Готовність педагогічних кадрів до інновацій
Готовність колективів шкіл до впровадження програм підвищення якості
освіти – одна з визначальних умов здійснення процесу модернізації
будь-якої освіти. Реалізація цієї умови ставить керівників освітніх
установ перед необхідністю розробки тактичної та операційної програм
включення педагогів у інноваційні процеси
Для запуску такої програми необхідний аналіз ситуації, що склалась у
суспільстві, стосовно стратегії модернізації, її змісту, умов
упровадження. Основу для такого аналізу становлять засоби масової
інформації, матеріали педагогічної преси, мережні ресурси. Найбільший
потенціал мають саме останні, тому що містять оцінки ідеологів і
практиків освіти найрізнішого масштабу та ступеня популярності, погляди
педагогічних працівників із різних регіонів. Подібний аналіз керівники
освітніх установ можуть провести самостійно. Представляємо найбільш
характерні точки зору, урахування яких дозволить оцінити характер
проблем підготовки педагогів до рішення завдань підвищення якості
освіти.
Навіть найбільш поверхневий аналіз дискусії із проблем освіти, що
розгорнувся в суспільстві в останні три роки, показує, що просування
стратегії модернізації як у суспільстві в цілому, так і серед
педагогічного співтовариства викликає запеклі суперечки. Тим
актуальнішим стає завдання розуміння глибинних змістів стратегії.
Узагальнення поглядів супротивників у тій формі, в якій вона одержала
підтримку на федеральному рівні, можна звести до таких аргументів.
Стратегія модернізації:
не буде прийнята в суспільстві, що стомилось від декларативних реформ;
призведе до погіршення якості, утрати високого статусу національної
освіти у світі, зменшення її доступності;
не опирається на скільки-небудь серйозні фінансові вкладення з боку
держави й тому приречена на провал;
насаджується «зверху» і тому незрозуміла педагогічному співтовариству й
не буде прийнята ним.
Персоніфікуючи представлені точки зору, слід зазначити, що багато або
окремі з них розділяються представниками депутатів (Л. Романков,
Санкт-Петербург), ідеологами інноваційного руху (О. Адамський), членами
ректорського корпуса різних за масштабами та значущістю ВНЗ. Аналіз
мережних ресурсів показує, що до числа супротивників стратегії відносять
себе й представники сфери науки та культури. У той же час аналіз змісту
більш ніж 800 сайтів, присвячених модернізації освіти, не виявив серед
супротивників стратегії великих діячів сфери економіки та бізнесу.
Розуміння того, що стратегія розвитку освіти має досить серйозну й
авторитетну в очах педагогів опозицію, не може не здійснювати впливу на
розробку програми підготовки кадрів в умовах школи, пошуку досить
вагомих аргументів необхідності її впровадження. До таких аргументів
можуть бути віднесені дані, що багато в чому спростовують аргументи
супротивників стратегії. До таких даних відносяться, наприклад,
результати міжнародних досліджень у галузі освіти TIMMS і PISA, що
свідчать про втрату передових позицій у сфері освіти з окремих напрямків
якісної оцінки знань, таких як уміння застосовувати знання для рішення
завдань практичної діяльності, використовувати знання в нестандартній
ситуації.
Питання про доступність освіти теж дуже спірне, особливо після
знайомства з даними про тіньові вкладення в ринок репетиторських послуг,
у тому числі для абітурієнтів, які навчаються на позабюджетній основі.
Складніше з аргументами, що стосуються фінансування, механізму
впровадження перетворень, можливих причин виникнення аргументів
супротивників стратегії, що ясніше представлено в міркуваннях
представників протилежного табору, її прихильників та ідеологів.
Знайомство з низкою матеріалів, що відбивають їхню позицію, дозволить не
тільки зрозуміти причини виникаючої протидії, а й осмислити логіку
перетворень, оцінити як складність проблеми підготовки кадрів, так і
можливі шляхи її рішення.
До матеріалів, які можуть посприяти в розробці програми підготовки
кадрів, можна віднести статті, опубліковані як у мережних виданнях, так
і в періодичній пресі, таких відомих експертів у галузі освіти, як Е.
Днєпров, В. Бацин, О. Асмолов.
Подібний принцип згрупування матеріалів із проблем стратегії
модернізації освіти можна використати при організації обговорень
стратегії модернізації в педагогічних колективах. У цьому випадку
розглянуті матеріали можна доповнити іншими текстами, що містять
аналогічні або, навпаки, протилежні точки зору.
У представлених матеріалах позиційовані такі значущі для проектування
програми роботи з педагогами думки експертів:
Стратегія модернізації освіти – явище громадського життя, й тому воно
викликає дискусію різних прошарків суспільства, у тому числі
представників правих і лівих поглядів – лібералів і консерваторів. За
полемікою з питань стратегії стоять суперечки про історичний шлях
держави, її місце в сучасному світі.
Будучи програмою перебудови засобів освіти, що включає в себе формування
нових життєвих установок особистості, стратегія модернізації не може
бути реалізована тільки зусиллями педагогічного співтовариства, яке
багато в чому керується відомчими інтересами. Стратегія передбачає
широку участь суспільства в перебудові освіти, що і є основною умовою її
впровадження.
Стратегія розвитку має яскраво виражений модернізаційний характер, що
передбачає відмову від стійких традицій, орієнтацію на інновації, що
відповідають сучасним потребам розвитку країни, загальносвітовим
тенденціям у сфері освіти.
Варто розрізняти модернізацію та реформу. Пропоновані перетворення
носять саме модернізаційний, технологічний характер і покликані
забезпечити реалізацію основних ідей реформи початку 90-х років, що
знайшли відбиття в законі «Про освіту». У цьому сенсі програма
модернізації являє собою технологію, що дозволяє впровадити основні ідеї
реформи освіти в життя.
Огляд експертних оцінок змісту програми модернізації дозволяє зрозуміти
причину впровадження змін «зверху», продиктованих як суспільною
значущістю стратегії, так і нездатністю педагогічного співтовариства
самостійно продукувати перспективні напрями розвитку галузі.
Задекларована суспільна та соціальна значущість стратегії модернізації
визначає й особливості її осмислення педагогічним співтовариством,
необхідність співставлення корпоративних оцінок з оцінками суспільними,
значущість організації дискусій із проблем освіти, учасниками яких поряд
з педагогами могли би стати засоби активізації громадської
самосвідомості педагогів, їхньої професійної ідентифікації як членів
цивільного суспільства, заснованого на ліберальних цінностях.
Вузловим моментом підготовки педагогів до рішення завдань модернізації
освіти є й оволодіння способами інноваційної діяльності, відмова від
звичних стереотипів відтворення вже освоєних, але застарілих і
неефективних прийомів професійної діяльності. Орієнтації на інновації у
сполученні з переходам від вузькопрофесійних поглядів до реформаторських
позицій учасників суспільних реформ – така значеннєва основа програм
підготовки педагогів, що випливає з аналізу думок провідних ідеологів
модернізації.
Позиції фахівців у галузі освітньої політики, філософії освіти – лише
одне з можливих джерел управління при проектуванні програми підготовки
педагогічних кадрів. Не менш важливий і аналіз думок фахівців сфери
підвищення кваліфікації, аналіз думок самих учителів.
Варто звернути увагу на такі ідеї:
Небезпеки впровадження інновацій традиційними методами, використання
відпрацьованих стереотипів.
Урахування розходження позицій педагогів стосовно модернізації,
наявності в учительському середовищі фахівців, які негативно ставляться
до будь-яких змін у професійній діяльності, категорій педагогів, які за
будь-яких умов залишаться «байдужими виконавцями».
Підтримки та співробітництва з педагогами, готовими стати співавторами
перетворень, включення таких педагогів у стратегічні команди шкіл.
Необхідності організації аналітичної роботи з педагогічними кадрами, що
включає рефлексивну діяльність із засвоєння основних змістових елементів
модернізації їхнього використання з метою вдосконалювання професійної
діяльності.
Необхідності організації діяльності з переходу за методом «мови
стратегії» на мову професійної діяльності вчителя, створення умов для
засвоєння змісту, освоєння понятійного апарата стратегії.
Доцільності організації програм підготовки педагогів з використанням
форм міжмережевої та міжшкільної взаємодії.
Сполучення форм професійного та громадського обговорення проблем
модернізації, включення в обговорення проблем освіти різних соціальних
груп.
Проектування програм взаємодії з педагогічними партнерами школи.
Особливості підготовки педагогів до інноваційної діяльності
На підставі аналізу експертних оцінок можна констатувати, що специфіка
програми модернізації освіти полягає в тому, що її не можна реалізувати,
використовуючи тільки наявний багаж професійного досвіду, відпрацьовані
технології внутрішньошкільної, міжшкольної, міжмережевої взаємодії з
учнями, батьками, соціокультурним середовищем. До цього висновку
приводить і оцінка змісту заходів, які передбачає програма модернізації.
Так, орієнтація програми модернізації на розвиток ключових
компетентностей, перехід на нові освітні стандарти, перехід до
профільного навчання, єдиного державного іспиту вимагають внесення
серйозних змін у практику роботи школи, усього педагогічного колективу.
У зв’язку з цим актуалізується завдання формування готовності педагогів
до інноваційної педагогічної діяльності.
Поза залежністю від особливостей конкретної школи програма підготовки
педагогів до інноваційної діяльності може мати єдиний алгоритм і містити
в собі такі основні елементи:
узгодження цілей інноваційної діяльності;
розвиток операційної готовності до реалізації інноваційної діяльності;
трансформація змісту педагогічної взаємодії та співробітництва;
проектування педагогічних програм, орієнтованих на досягнення нових
освітніх результатів.
При реалізації програми підготовки педагогів можна використати досвід
інноваційної діяльності, запропонований для мережі експериментальних
площадок. Даний досвід містить такі принципи освоєння інноваційного
змісту:
Засвоюється й сама проблема, й інноваційна діяльність як форма її
вирішення.
Учасники впровадження інноваційного досвіду виступають у ролі
проектувальників, виходячи з ресурсної специфіки своєї освітньої
установи.
Кожний учасник впровадження визначає в запропонованому
культурно-освітньому просторі власну траєкторію освоєння обговорюваного
змісту.
Необхідною умовою оволодіння предметною діяльністю, її змістом є
освоєння навичок проектування, моделювання, прогнозування,
самовизначення та рефлексії.
Етапи підготовки педагогів до інноваційної діяльності
Конкретизуємо представлені ідеї освоєння інноваційного досвіду стосовно
процесу підготовки педагогів. Із цією метою структуруємо рішення
завдання за етапами, визначивши, які зміст і види діяльності будуть
актуальні на кожному етапі.
Узгодження цілей інноваційної діяльності.
Трансформація змісту педагогічної взаємодії та співробітництва на основі
нових цілей шкільної освіти. Розвиток операційної готовності до
реалізації інноваційної діяльності.
Розвиток готовності до проектування педагогічних програм, орієнтованих
на досягнення нових освітніх результатів.
Етап узгодження цілей інноваційної діяльності пов’язаний з аналізом
досягнутих освітніх результатів, освоєнням змісту програми модернізації
освіти як технології, що дозволяє вийти на нові результати. Труднощі
даного етапу полягають у тому, що ідея необхідності інноваційних
перетворень може бути неочевидною для досить великої частини членів
педагогічного колективу, а самі перетворення сприйняті формально, як
внесення організаційних змін у практику роботи школи. Так, наприклад,
єдиний державний іспит може бути оцінений частиною педагогів тільки як
освоєння тестових форм контролю знань, а перехід до профільного навчання
– як додаткова можливість розширення обсягу навчального матеріалу. Однак
специфіка програми модернізації полягає в тому, що перехід на інші
результати неможливий ані за рахунок простого збільшення обсягу, ані за
рахунок суто формальної зміни форм урахування освітніх результатів. Уже
експериментальні матеріали з ЄДІ свідчать, що для його успішної здачі
необхідні програми, орієнтовані на інтеграцію знань з усього
досліджуваного предметного курсу, і так по кожній навчальній дисципліні;
програми, спрямовані на розвиток умінь використовувати вивчені раніше
правила, закони, закономірності для рішення не тільки навчальних, а й
прикладних практичних завдань життєдіяльності. То ж і з профільним
навчанням, що в контексті програми модернізації осмислюється як засіб
розвитку інтересу не тільки для майбутнього професійного визначення
галузі наукової, творчої чи практичної діяльності, і для розвитку такого
інтересу простого збільшення обсягу навчальних програм недостатньо.
Таким чином, освоєння змісту програми модернізації освіти як елемента
підготовки до інноваційної діяльності повинне супроводжуватись
педагогічним аналізом можливостей підвищення якості освіти. У зв’язку з
цим предметом обговорення може стати не тільки новий зміст, який
необхідно освоїти, а й загальні проблеми реформування освіти, підвищення
її якості.
Програма модернізації передбачає системні зміни в діяльності школи. Вона
може бути реалізована тільки зусиллями колективу, чиї педагогічні
позиції погоджені за цілями, способами реалізації, строками впровадження
інноваційних змін. Необхідність такого узгодження актуалізує
використання технологій педагогічного аналізу, заснованих на групових
формах роботи, таких як «круглий стіл», педагогічний консиліум, семінар,
дискусія.
??|?Внутрішньошкільні дискусії з проблем модернізації необхідно
доповнити обговореннями, що мають яскраво виражений громадський
характер. До підготовки таких обговорень варто залучити батьків учнів,
які представляють різні соціальні та професійні групи. Мета спільної
діяльності – вироблення навичок педагогічного партнерства. Для
проведення обговорення за участю педагогічних партнерів школи можна
використати такі теми обговорень, запропоновані в рамках
міжрегіонального науково-практичного семінару «Учитель і стратегія
модернізації освіти»:
знання на все життя;
шкільні знання та життєві проблеми;
єдиний державний іспит – плюси та мінуси;
цивільне суспільство та сьогоднішня школа.
Теми обговорень можуть бути запропоновані й самими керівниками, і
вчителями, усіма зацікавленими особами.
Наступний крок – перехід від теоретичного аналізу проблем підвищення
якості до практичних дій з оцінки освітніх результатів. На оцінці яких
результатів доцільно зосередити увагу? Очевидно, насамперед тих, на
досягнення яких спрямована програма модернізації освіти, зокрема на
практичних, функціональних результатах шкільної освіти. Адже саме з
досягненням нових результатів і повинна бути пов’язана інноваційна
діяльність педагогів. Процес оцінювання можливих результатів шкільної
освіти доцільно побудувати в логіці рефлексивного аналізу й оцінки
значущості можливих результатів. Доцільно запропонувати заповнити анкету
всім членам педагогічного колективу, а потім у рамках педагогічної ради,
семінару підбити підсумки анкетування. Анкета дозволяє встановити
ступінь готовності педагогів до переходу на досягнення нових
результатів, визначити значущість окремих із них.
Оцінка результатів анкетування дозволяє перейти до наступного етапу
аналітичної діяльності – висування цілей підвищення якості освіти.
Відправним елементом висування цілей можуть служити вимоги до якості
підготовки учнів, які формулюються й узгоджуються за результатами
обговорення підсумків анкетування. Сформульовані й узгоджені вимоги
повинні визначити зміст цілей, які й дозволять сформувати бажані
результати освіти, на досягнення яких буде спрямована шкільна програма
підвищення якості освіти. Таким чином, процес оцінювання результатів
будується в логіці проблемно-пошукової діяльності педагогів, результатом
якої є визначення й узгодження інноваційних цілей з управління якістю
освіти. Для додання проблемного характеру процедурі обговорення освітніх
результатів доцільно основні змістовні елементи обговорення сформулювати
у вигляді питань і конструкцій.
Поряд із обговоренням нових, тільки проектованих результатів шкільної
освіти доцільно провести й обговорення інваріантних категорій
результативності, за якими завжди оцінювалась і буде оцінюватися школа.
Це групи соціальних і педагогічних результатів. Дискусії з проблем
соціальної та педагогічної результативності діяльності школи дають
можливість осмислити поняття «результат» у соціально-історичному
контексті. Для обговорення проблеми в такому ключі необхідно осмислити
результати, на які була націлена школа радянського й пострадянського
періоду.
Трансформація змісту педагогічної взаємодії та співробітництва на основі
нових цілей шкільної освіти, розвиток операційної готовності до
реалізації інноваційної діяльності – другий етап підготовки педагогів.
Основним видом на цьому етапі є освітня діяльність у формі
внутрішньошкільної, міжшкольної та міжмережевої взаємодії. Варто
розуміти, що без опори на педагогів, які підтримують ідеї інноваційних
перетворень, володіють технологіями реалізації цих ідей на практиці,
будь-яка програма підвищення якості освіти приречена на провал. Тому
першим і досить значущим завданням даного етапу є підготовка шкільних
стратегічних команд, здійснювана у формах міжшкольної та міжмережевої
взаємодії. Для рішення цього завдання необхідна ініціація на
муніципальних, районних, регіональному рівнях програм перепідготовки та
підготовки шкільних стратегічних команд до рішення завдань програми
модернізації освіти. Форми ініціатив можуть містити в собі подачу заявок
в установи підвищення кваліфікації, висування проектів і програм, що
передбачають організацію навчання шкільних стратегічних команд. У рамках
дійсних рекомендацій як можливий варіант реалізації програми навчання
пропонується проект «Шкільна програма підвищення якості освіти». Даний
проект був реалізований на базі Санкт-Петербургського державного
університету педагогічної майстерності.
Проект «Шкільна програма підвищення якості освіти» передбачає поетапну
підготовку педагогів до здійснення завдань модернізації освіти.
Етапність проекту полягає як у побудові технології здійснення
інноваційної діяльності в логіці завдань модернізації освіти, так і в
поступовому освоєнні інноваційного досвіду спочатку стратегічними
командами шкіл, потім педагогічними колективами, які вони представляють.
Проект заснований на таких принципах підготовки педагогів:
організації аналітико-проектувальної діяльності, заснованої на виявленні
зв’язків «мета – результати – об’єкти педагогічної оцінки – зміст –
суспільна оцінка освітніх результатів»;
поступовому розширенні складу учасників аналітико-проектувальної
діяльності (керівництво школи – стратегічна команда – педагогічний
колектив – батьки);
орієнтації аналітико-проектувальної діяльності на розробку та реалізацію
шкільної програми модернізації освітнього процесу;
використанні навичок аналітико-проектувальної діяльності для виявлення
можливостей школи з удосконалення освітнього процесу (коректування
навчального плану, пошуки нових видів освітніх програм, створення
надпредметних програм, освоєння нових освітніх технологій, зміни в
системі оцінювання учнів).
Навчання в рамках проекту будується на системі організації проблемних
семінарів, результатами проведення яких є розробка програмних
(управлінських, методичних тощо) продуктів, використання яких у практиці
буде сприяти рішенню завдань підвищення якості освіти.
У рамках представленого проекту виділено чотири теми проблемних
семінарів, кожний з яких зорієнтований на власний продукт діяльності:
Аналіз реальних освітніх результатів;
Атестація учнів як фактор модернізації освітнього процесу (аналіз
проблем і можливих шляхів їхнього рішення);
Модернізація змісту загальної освіти: можливості школи;
Спільна робота з батьками як фактор реалізації педагогічних можливостей
школи.
Варто розуміти, що список запропонованих тем є орієнтовним, він може
бути змінений, розширений, а вся запропонована тематика об’єднана в
рамках одного програмного курсу. Сам же зміст семінарів, включених у
проект, розробляється головною групою ініціаторів проекту, в якості яких
можуть виступити представники ради директорів муніципального округу,
регіону, представники органів управління освіти, установ підвищення
кваліфікації педагогічних кадрів.
Так, наприклад, в умовах Санкт-Петербурга проект був реалізований за
участю 30-ти шкіл з різних районів міста з досвідом участі в
інноваційних проектах, у тому числі в загальноміському проекті «Школа
рівних можливостей».
У Санкт-Петербурзі реалізація проекту «Шкільна програма підвищення
якості освіти» зайняла три роки та включила в себе:
Навчання стратегічних команд школи навичок аналізу освітніх результатів,
навичок проектування педагогічних програм (освітніх, навчальних, програм
взаємодії з педагогічними партнерами).
Розробку стратегічними командами шкіл підвищення якості освіти як
програм упровадження інноваційного досвіду в умовах конкретної освітньої
установи.
Взаємоекспертизу варіантів шкільних програм підвищення якості освіти.
Підготовку методичного супроводу програм навчання педагогів з рішення
завдань підвищення якості освіти (методик аналізу освітніх результатів,
методик проектування навчальних і робочих програм).
У ході реалізації проекту його учасники засвоїли:
навички міжшкільної та міжмережевої взаємодії (школа – установа
дошкільної освіти; школа – установа додаткової освіти, школа – установа
культури);
методи аналізу освітніх результатів і проектування на їхній основі
різних видів педагогічних програм;
способи розробки шкільної програми підвищення якості освіти в умовах її
модернізації.
При розробці аналогічного проекту навчання кадрів, орієнтованого на
рішення завдань підвищення якості освіти, може бути використаний зміст
програми додаткової професійної освіти «Управління якістю освіти в
умовах її модернізації». Дана програма призначена для реалізації в
системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів і заснована на
аналогічних теоретичних і методичних підходах проекту «Шкільна програма
модернізації освіти».
Крім залежності від тематичного наповнення програм навчання кадрів на
другому етапі підготовки педагогів до рішення інноваційних завдань можна
виділити низку інваріантних умінь і навичок, які є пріоритетними в
розвитку готовності до інноваційної діяльності й на формування яких
повинні бути спрямовані програми підготовки. Перелік цих навичок
обумовлений самою програмою модернізації освіти та містить у собі:
навички аналізу надпредметних, інтегративних освітніх результатів
(соціальних, педагогічних, функціональних тощо);
навички міжшкільної, міжмережевої соціальної взаємодії для рішення
завдань проектування та моделювання програм підвищення якості (у тому
числі проектування освітніх, навчальних програм, програм позанавчальної
діяльності, програм педагогічного партнерства);
навички продуктивної практичної діяльності, що включає освоєння досвіду
участі у спільних цільових проектах і програмах, у тому числі програмах
педагогічного партнерства вчителів і батьків, учителів і представників
громадських організацій, установ культури.
На етапі формування навичок у процесі навчання вони опрацьовуються
засобами моделювання ситуацій, освоєння технологічних прийомів і методик
діяльності, на етапі практичного впровадження через особисту участь у
реалізації програми підвищення якості освіти.
Третій етап рішення завдання підготовки педагогів до рішення завдань
підвищення якості освіти, таким чином, передбачає організацію практичної
діяльності педагогів із проектування та реалізації програм модернізації
освітнього процесу, укладу шкільного життя, освітнього середовища школи.
До цього етапу повинен завершитись процес висування цілей інноваційної
діяльності, процес підготовки як ініціаторів і модераторів перетворень
(членів стратегічної команди), так і їх учасників (членів педагогічного
колективу). Рекомендації з модернізації освітнього процесу, освітнього
середовища, укладу шкільного життя представлені у відповідних розділах
рекомендацій. У рамках розгляду проблеми підготовки педагогів доцільно
визначити методики, за допомогою яких здійснюється запуск
модернізаційних змін в освітній системі школи.
На наш погляд, варто зупинитись на трьох вузлових елементах модернізації
освіти в умовах школи. Це проектування освітньої програми, проектування
робочих навчальних програм і вибір підручників, проектування програм
взаємодії з педагогічними партнерами школи.
Самоосвітні завдання від авторів
Можливі способи підготовки вчителів чи інших педагогів до рішення
інноваційних завдань описані вище – організація дискусій із проблем
модернізації освіти, формування шкільних стратегічних команд,
організація методичного навчання вчителів-предметників на міжпредметній
основі, розробка освітніх чи інших педагогічних проектів, включення у
проектну діяльність більшості (а ще краще – усіх) учителів. Але самі
завдання підготовки педагогічних кадрів треба конкретизувати стосовно
умов школи. У зв’язку з цим спробуйте відповісти на такі запитання:
Учителі задоволені станом системи освіти?
Учителі вважають необхідними зміни в системі освіти? Які саме? У
ресурсному забезпеченні? В організації управління освітою? У змісті
освіти? У його цілях? У системі атестації учнів? У системі атестації
кадрів? У системі атестації освітніх установ? У чомусь іще?
На думку вчителів, освітні результати цілком відповідають соціальним
очікуванням? Очікуванням батьків? Потребам учнів? Вимогам ВНЗ?
Можливостям школи?
З точки зору вчителів, для досягнення більш високих освітніх результатів
треба змінити умови, в яких працюють школи? Потрібні зміни в освітньому
процесі? У рівні кваліфікації педагогів?
Якою мірою оцінка стану системи освіти, на думку вчителів, відноситься
до їхньої власної школи?
Якою мірою вчителі інформовані про програму модернізації освіти? До яких
наслідків, на їхній погляд, призведе реалізація цієї програми?
Які позитивні зміни у школі, які ініціативи вчителів, на їхню думку,
треба обов’язково підтримати в ситуації модернізації освіти? Що ще можна
зробити у школі для підвищення ефективності вчительської праці?
Відповісти на поставлені запитання можна або на основі регулярних
зустрічей із педагогами, бесід із ними, або на основі спеціального
опитування працівників школи. Аналіз відповідей на зазначені запитання
дає можливість зробити висновки про зміст управлінських завдань: що
варто роз’ясняти вчителям, які позиції вчителів треба підтримувати, у
чому їх треба переконати, на рішення яких проблем надихнути, у чому
треба вчителям допомогти. При цьому, швидше за все, з’ясується, що в
учителів існують різні позиції, і тому робота з учителями повинна мати
диференційований характер.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
