить від доцільно обраних
методів у конкретній ситуації реальної практики. Тому здебільшого логіка
побудови інноваційного процесу формується в напрямку від практичної
реалізації нововведень до теоретичних узагальнень та обґрунтувань.
У ситуаційній теорії важливе місце належить концепції стратегічного
управління, зокрема стратегії функціонування та стратегії розвитку. Під
стратегією розуміють загальну концепцію досягнення мети організації,
вирішення проблем і розподіл необхідних для цього ресурсів. Стратегія
складається з таких елементів, як система цілей (місія,
загальноорганізаційні та специфічні цілі), пріоритети (основні принципи
та розподіл ресурсів), правила здійснення управлінських дій.
Інноваційні процеси, які здебільшого пов’язують з розвитком організації,
можуть діяти і в системі функціонування. Скажімо, такі напрями, як
стратегія диференціації та стратегія фокусування, певною мірною
відбивають особливості нововведень, що діють у режимі функціонування.
Так, перший напрям полягає в тому, що організація концентрує свої
зусилля на окремих напрямах і прагне саме в них досягти успіху. Щодо
другої стратегії, то вона передбачає вибір окремого сегменту ринку,
досягнення на якому забезпечує організації конкурентні переваги.
Природним і закономірним явищем у процесах упровадження нововведень є
стратегія розвитку. Надзвичайно важливо, що саме стратегія розвитку
своїм об’єктом визначає потенціал організації. Це положення має
відповідну цінність для осмислення системи підготовки фахівців, здатних
працювати в інноваційному середовищі. А. Кредісов відзначає, що
стратегія розвитку здебільшого характерна для молодих організацій
(новостворених), які прагнуть за короткий строк досягти провідних
позицій у галузі. Разом із тим стратегія розвитку є невід’ємною
складовою тих організацій, які знаходяться «на гребені»
науково-технічного прогресу. Проте організації, які міцно «стоять на
ногах», в основному дотримуються консервативних поглядів на кардинальні
зміни. Різке порушення інерції здатне надовго загальмувати процеси
функціонування. Тому такі організації намагаються впроваджувати
нововведення поступово й у незначних обсягах.
Зарубіжні теоретики в галузі менеджменту М. Мескон, М. Альберт, Ф.
Хедоурі підкреслюють, що стратегія є комплексним детальним планом
забезпечення місії організації та досягнення її мети. Тому план повинен
передбачити проведення ґрунтовних обстежень діяльності організації, її
можливостей тощо. Залишаючись основним планом дій, він мусить бути
мобільним і здатним до модифікацій. Це дозволить максимально забезпечити
реалізацію мети.
A
A
XУправління в основному має характер рекомендацій. В умовах, коли люди
тривалий час працюють разом, формується атмосфера самомотивації та
самоконтролю. Коло обов’язків чітко не регламентується тому, що кожен
готовий виконувати будь-яку роботу.
Один із засновників японського менеджменту У. Оучі наголошує, що
вихідним пунктом цієї теорії є положення про особистість як основу
організації, від якої залежать її успіх і функціонування. Індивідуальна
відповідальність, групове прийняття рішення, неформальний контроль,
постійна турбота про працівників – це ті позиції, які започаткували
основу для нововведень в окремих галузях наукової та практичної
діяльності та прориву японської економіки на світовий ринок.
Особливе місце в ланцюгу ідей наукового менеджменту належить такому виду
управління, як управління нововведеннями, відомого за назвою
«інноваційний менеджмент». Управління інноваціями (або нововведеннями)
визначає своїм об’єктом процес наукових досліджень, прикладних розробок,
створення дослідних взірців і втілення нового у виробництво.
На початку ХХІ століття в теорії та практиці сучасного менеджменту
виявились тенденції, урахування яких дає можливість визначити
перспективи, накреслити цілі й досягти успіху в реалізації освітніх
нововведень. Серед основних тенденцій такі:
підвищення ролі демократичних форм управління, що сприяє активній участі
педагога в упровадженні нововведень і реалізації окремих управлінських
функцій як у межах свого навчального закладу, так і освіти загалом;
утвердження глобалістичних тенденцій у світі сприяє не лише відтворенню
спільних форм і методів управління, а й формуванню власне національного
стилю в управлінні;
розвиток сучасних технологій спонукає до усвідомлення ролі та значення
матеріально-технічної бази загальноосвітніх навчальних закладів.
Відповідно до теорії загального управління будь-яка організація, тобто
відповідна кількість людей, об’єднана спільною діяльністю, живе за
певними законами. Оскільки ці закони діють і в системі управління
інноваційними процесами, є необхідність навести їх:
закон синергії свідчить про те, що можливості організації як єдиного
цілого перевищує суму можливостей її окремих частин;
закон доповнення внутрішніх процесів і функцій протилежно спрямованими
свідчить про одночасне чи послідовне використання протилежностей,
скажімо, інтеграції – диференціації, розподілу – об’єднання,
спеціалізації – універсалізації та ін.;
закон збереження пропорційності виявляє збереження економічного балансу
між організацією та її структурними підрозділами, наприклад, великий
штат при невеликій кількості роботи і навпаки;
закон композиції свідчить про те, що всі структурні підрозділи
організації повинні сконцентрувати свою діяльність на вирішення спільної
мети. Індивідуальні цілі узгоджуються та приводяться у відповідність до
загальної;
закон самозбереження (піклування організації про свою цілісність шляхом
недопущення конфліктів, що можуть спричинити нестабільність, зміни
адміністративних чи фахових кадрів, розширення напрямів діяльності
тощо);
закон необхідного різноманіття (функціонування організації на основі
виконання мінімальної кількості різних видів діяльності та наявності
фахівців різних напрямків і рівнів підготовки);
закон онтогенезу виявляє, що життя організації складається із трьох фаз
– становлення, розвитку, занепаду.
Таким чином, наукові положення інноваційного розвитку, започатковані в
загальній теорії управління, дають уявлення про розгортання основних
ідей, окремі з яких є визначальними в системі управління інноваційними
процесами. До них належать:
практика управління інноваційними процесами повинна спиратись на наукові
методи організації;
в основу управління інноваційними процесами покладена концепція
стратегічного управління, насамперед стратегії функціонування та
стратегії розвитку;
функціонування та кооперація формальних і неформальних організацій
забезпечує ефективність і відкритість інноваційним процесам;
досягнення цілей інноваційного пошуку відбувається за умов урахування
людського фактора, тобто задоволеності умовами та змістом роботи,
взаємозв’язку між потребами особистості та організації;
ефективність реалізації нововведень залежить від моделювання процесу
управління як загальної цілісної системи;
організація інноваційного пошуку значною мірою залежить від установлення
зворотних інформаційних зв’язків між елементами системи;
продуктивність інноваційного процесу регулюється запровадженням
діагностичних методів аналізу;
здійснюється добір мотивованих до інноваційного пошуку фахівців на
основі наукових критеріїв з урахуванням їхніх здібностей та можливостей
роботи в інноваційному середовищі; забезпечення наукового рівня їхнього
розвитку;
організація співробітництва суб’єктів інноваційного пошуку ґрунтується
на основі кооперативних взаємозв’язків;
здійснюється функціональний розподіл праці, влади та відповідальності;
стимулювання суб’єктів інноваційного пошуку до ініціативи та творчості;
утвердження цінності людської праці й думки;
формування системного та ситуаційного типу мислення суб’єктів
інноваційного процесу.
Сучасні тенденції управління інноваційними процесами.
У дослідженнях з історії вітчизняної педагогіки згадується, що
становлення діяльності пошукового характеру в освіті відбувалось на
зламі ХІХ-ХХ ст. на базі навчальних закладів, що займались підготовкою
педагогічних кадрів (Ніжин, Катеринослав, Вінниця, Миколаїв, Глухів,
Київ). У 20-ті роки дослідницька робота з педагогіки та школознавства
відокремлюється від навчального процесу й зосереджується на спеціальних
науково-дослідних кафедрах. Організація Українського науково-дослідного
інституту педагогіки (1926) та секцій систем освіти (Я. Ряппо) та
наукової організації праці (А. Мандрик) сприяла становленню
школознавства як нового напряму педагогічної науки.
Упродовж 30-50-х років з’являються перші роботи, де коментуються
офіційні державні документи з питань школознавства, що мали здебільшого
прикладний характер (М. Йорданський, М. Веселов, С. Чавдаров та ін.).
Інструкції тих часів утверджували одноманітність діяльності шкіл, що
зумовлювало уніфікацію шкільного життя. Пізніше, з утворенням у
науково-дослідному Інституті педагогіки УРСР сектора школознавства як
самостійного наукового підрозділу (М. Черпінський; 1961), цей аспект
стає предметом наукових досліджень, у яких вивчаються питання управління
школою як системою, інспектування навчальних закладів, організації
всеобуча тощо. «У ті часи, – відзначає М. Дарманський, – учені та
педагоги-практики не наважувалися давати свої ґрунтовні пропозиції щодо
змісту, форм і методів роботи органів управління освітою. Це було далеко
не небезпечним заняттям, особливо для тих, хто не сповідував позицій
«пролетарсько-класових установок». Тому стає зрозумілою відсутність
спеціалізованих наукових підрозділів, які б займалися проблемами
галузевого та регіонального управління освітою на той час».
Незважаючи на адміністративно-командну систему управління освітою в
радянський період, з’являються ґрунтовні праці В. Сухомлинського
«Директор школи – керівник навчально-виховної роботи» (1955), «Система
работы директора школы» (1959), де розкрито питання управлінської
діяльності директора школи, зокрема змісту його роботи, організації
навчально-виховного процесу тощо. Методи управління школою, які
обґрунтував український учений, і донині визначають гуманістичну
стратегію практичної діяльності керівників освіти.
Пізніше проводяться наукові дослідження з питань інспектування школи та
діяльності вчителів (Є. Березняк, В. Стіоса; 1967); організації праці
директора школи й удосконалення планування роботи школи (М. Захаров;
1968); перші розробки наукових основ управління школою (П. Свідерська;
1970); керівництва роботою школи (Є. Березняк, В. Стіоса, М.
Черпінський; 1970, 1977) тощо. Тобто основний масив досліджень у цей
період зосереджується навколо питань управління школою.
Натомість, як робить висновок про стан наукових пошуків з управлінської
проблематики 60-70-х рр. М. Дарманський, «питання управління народною
освітою в районі (місті) вивчені недостатньо. У педагогічній літературі
останніх років мають місце публікації, присвячені окремим аспектам
роботи рай(міськ)вно (автор посилається на матеріали конференції з
питань удосконалення форм і методів роботи відділів народної освіти, що
відбувалась у Москві 1978 року, та книгу В. Стрезікозіна
«Инспектирование школ», що вийшла 1977 року), одначе немає книг, в яких
розглядався б увесь комплекс управлінської діяльності відділів народної
освіти».
Уперше на загальнодержавному рівні проблема регіонального управління
освітою була порушена лише в 1979 році (лист МО УРСР «Планування роботи
відділів народної освіти»), що започаткувало низку праць, присвячених
цій проблемі. Так, спираючись на досягнення педагогічної науки та
передового досвіду, Є. Березняк розкриває системи роботи рай(міськ)вно,
зокрема планування, функціональні завдання відділу та обов’язки його
співробітників; форми контролю та перевірки школи; роботу з
педагогічними кадрами; оцінку діяльності школи та вчителя; організацію
роботи райметодкабінету та районної фільмотеки; визначає шляхи
підвищення ефективності управлінської діяльності відділу народної освіти
в цілому, завідуючого відділом та інспектора зокрема (1981).
На всесоюзному рівні також були проведені дослідження, присвячені
питанню управління народною освітою в районі (місті) (М. Кондаков, М.
Портнов, П. Худоминський, М. Плохова, Є. Лихацька, А. Тютюн, С.
Кароліна, А. Новиков, П. Портнов, Ю. Зайцев, Ю. Гайстер, В. Грівкова, П.
Філатова, А. Мігунов, К. Золотар, Р. Кубанова, А. Кондратенко, І. Турков
та ін.; 1981). У працях цих учених обґрунтовано наукові основи
вдосконалення управлінської діяльності рай(міськ)вно, зокрема: цілі
управління освітою; принцип, методи та стиль керівництва; процес
управління; виявлялись роль, значення та шляхи вдосконалення
управлінської інформації рай(міськ)вно; визначалися принципи та методи
планування, пропонувався варіант структури та змісту планів роботи
рай(міськ)вно тощо.
Період від 70-х років і донині Г. Тимошко назвала етапом «теоретичної
акумуляції», характерними ознаками якого стали поглиблення теорії
управління освітою, створення та конструювання його складних моделей.
Дослідження проблем управління народною освітою здійснювались у
лабораторії наукових основ управління освітою (керівник Д. Рум’янцева;
1982), зокрема оцінки роботи школи та вчителя (Ю. Воротін, Н
Островерхова), підвищення класифікації педагогічних кадрів, організації
роботи рай(міськ)методкабінетів. Здійснювалась розробка наукових основ
змісту та організації управління школою, рай(міськ)вно та
рай(міськ)методкабінетами; досліджувались проблеми організації праці
інспектора-методиста шкіл (Д. Дейкун, П. Дроб’язко).
Дослідження цього періоду українськими та російськими вченими (В.
Загвязинський, Б. Кобзар, М. Кондаков, Ю. Конаржевський, В. Маслов, С.
Сисоєва, Т. Шамова та ін.) відбувались під впливом положень соціального
управління. У цих працях розкриваються зміст, функції, види діяльності
керівників навчальних закладів тощо.
Питання внутрішньошкільного управління активно продовжують досліджувати
вчені 90-х (В. Пікельна, Л. Даниленко, В. Лазарєв, М. Поташник, П.
Третьяков, Р. Шакуров, Т. Рабченюк та ін.). З’являються окремі роботи,
присвячені управлінню освітою на рівні району, міста (Л. Калініна, О.
Зайченко, М. Дарманський та ін.).
Важливо зазначити, що саме у 80-90-ті роки під впливом
соціально-ідеологічних змін зростає науковий і практичний інтерес до
управлінської проблематики. Управління освітою як предмет дослідження
все більше набуває системного характеру, який «спрямовується на
розкриття цілісності педагогічних об’єктів, виявлення в них
різноманітних типів зв’язків і зведення їх у єдину теоретичну частину».
Системний підхід започатковує методологічну основу для аналізу змін в
освітніх організаціях. Водночас у фахових педагогічних виданнях, засобах
масової інформації, на педагогічних радах, конференціях порушуються
питання про недоліки у практиці управління освітою та «управлінської
кризи» загалом.
На межі тисячоліть формується новий погляд на управління шкільною
освітою як на багатогранне та універсальне явище (В. Бондар, М.
Дарманський, Л. Даниленко, Г. Єльнікова, Л. Калініна, В. Маслов, Н.
Островерхова, В. Пікельна, Т. Сорочан, О. Удод та ін.), яке вчені
розглядають у контексті соціальних трансформацій як «особливий вид
людської діяльності в умовах постійних змін внутрішнього та зовнішнього
середовища, який забезпечує цілеспрямований вплив на керівну систему для
збереження та впорядкування її в межах заданих параметрів на основі
закономірностей її розвитку та дії механізмів самоуправління».
Досліджуючи питання управління системою загальної середньої освіти, Г.
Єльнікова підкреслює, що «загальна середня освіта – це
соціально-педагогічна система, у межах якої діє механізм самоуправління;
зовнішній вплив здійснюється через систему заходів, спрямованих на
досягнення певних параметрів, заданих урядовими та державними
документами та потребами людини, яка навчається; управління здійснюється
конкретними структурами на різних рівнях для збереження та впорядкування
загальної середньої освіти на основі закономірностей її розвитку, який
детермінується умовами нестабільності».
Отже, упродовж ХХ століття в теорії та практиці управління освітою
напрацьовано значну базу ідей і підходів, на основі яких закладаються
освітні альтернативи, здійснюється інноваційний пошук. Особливе значення
в управлінні освітою приділяється питанням добору та розстановки
управлінських кадрів, переходу освітніх систем від режиму функціонування
до режиму розвитку. Пріоритетними напрямами пошуків учених початку
нового тисячоліття стають питання інноваційної діяльності педагогів (І.
Богданова, О. Іонова, Н. Клокар, О. Козлова та ін.), науково-методичних
засад організації моніторингових досліджень, професійної компетентності
керівників ЗНЗ (Б. Жебровський, Г. Тимошко та ін.).
Виходячи із завдань дослідження, ми проаналізували ті праці, де
порушувались питання управління освітою, організації інноваційного
розвитку освіти, підготовка майбутніх керівників ЗНЗ до управлінської
діяльності. Було виявлено, що в роботах вітчизняних учених останніх
років (Л. Даниленко, Л. Калініна, Л. Карамушка, В. Олійник, Н.
Побірченко, Т. Сорочан, О. Шиян та ін.) започатковується новий підхід до
управління ЗНЗ як професійної діяльності директора, а також формується
уявлення про освітній (шкільний) менеджмент і шкільного менеджера.
Шкільний менеджмент розглядається як «комплекс організаційних форм,
цілеспрямованих впливів керівника школи на діяльність персоналу та
прийомів управління взаємодією освітніх процесів, до яких належать
навчально-виховний, навчально-пізнавальний та самоосвітній процеси».
Поява нової термінології певною мірою вступає в полеміку з усталеними
поняттями «управління освітою», «управління школою». Вони узгоджуються
за змістом і формою, однак різняться за сутнісними ознаками. Так, М.
Красовицький, посилаючись на американського професора Дж. Каттера,
відзначає, що «…менеджмент створює регулярний результат, забезпечує
(зберігає, підтримує) ефективність роботи, але ніколи не забезпечує
значних принципових змін. Наприклад, в американському супермаркеті є
менеджер, керівник, який організовує роботу персоналу, усієї складної
системи цієї установи. Але концепцію компанії, її цільові установки,
політику цін, рекламні ідеї й т. п. визначають інші люди – лідери».
Ці погляди свідчать про обмеженість ролі менеджера тактичними функціями.
Стратегічні функції забезпечує керівник (управлінець). Скажімо, якщо
менеджер здійснює планування, визначає бюджет, організовує діяльність
персоналу, делегує відповідальність, розробляє правила та процедури,
здійснює контроль наслідків досягнення цілей та організовує розв’язання
виникаючих проблем, то керівник обґрунтовує стратегії розвитку, генерує
ідеї, мобілізує людей на реалізацію власних стратегічних бачень, мотивує
людей на досягнення мети, надихаючи їх власним оптимізмом і заражаючи
енергією на подолання перешкод до прогресивних змін.
Незважаючи на те що в педагогічній практиці поширюється погляд на
сучасного керівника як на освітнього менеджера, професійна діяльність
якого спрямована на пошуки шляхів розвитку навчального та виховного
процесів, оптимальних моделей розвитку школи, використання питання
«менеджер» окремі вчені (І. Зязюн, М. Красовицький, Г. Сагач та ін.)
уважають недоцільним, оскільки воно не розкриває глибини й об’ємності
професійної діяльності тієї частини адміністрації школи, яка покликана
здійснювати керівництво навчальним закладом.
Отже, як галузь суспільних наук управління вивчає та обґрунтовує
структуру, зміст, діяльність органів державного апарату влади чи
громадського колективу. Менеджмент передбачає здійснення керівництва,
завідування, здатний вирішувати поставлену проблему. Тому, не
заперечуючи наявність менеджерських функцій у діяльності директора
загальноосвітнього навчального закладу, у дослідженні питань управління
інноваційними процесами ми користувались усталеним поняттям
«управління». Водночас термін «менеджмент» будемо вживати, звертаючись
до питань, що віднесені до сфери загальної теорії управління.
Управління освітою в нашому дослідженні розглядається у трьох аспектах:
як організацію, процес і взаємодію суб’єктів освіти. З точки зору
організації, управління освітою є складною організаційно-структурною
системою, до складу якої входять структурні елементи державного
регіонального управління освітою та управління загальноосвітнім
навчальним закладом.
Щодо процесуального аспекту, то управління освітою є комплексом
взаємозалежних циклічно повторюваних процесів розробки та реалізації
рішень, спрямованих на забезпечення функціонування й розвитку всіх
складових системи освіти.
Із позицій взаємодії суб’єктів освіти розглядається сутність управління
у працях Т. Шамової. Під взаємодією розуміється складний, багатоплановий
процес, в якому зміна суб’єктів відбувається не лише в межах
взаємозв’язку, а й у межах взаємозумовленості. Тобто йдеться про єдність
прямого та зворотного впливу, органічного поєднання взаємодій суб’єктів
один з одним. За таких умов взаємодія виступає цілісною внутрішньо
диференційованою та саморозвивальною системою. Важливо, що тип
управління взаємодії дає можливість перевести об’єкт керування з учня на
навчальну ситуацію. Відтак, з одного боку, виявляється суб’єктність
учня, оскільки він спільно з учителем виступає конструктором навчальної
ситуації. З іншого – виявляються нова роль і місце вчителя в освітньому
процесі.
Особливе значення в системі галузевого управління приділяється ролі
центральних, регіональних і місцевих органів управління освітою. Це
питання неодноразово піднімалось міжнародною педагогічною громадськістю
на засіданнях ЮНЕСКО (1968, 1990 р.), де проголошувалась необхідність
визначення правильних співвідношень між національними цілями та
регіональними або місцевими інтересами. Таке співвідношення повинно
складатись відповідно до специфіки кожної країни.
Проблема рівнів управління освітою в наукових дослідженнях порушувалася
здебільшого в контексті управління загальноосвітнім навчальним закладом
такими українськими вченими, як Є. Березняк, В. Бондар, Г. Єльнікова, І.
Жерносек, В. Зоц, Б. Кобзар, М. Легкий, В. Маслов, Н. Островерхова, В.
Пікельна та ін. Значно менше наукових праць присвячено питанням
управління діяльністю районних відділів освіти. В основному це
дослідження 80-90-х років: В. Бегей, Д. Дейкун, П. Дроб’язко, О.
Зайченко, Л. Калініна, В. Колібабчук, Ф. Штикало, М. Кондаков, Г.
Сурмило, М. Корніяка та ін.
При цьому необхідно зауважити, що питання управління на рівні держави та
регіону стали предметом наукового аналізу лише в останні роки (А. Гошко,
М. Дарманський, Г. Єльнікова, В. Луговий, В. Подобєд, А. Міненко, Г.
Федоров та ін.). Узагальнюючи підходи цих учених до
організаційно-структурної схеми управління освітою, доцільно виділити
три рівні управління: інституційний (загальнодержавний), регіональний та
шкільний (рівень загальноосвітнього навчального закладу).
У контексті розгортання інноваційних процесів ці рівні відтворюють три
вектори інноваційного розвитку освіти (див. таблицю). Перший вектор
здійснює основну функцію управління освітою в державі, яка полягає в
забезпеченні умов для реалізації освітніх потреб особистості й
суспільства. Зміст управління освітою визначається освітньою політикою;
державними стандартами змісту та вимогами до якості освіти; підтримкою
інноваційних процесів; забезпеченням умов для реалізації демократичних
принципів шляхом створення освітніх регіонів; переходом навчальних
закладів від режиму функціонування до режиму розвитку.
Реалізація нового змісту управління освітою, ураховуючи соціальні умови,
що змінюються, – сприяє формуванню сучасного освітнього середовища і
тому характеризується як цілеспрямована взаємодія учасників освіти під
час вирішення виникаючих проблем, що відбувається з опорою на його
(управління) суб’єктів у межах відповідних концептуальних положень.
Отже, як видно з таблиці, перший вектор (інституційний рівень) визначає
й забезпечує:
політику (загальну спрямованість) інноваційного розвитку шкільної освіти
в Україні;
нормативно-юридичну базу для організації інноваційного пошуку;
упровадження нововведень через державні стандарти;
апробацію підручникової літератури;
апробацію нових концепцій і систем загальнодержавного рівня (незалежне
тестування школярів, громадянське виховання, розвиток етичних якостей,
формування загальноєвропейських компетентностей тощо);
оновлення системи післядипломної педагогічної освіти.
Основними суб’єктами управління інноваційним розвитком освіти в межах
першого вектора є Міністерство освіти і науки України, Академія
педагогічних наук України та їх структурні підрозділи.
Другий вектор відтворює сутність регіонального управління освітою –
сукупність пов’язаних між собою навчальних закладів, інноваційних
процесів (які розгортаються як у межах школи, так і поза нею), а також
діяльність з управління цими процесами. Згідно з висновками В. Ларіної,
такий підхід до осмислення сутності регіональної системи освіти
підкреслює значущість інноваційних процесів, а також указує на
необхідність і можливість управління ними. Суттєвими ознаками
регіонального управління інноваційним розвитком освіти є:
широка мережа ЗНЗ різних типів і форм власності;
високий рівень потреб громадянськості в якісній освіті;
прийняття стратегічних рішень про управління інноваційними процесами;
можливості розробки та впровадження варіативного змісту освіти на основі
регіонального матеріалу;
реалізація інноваційних проектів і програм комбінаторного та
модифікаційного типів;
організаційне, наукове та навчально-методичне забезпечення інноваційних
процесів;
вивчення та поширення інноваційного досвіду;
ресурсне забезпечення інноваційних процесів;
створення системи підготовки педагогів до інноваційного пошуку.
Суб’єктами реалізації другого вектора інноваційного розвитку освіти є
управління освіти і науки обласного та районного рівнів, інститути
підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.
Для третього вектора управління (шкільного рівня) визначальним є
формування на базі загальноосвітнього навчального закладу
експериментальної площадки з освоєння, узагальнення та поширення
освітніх новацій. Основними завданнями організації експериментальних
площадок є:
упровадження державного компонента змісту освіти та навчальної
літератури;
апробація інноваційних проектів і програм комбінаторного та
модифікаційного типів;
пошуки нових форм і методів організації освіти школярів;
освоєння продуктивних технологій навчання;
розробка нових організацій структур і механізмів управління;
проведення поточного діагностування та коригування інноваційного
процесу.
Суб’єктами управління третього вектора інноваційного розвитку освіти є
загальноосвітні навчальні заклади різних типів і форм власності.
Виходячи із вищевикладеного, можна зробити висновки про те, що в
управлінні шкільною освітою формуються тенденції, які суттєво впливають
на розвиток галузі в Україні та зокрема поширення інноваційного
педагогічного руху.
Перша тенденція зумовлена тим, що в системі освіти виокремлюються
яскраво виражені регіональні ознаки. Вони виявляються у прагненні
регіонів через зміст і форми реалізувати географічну, етнографічну,
культурну, історичну специфіку.
Друга тенденція – це тенденція розвитку інноваційного досвіду, у межах
якого створюються нові зразки інноваційного пошуку, розширюється мережа
експериментальних площадок у регіонах, поширюється інноваційний рух на
місцевому рівні.
Третя тенденція виявляється в інтеграційних міжнародних взаємозв’язках
між освітніми системами регіонів. Характерними ознаками міжнародного
співробітництва є встановлення партнерства між регіональними
управліннями освіти, загальноосвітніми навчальними закладами, вступ до
мережі асоційованих шкіл ЮНЕСКО, робота над реалізацією інноваційних
проектів і програм тощо.
Четверта тенденція – це тенденція з освоєння педагогічного менеджменту
як умови вирішення проблем сучасної школи. Сформована на засадах теорії
менеджменту, педагогічна інтерпретація цієї тенденції полягає в
необхідності розробки та реалізації організаційної структури управління
«взаємодією освітніх процесів з урахуванням можливих варіантів за всіма
їх параметрами».
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
