Групове інтерв’ю: організація та проведення
Розвиток школи починається з професійного розвитку її директора. Для
нього організація професіонального розвитку означає вихід за жорсткі
рамки повсякденної шкільної метушні. Тоді послідовність сталих
управлінських дій більше не визначатиме основний зміст роботи керівника
Ділова гра – психолого-педагогічний консиліум «Навчальна й
міжособистісна взаємодія педагогів та учнів: проблеми та шляхи її
розв’язання».
Спецкурс (продовження. Початок див. у журналах „Підручник для директора”
№№ 3, 4, 5, 6, 7, 8 за 2007 р.) стане у пригоді тим директорам, які
вибирають провідну стратегію діяльності навчального закладу – тільки
функціонувати чи інтенсивно розвиватись.
Наразі опрацьовуємо дві інтерактивні управлінські технології – групове
інтерв’ю та «мозковий штурм». Як завжди, це не просто теоретичне
тлумачення, а відпрацьована практична діяльність.
Групове інтерв’ю застосовується у випадках, коли необхідно:
зібрати інформацію (думки, уявлення) й повідомити, що буде відбуватися з
цією інформацією далі;
досліджувати потреби групи, її настрій (громадська думка), мотивацію на
виконання якої-небудь діяльності;
провести попереднє дослідження перед початком дослідження основного
(наприклад, готовності колективу до інноваційної діяльності з одержанням
статусу експериментальної площадки: уже в ході попереднього дослідження
може виявитись, що колектив налаштований більше на одержання
матеріальних вигод, а директор – на зміну системи роботи).
Процедура проведення групового інтерв’ю вимагає попередньої роботи. Вона
містить у собі підготовку письмового запрошення, оголошення з переліком
питань для обговорення, указівкою місця та часу проведення, а також
передбачуваної тривалості зустрічі. Учасників групового інтерв’ю
заздалегідь інформують про те, де і як буде застосовуватися зібрана
інформація. Основним результатом підготовчої роботи повинна стати
сформована установка на співробітництво в організаторів і майбутніх
учасників ділової наради.
Для успішного проведення групового інтерв’ю доцільно дотримуватись легко
здійснюваних вимог:
фокусування на темі інтерв’ю;
дотримання регламенту;
організація черговості висловлень з наданням слова всім бажаючим;
однозначність трактування термінів і понять;
неприпустимість домінування точки зору ведучого;
відсутність оцінки висловлених учасниками думок.
Успішному проведенню групового інтерв’ю сприяють і технічні прийоми, які
може використовувати ведучий, задаючи форми та зразки викладу
інформації:
повторення того, що сказав виступаючий, своїми словами (парафраз),
підвищуючи тим самим значущість участі кожного, стимулюючи інших
висловитись («Інакше кажучи, це означає, що…», «Якщо я правильно
зрозумів, ви говорите про…»);
відкриті запитання, на які не можна дати відповіді – «Так», «Ні», «Не
знаю»;
переадресування запитання, зверненого до ведучого, усього колективу («А
що ви думаєте про це, колеги?», «Хто спробує дати на це відповідь?»);
резюмування – підбиття проміжних підсумків, фіксація повторюваних і
протилежних точок зору, підведення риси, позначення переходу до іншого
етапу роботи («Таким чином, основними нашими ідеями є…», «Якщо тепер
підсумувати сказане, то…»).
Головний результат групового інтерв’ю – з’ясування, як сприймається
працівниками установи та чи інша проблема. Корисні як кількісні
підрахунки «за» та «проти», так і якісний аналіз точок зору учасників.
Він може стосуватись діапазону думок, рішень та їх помірної полярності,
ступеня й моральності емоційного ставлення та ін.
Як приклад групового інтерв’ю в ході ділової наради наводимо план її
проведення в колективі. Нарада присвячена обговоренню безробіття серед
випускників спеціальної корекційної школи (неповна середня школа, термін
навчання дев’ять класів).
План проведення ділової наради «Працевлаштування випускників»
Причина проведення: чергова планова нарада з проблеми працевлаштування –
центральна для педагогів, які працюють у класах останнього року
навчання. Кілька разів протягом року відбувався збір інформації про те,
які можливості є в кожного випускника, який стан справ у стосунку
їхнього подальшого навчання та працевлаштування.
Мета: зібрати інформацію про хід і попередні результати роботи з
професійної орієнтації учнів випускного класу.
Порядок проведення: виступ керівника з інформацією про хід трудової
адаптації випускників минулого року – про позитивний вплив
профорієнтаційної роботи на конкретних учнів, виявлені недоробки у
профорієнтації.
Повідомлення класних керівників про стан трудових навичок кожного учня
(контингент школи невеликий), види на можливість успішного
працевлаштування. Під час обговорення кожний член колективу (соціальний
педагог, психолог, вихователі та ін.) може зробити доповнення та
поділитись відомою йому інформацією про знову відкриті професійні
училища та спеціальності, установлені контакти з навчальними закладами
та потенційними роботодавцями.
Повідомлення керівником свого бачення динаміки профорієнтаційної роботи
у випускному класі.
Процедура групового інтерв’ю включена в імітаційну гру «Батьківські
збори» (див. журнал “Підручник для директора № 6 за 2007 рік). Спочатку
гра спеціально розроблялась для заступника директора конкретної школи, в
якій проведення батьківських зборів «віднімало половину життя». Пізніше
гра проводилася з групами керівників шкіл. Вона є однією з найбільш
популярних наших розробок, тому наводимо її цілком. Друга частина гри,
побудована за типом обміну думками, може служити ілюстрацією до розділу
про проведення ділової наради у формі групової дискусії.
Імітаційна гра «Батьківські збори»
Цілі: дослідити характер взаємин у системі «учитель-батьки» та
«батьки-діти» за допомогою опитування, засобів ігрового моделювання та
рефлексивного підходу до проблеми; переключити увагу педагогів із
зовнішніх обставин на інтереси учнів шляхом зміни рольового спілкування
на адекватне ситуації міжособистісне та ділове.
Основні методи: рольова гра, групове обговорення, проективні й інші
психодіагностичні методики.
Оснащення: папір і ручки, картки з текстом «Білль про права батьків, які
самоактуалізуються».
Гра проводиться з керівниками, які мають труднощі при проведенні
загальношкільних батьківських зборів, і з педагогами в рамках роботи зі
сприяння професійному становленню молодого вчителя. Їй передує
діагностичне орієнтування на сприйняття ситуації батьківських зборів
педагогами та батьками учнів.
Результати проведеного серед педагогів дослідження показали, що на
останньому місці за перевагою в педагогів у переліку здійснюваних
професійних дій знаходиться бажання займатися громадською роботою, а на
передостанньому – спілкуватися з батьками учнів і проводити батьківські
збори. За допомогою методу незакінченої пропозиції ми спробували
з’ясувати особливості сприйняття батьківських зборів педагогами та
батьками. Учителів одного шкільного колективу та батьків одного класу ми
попросили дописати пропозицію «Батьківські збори – це…». Оброблені
методом контент-аналізу результати представляють три групи суджень, що
умовно можна охарактеризувати як такі групи: «когнітивні» (повідомлення,
одержання й обговорення інформації; поради з виховання дітей; знайомство
з психологічними особливостями віку), «емоційні» (хвилювання, тривога,
відчуття незручності через промахи вчителів) і «поведінкові»
(установлення й підтримка контакту; ділова зустріч для планування справ
і розподілу обов’язків).
Як виявилось, для батьків збори у школі – інформація, що потім
наполовину виражається в поведінкових проявах (контроль, організація
корисних для школи та класу справ). Для педагогів, крім інформаційного й
організаційного аспектів, батьківські збори – «велике навантаження на
нервову систему», «очікування й непередбачуваність», «готовність до
підступу».
На цьому етапі проведення гри відбувається аналіз ситуації за допомогою
двох процедур. Учасники, по-перше, виявляють для себе, як вони
сприймають ситуацію батьківських зборів. Ведучий просить пригадати стан
перед проведенням зборів: «Ви вже не перший тиждень збираєтесь їх
провести, але все відкладаєте з різних причин. Але ось відкладати вже
нікуди: накопичилось багато матеріалу, відбулись деякі події, що
переконують вас у тому, що збори настав час проводити. Ви йдете на
збори. Дорогою думаєте про те, хто з їхніх батьків прийде і що ви їм
скажете… Пригадайте цей свій стан, напишіть на листку, що лежить перед
вами «Батьківські збори – це…» й закінчіть фразу. Тепер, передаючи
один одному по колу написане, ставте знак плюс на тому листку, де ви
згодні з написаним».
Потім учасників просять порахувати кількість «плюсів» на своєму листку,
що повернувся до них. Усі листки передаються ведучому, котрий, розклавши
їх за кількістю убування згоди з висловленнями, з дозволу присутніх
зачитує. Уже на цьому етапі роботи можливі доповнення з боку учасників у
вигляді вираження незгоди, уточнення й ін. Це варто кваліфікувати як
початок їхнього включення в ігрову ситуацію.
Ще більшій включеності учасників сприяє відтворення ситуації конкретних
батьківських зборів. Виконуючий головну роль «директор» або «завуч»
розсаджує «батьків», роль яких виконують інші педагоги. Описується
типова для них на зборах поведінка й дається інструкція, як треба
поводитись. Наприклад, виконавець головної ролі у грі розповідає про
матір однієї зі старшокласниць: «Мама на збори ходить рідко. Коли
приходить, сідає за першу парту. Постійно висловлює незадоволення
школою. Уважає, що якщо вона як мати не справляється з дитиною, то школа
зобов’язана зайнятись її підсиленим вихованням. Усі зауваження на свою
адресу сприймає агресивно. Говорить багато, у зауваженнях і вираженнях
не соромиться. Усіляко захищає дочку».
У міру «розсаджування батьків» спостерігається велика емоційна
включеність у ситуацію всіх присутніх, але особливо – виконавця головної
ролі. Йому необхідна підтримка з боку ведучого. Важливо навіть фізично
знаходитись поруч. Уточнення по ходу розсаджування «батьків» за парти й
обговорення з іншими учасниками особливостей виконання ролі дозволить
збільшити віддаленість від ситуації. Повторимо ще раз, що обстановка
повинна бути абсолютно безпечною для учасників при їхній високій
мотиваційній готовності до роботи. Учитель, який виконує головну роль,
повинен бути налаштований на зміну своїх установок та обізнаний в
особливостях можливого емоційного стану дискомфорту, який буде
супроводжувати його велику частину ігрової дії. Із цим педагогом варто
попередньо обговорити процедуру гри, умови та можливі наслідки такої
роботи. Можна домовитись про підтримку контакту (наприклад, телефонного)
після завершення гри, якщо не буде можливості ще якийсь час надавати
безпосередню підтримку. Хочеться ще раз висловити глибоку подяку за
готовність до такої роботи та її здійснення виконавцям головної ролі й
побажати їм професійних та особистісних досягнень.
Іншим учасникам пропонуються на вибір ролі учнів, які, як правило,
бувають у курсі всього, що відбувалось на зборах. Їм варто вибрати собі
«батька» й по закінченні гри поділитися своїми спостереженнями за його
поведінкою.
При проведенні батьківських зборів у школі відбувається репродукція
стереотипних дій педагогів і батьків. Спостереження за процесом гри та
проведенням батьківських зборів у реальному житті дозволяють відзначити
повторювані особливості їх ведення педагогами та керівниками.
Відбувається свого роду суперництво ведучого збори з батьками в бажанні
зайняти домінуючу позицію. Взаємодіють не люди, не особистості, а ролі.
Усе, що думають і переживають учасники у внутрішньому плані, піддається
суворій цензурі. На зовнішньому, поведінковому рівні виражається лише
те, що погоджується з вимогами ролі педагога й батька. При цьому буває
ослаблений зворотний зв’язок, на нього немає запиту: ніхто не
звертається до іншої сторони з проханням повідомити, наскільки правильно
його зрозуміли. Це означає, що відповідні репліки можуть бути або не
почуті, або просто проігноровані. Пробалансувавши якийсь час із позиції
домінуючого в позицію того, хто виправдовується, сторони розходяться, по
дорозі висловлюючи один одному те, про що не розмовляли у школі.
Так звичайно закінчуються батьківські збори у школі. Гра ж на цьому не
закінчується – це тільки її середина. Персоналізація взаємодії вимагає
відмовлення від рольових масок і фасадів та адекватного включення в
активний процес міжособистісних відносин, думок, почуттів, переживань,
елементів особистісного досвіду. Усім «батькам» пропонується сказати,
про що вони думали, відмовчуючись на зборах, що відчували при цьому;
чого ніколи не сказали би, будучи учасниками реальних зборів. «Батьки»
визнаються у співчутті організатору зборів (учителю, директору) або в
тому, що відчули торжество чи навіть зловтіху, якщо змогли якось його
зачепити чи в чомусь викрити. Починаючи з висловлення своїх почуттів,
присутні на ігровому занятті встановлюють рівноправні партнерські
відносини, й обговорення, утративши напруженість, здійснюється з позицій
рівних:
«- Знаєте, просто шкода: на одних зборах – ваша дочка така-сяка, на
інших – сяка-така. На збори просто йти не хочеться. Іноземну не вчить.
Та навіщо вона їй потрібна?!
– Так, зовсім відмовляємось від іноземної мови. Практично вона в нас
сама по собі. Гуляє допізна, дуже багато часу проводить на дискотеках.
Ви знаєте, зовсім не навчання в голові. Каже, якщо був би паспорт –
відразу б заміж вийшла.
Мама у відповідь сміється:
– Ну, якщо хочеться людині гуляти – нехай гуляє. Заміж вийде – ось і
все. Усі гулянки закінчились.»
При переході на позицію рівних змінюється зміст висловлень. Вони
передають міркування учасників зборів («Ось я думаю про свою дочку. Ви
зрозумійте…») і неоднозначне бачення ними ситуації («Ви вважаєте, що
його все одно треба захищати?»). Зменшується кількість стверджень і
збільшується кількість запитань, звернених до обох сторін: «А чи не
можна навчання організувати так, щоб зацікавити дитину?», «Як же не
пропаде бажання вчитись?», «Навіщо вчитись, навіщо вчитись? Ну а як же
інакше?», «Коли ж їм, бідним, займатись?», «Ну і як же вони не будуть
хворіти?». Сторони починають довіряти одна одній і роблять визнання:
«Мені завжди важко відстояти свого колегу-вчителя, особливо молодого»,
«Хтось відповість так само – і одержує п’ятірку, а йому ставлять три. Це
ж ударяє по самолюбству». Протистояння школа-батьки переходить в
обопільне бажання здійснювати роботу спільно: «Давайте якимось чином
налагодимо наші стосунки», «Існує ж багато шляхів підходу до учня,
багато технологій – і я знаю, і ви знаєте», «Тому, що ми самі винні» і
т. п. Наведені приклади свідчать про те, що, якщо центром зусиль обох
сторін взаємодії стають інтереси учнів, налагоджується взаєморозуміння,
стає можливим справжнє спілкування.
Основна задача психологічної підтримки педагога в умовах проведення
імітаційної гри «Батьківські збори» бачиться у зміні установки
працівників школи, у сконцентруванні педагогів на інтересах дітей, а не
на інтересах адміністрації, батьків, колег, свого навчального предмета
чи власних проблем.
Спостерігачі й «діти» розповідають про те, як вони сприймали те, що
відбувається. Тут можлива сильна проекція, особливо з боку тих
педагогів, чиї діти учаться в цій же школі. І знову постає питання про
здійснення психологічної підтримки учасників ігрової процедури.
Нагадаємо ще раз про психологічну безпеку ситуації як обов’язкову умову
гри. Крім того, ми нагадуємо про вимоги до професійної кваліфікації
фахівця, який проводить ігрове заняття, й дотримання принципів
психологічної підтримки його учасників.
Усі учасники ігрового дійства по-своєму намагаються пояснити, що
відбувається. Те, що це бажання виражають усі, свідчить про потребу
висловитись і виразити емоції, що нахлинули. Учителі говорять про те, що
вони порівнювали з дійством, яке відбувається, свої батьківські збори та
події, що спостерігаються, «приміряли на себе», говорять про суб’єктивні
відкриття та знахідки, використовуючи у великій кількості дієслова
сенсорного сприйняття: «ми чули», «я скажу, що я побачила» і т. д.
Присутні намагаються зрозуміти та пояснити те, що відбувається, словами
виразити своє розуміння, емоційне ставлення, переоцінку поведінки. Для
цього використовуються вирази «і я зрозуміла», «відчувала, до чого вона
схиляється», «мене зараз хвилює», «для мене було вартим», «я би тепер
зробила по-іншому». Учасники гри намагаються прогнозувати ситуацію з
урахуванням отриманого досвіду: «і тоді вона би сказала, що…», «може
виникнути така ситуація, коли…» й ін.
На завершальному етапі гри можуть проводитись додаткові заходи. Один із
них відбувається у формі психогімнастичної вправи, в основу якої
покладено «Білль про права батьків, які самоактуалізуються» Е. Шострома.
Його проведення дозволить відредагувати враження від гри, емоційний стан
чи висловити намір майбутньої дії. Можна навчити учителів використанню
нескладної методики в роботі з батьками (анкети, заповнення бланка
експертної оцінки).
Основним результатом імітаційної гри «Батьківські збори» є одержання
узагальненого уявлення про систему проведення батьківських зборів у
школі та про ставлення педагогів до цього напряму їхньої професійної
діяльності.
Додатковими заходами можна вважати такі індивідуальні бесіди з
учителями. Наступного дня чи через якийсь час після гри в них може
з’явитись бажання переконати в якійсь виниклій думці або провести
найближчими днями батьківські збори у класі. Усе це додатково працює на
збір інформації про положення справ у школі з проведенням батьківських
зборів. Крім цього, продовжується своєрідне опитування з приводу, як
зробити їх проведення більш ефективним.
Проведення гри «Батьківські збори» можливе тільки при високій
мотиваційній готовності педагогів. Обов’язковою умовою є впевненість у
гарантованій психологічній безпеці з боку учасників і ведучого. Гра
організується так, щоб вироблені учасниками в імітаційній ситуації
звичні дії стимулювали їхні рефлексивні можливості при одержанні нового
пояснювального знання про відоме. Молоді вчителі, наприклад, схильні
пояснювати професійні невдачі у проведенні батьківських зборів вічною
недовірою батьків до поки ще несімейного чи бездітного педагога. Учителі
з великим стажем роботи ремствують на зменшення проявів належної поваги
до вчителя у зв’язку з іншими «вільними» часами. Проведення гри
допомогло би прояснити можливі причини випадків дискомфорту чи
підвищеної витрати енергії в ситуації батьківських зборів.
«Мозкова атака» – ефективний засіб рішення педагогічних задач
Метод «мозкової атаки» («мозкового штурму», «брейнстормінгу»,
«віднесеної оцінки») запропонований Дж. Дональдом Філипсом (США). Він
застосовується тоді, коли перед колективом стоїть проблема пошуку нових
рішень, нових походів до ситуації. Цей метод особливо затребуваний в
умовах діяльності школи, що розвивається, що переборює труднощі свого
росту. «Мозкова атака» дозволяє істотно збільшити ефективність
генерування нових ідей у великій аудиторії (20-60 осіб). Основне її
завдання полягає в тому, щоб за невеликий проміжок часу відшукати ряд
рішень однієї проблеми.
Основні закономірності даного методу випливають з його основної
особливості, що полягає в колективному пошуку оригінальних ідей. Вони
полягають у такому:
В основу методу покладений принцип співробітництва (співтворчості)
учасників. Спираючись на демократичні закономірності спілкування,
заохочуючи фантазію та несподівані асоціації, учасники стимулюють
зародження оригінальних ідей один в одного й у такий спосіб виступають
їх співавторами.
Постійно утверджується віра у творчі сили та здібності учасників. Вони
виступають як рівноправні партнери, які підтримують творчу ініціативу та
креативні можливості один одного.
Використовується оптимальне сполучення інтуїтивного та логічного. В
умовах генерування ідей припустимі й бажані ослаблення активності
логічного мислення та заохочення інтуїції. Саме з цією метою критичний
аналіз висловлених ідей відстрочений.
Загальна кількість часу на проведення процедури складає 1,5-2 години.
Ділова нарада за типом «мозкової атаки» складається із шести фаз.
?
„
†
†
O
O
VПерша фаза (10 хвилин). Ведучий повідомляє правила проведення наради.
Група поділяється на малі підгрупи, а ті у свою чергу – на учасників і
спостерігачів (секретарів). Важливо, щоб малі групи складалися з
психологічно сумісних людей. До кожного учасника доводяться його задача
та способи її виконання.
Друга фаза (5 хвилин). Формулювання вихідної задачі. Повідомлення
загальної задачі та необхідних особистих пояснень, відповіді на
уточнюючі запитання. Інформування про вимогу безоцінності при
продукуванні ідей і рішень.
Третя фаза (30 хвилин, можна продовжити до години). Генерування ідей за
правилами прямої колективної «мозкової атаки». Особлива увага
приділяється створенню невимушеної творчої атмосфери. Учасники
висловлюють усі ідеї щодо рішення проблеми, які спали їм на думку, якими
б абсурдними вони не здавались. Обов’язковою умовою на даному етапі є
виключення критичних суджень. Учасники не повинні переривати чи
оцінювати один одного. Ідея, висловлена одним учасником, може навести
іншого на важливу думку. Атмосфера доброзичливості та зацікавленого
пошуку – найбільш оптимальна для всієї наради, але для цього етапу вона
особливо важлива. Варто дотримуватись деяких умов, що дозволяють зробити
роботу більш ефективною:
учасників у малих групах повинно бути не більше семи осіб;
вони повинні мати однаковий соціальний і професійний статус;
експертів-секретарів повинна бути мінімальна кількість, вони повинні
вміти швидко фіксувати висловлені пропозиції (краще кожне із суджень
заносити на окрему картку) і не втручатись у процес продукування ідей;
учасники повинні бути знайомі один з одним або мати попередній досвід
ділової взаємодії;
обговорення проходить у колі, при цьому наявність стола не обов’язкова;
керівнику варто триматись осторонь і не втручатись у процес; він є
тільки організатором, який стежить за регламентом і дотриманням правил;
спостерігачі знаходяться поза групою і сидять здалека; крім висловлених
ідей вони записують усі жарти, каламбури, що не відносяться до теми
обговорення; спостерігачі розподіляють між собою репліки учасників, які
кожний з них записує.
Підсумковий результат цієї фази – складання повного списку
запропонованих ідей.
Четверта фаза (15 хвилин). Систематизація та класифікація ідей за
темами, підходами до рішення задачі, типами рішень. Вивчаються ознаки,
за якими можна визначити комплексні ідеї. За допомогою методу модерації
проводиться ієрархізація пропозицій за їхньою значущістю.
П’ята фаза (15 хвилин). Оцінка ідей на реалістичність. Для цього
учасники груп обмінюються списками висловлених пропозицій. У підсумку
складається остаточний список практично реалізованих ідей і контрідей.
Якщо наприкінці цього етапу пропонується повідомлення представників від
кожної групи за підсумками розгляду списків, то нарада може перейти у
групову дискусію. Кожна з груп може брати участь в обговоренні,
висловлювати додаткові аргументи на підтримку ідей чи заперечення інших.
На цьому етапі, як правило, нарада закінчується. Учасникам дякують за
роботу і питають про те, що кожний з них одержав від ділової наради.
Незважаючи на свою незавершеність (відсутність рекомендаційної частини),
учасники ідуть з відчуттям задоволення від можливості бути вислуханими,
виявити себе. Інтелектуальне пожвавлення переходить у позитивне фізичне
самопочуття.
Шоста фаза, заключна. Вона може бути відстрочена в часі. Експерти
працюють з остаточними варіантами списків, виявляючи абсолютно придатні
ідеї для практичного втілення. Як правило, таких ідей буває близько 10 %
від загальної кількості запропонованих. Учасники експертної групи
пропонують розшифровку рішень проблеми, етапи та засоби її реалізації.
Деякі з висловлених пропозицій можуть бути об’єднані в одну як етапи
досягнення практичної мети. Щодо кожної прийнятої до остаточного
розгляду ідеї, то вони відзначають:
принципову можливість реалізації в даних умовах;
можливість реалізації негайно або після визначеного терміну, або при
забезпеченні додаткових умов;
можливість застосування ідей в інших галузях, перенесення й накладення
їх на інші сфери освітньої роботи.
Як приклади проведення ділової наради за методом «мозкового штурму»
представляємо плани проведення педагогічних нарад, розроблених слухачами
курсів підвищення кваліфікації у процесі ділових ігор. «Мозковий штурм»
складає центральну частину представлених розробок. Як допоміжні форми
при їх підготовці та проведенні застосовувались опитування та публічний
виступ.
План проведення педагогічної наради «Створення програми роботи з учнями,
які мають низькі навчальні можливості»
Причина проведення педради: орієнтація школи на роботу з дітьми з
вираженими навчальними інтересами призвела до підвищення кількості
невстигаючих учнів.
Мета: пошук варіантів рішення проблеми поліпшення навченості дітей.
Підготовча робота. Проведення опитування серед учнів, учителів і
батьків. Систематизовані дані в наочному вигляді представляються
педраді.
Порядок проведення педради. Публічний виступ із теми «Причини низького
рівня успішності школярів» (теоретичні положення з проблем невстигаючих
дітей, коментар до проведеного у школі дослідження – опитування
вчителів, учнів, батьків).
Організація «мозкового штурму» з питання, які заходи мусить містити в
собі програма роботи школи з дітьми, які мають низькі навчальні
можливості? Усі учасники педради поділяються на чотири групи, приблизно
рівні за кількістю. Перша група – «Керівники» – об’єднує директора,
заступника директора, голову профкому, голів ради з профілактики,
резерву керівників і педагогів з вищою кваліфікаційною категорією
(інтелектуальних лідерів школи). Друга група – «Учителі» – складається з
педагогів, котрі не ввійшли у дві інші групи. Третя група – «Батьки» –
має у своєму складі тих учителів, чиї діти навчаються у школі. Четверта
група – «Учні» – містить у собі молодих учителів, психолога та
соціального педагога. Протягом 10-ти хвилин кожна група має виробити
рекомендації для внесення у програму роботи освітньої установи: які дії
варто здійснювати учням, їхнім батькам, учителям та адміністрації школи,
щоби підвищити рівень шкільних навчальних досягнень в учнів із низькими
навчальними досягненнями.
Усі пропозиції записуються на дошці або великих аркушах паперу за
розділами майбутнього плану: «Робота з учнями», «Робота з батьками»,
«Робота з педагогами», «Організаційно-адміністративна робота». Після
цього отримані записи коментуються, до них роблять необхідні доповнення,
здійснюється перестановка деяких пунктів. Формулюються задачі програми й
основні лінії її реалізації.
Доопрацювання програми доручається експертній групі, що обирається на
педраді. Призначаються терміни заслуховування першого проекту програми
(через тиждень).
План проведення педагогічної ради «Формування в учнів навчальних
досягнень»
Причина проведення педради: у малокомплектній сільській школі ослаблений
контроль якості роботи педагогів. Зниження показників навченості дітей
пов’язується з нераціональним використанням часу уроку.
Мета: підвищення методичного рівня вчителів школи; обмін досвідом
формування шкільних навчальних досягнень; визначення ефективних форм
педагогічної роботи з формування знань, умінь і навичок учнів, виходячи
із задач школи й урахування контингенту учнів.
Підготовча робота. Напередодні проведення педагогічної наради колектив
поділяється на три групи:
«Знання учнів»;
«Уміння учнів»;
«Навички учнів».
У кожну з груп входять ті вчителі, які виявляють на своїх уроках велику
схильність до:
лекційних, інформаційних форм визначеної роботи;
застосування на уроках активних форм роботи, що дозволяють сформувати
вміння вести дискусію, вирішувати задачі різних типів, писати твори,
проводити дослідження;
вироблення в учнів на уроці навичок практичної роботи з перекладу
іншомовного тексту, виконання самостійних робіт за заданим алгоритмом і
т. п.
Кожна група за час підготовки до педради має вибрати лідера. За його
заявкою завідувач бібліотеки підбирає необхідну для кожної групи
літературу (дане питання докладно висвітлене в підручнику психології Р.
Нємова). На основі аналізу літератури кожна група має підготувати
відповіді на одне загальне запитання й на запитання для кожної групи.
Загальне запитання: «Чим обумовлено те, що ми говоримо саме в такому
порядку – формування знань, умінь і навичок учнів?».
Запитання групі «Знання учнів»: «Що таке знання і чим воно відрізняється
від незнання? Де межа між знанням і незнанням? Які знання покликана
давати школа – наукові чи життєві? Що ми вкладаємо в поняття «глибина» й
«міцність» знання, як ми це оцінюємо?».
Запитання групі «Уміння учнів»: «Що таке вміння та чим воно
відрізняється від знання? Коли ми з упевненістю кажемо, що учень «уміє
те й те?». Наведіть приклад якого-небудь навчального вміння. Покажіть на
прикладах етапи формування вміння».
Запитання групі «Навички учнів»: «Що таке навички та чим вони
відрізняються від звичок? Простежте етапи формування навичок на
прикладі. Чи можна мати навчальні навички без знань і вмінь?
Запропонуйте способи відстеження процесу формування навичок».
Порядок проведення педради. Усі її учасники розсаджуються по своїх
творчих групах. Після деякого обговорення вони повинні бути готові:
зробити повідомлення із заданої заздалегідь теми та дати кваліфіковані
відповіді на запитання представників інших творчих груп. Як
обґрунтування можуть бути запропоновані відеофрагменти уроків чи
розповіді про епізоди уроків;
висловити пропозиції для адміністрації та колег і те, як можна поліпшити
роботу на уроці, якщо чітко формулювати цільові настанови уроків – що
саме формується, чи адекватні методичні засоби для цього застосовуються,
як перевірити ефективність роботи вчителя на уроці.
У рішенні педради за підсумками її проведення повинні бути сформульовані
рекомендації про те, як здійснювати педагогічну діяльність на уроках з
урахуванням:
взаємозв’язку загальної мети школи та цілей уроку;
здібностей учнів і можливостей їхнього розвитку;
методів і прийомів формування знань, умінь і навичок.
Разом з А. Бондаренко нами була розроблена та проведена ділова гра у
формі психолого-педагогічного консиліуму. Її змістом стали шкільні
конфлікти та можливості їх подолання педагогічними засобами. Основна
частина консиліуму проходила із застосуванням методу «мозкового штурму».
Ми наводимо його повний опис.
Ділова гра – психолого-педагогічний консиліум «Навчальна та
міжособистісна взаємодія педагогів та учнів»
Мета: на основі аналізу конфліктних ситуацій у системі «учень-учитель»
визначити ставлення до проблеми взаємодії педагогів з учнями у важких
ситуаціях шкільного спілкування, що дозволить виробити:
єдину стратегію конструктивної професійної поведінки;
індивідуальні способи ефективної міжособистісної взаємодії.
Основний метод: крім «мозкового штурму» аналіз і систематизація
конкретних випадків конфліктної взаємодії у школі, експертна оцінка,
групова дискусія, інформування, обговорення в малих групах.
Оснащення: набори карток з описом реальних шкільних конфліктів, бланки
для роботи в малих групах, дошка та крейда.
Консиліум в основному зводиться до того, що учасники в чергових групах
аналізують причини ситуацій конфліктної взаємодії, разом із психологом
розробляють перелік можливих варіантів психолого-педагогічного
співробітництва зі зміцнення особистісних і професійних можливостей
поліпшення взаємодії з учнями.
Перед початком консиліуму його учасникам повідомляють про цілі й порядок
його проведення, вносять необхідні корективи у процедуру та зміст.
Ведучий розповідає про доцільність проведення консиліуму, звертаючись до
педагогічного досвіду вчителів, даних дослідження типових для школи
проблем.
Для більш продуктивної роботи варто продумати систему підбору учасників
малих груп, кількість яких не повинна перевищувати семи осіб. Наприклад,
одним із принципів їхнього об’єднання у групи може бути розподіл за
кафедрами (предметами, які викладаються). Однак ефективність консиліуму
у групах учителів з великим розривом у стажі роботи може бути знижена
через орієнтацію на більш досвідчених колег. Іншим принципом об’єднання
педагогів може бути їхнє більш тісне спілкування в підгрупах із колегами
одного віку й подібними життєвими поглядами. При участі в роботі кількох
адміністраторів їм варто об’єднатись в окрему групу, щоб судження інших
учасників не залежали від їхнього авторитетного впливу.
Після поділу учасників психолого-педагогічного консиліуму на малі групи
їм пропонується набір однакових ситуацій (набір карток) для обговорення.
За підсумками роботи вони мають указати причини описуваних подій і
визначити стратегії конфліктної взаємодії з боку вчителя й учня.
Учасники можуть за своїм розсудом вибрати один зі способів виконання
завдання: або аналізувати кожну ситуацію окремо, або вказати виявлений у
результаті обговорення перелік причин. До того як учасники приступлять
до виконання завдання, ведучий розкриває зміст основних стратегій
взаємодії: тиску, підпорядкування, відходу, компромісу, співробітництва.
Ситуаціями для обговорення стали недавні події у школі, які може легко
впізнати кожний із присутніх. Їх зміст був записаний зі слів педагогів.
Вони й вибрали їх для обговорення на консиліумі.
Ситуація 1. Учень не виконує вимог учителя, незадоволеного його
поведінкою. Учень рухливий на уроці, при цьому відволікає інших
запитаннями, потиличниками, б’є сусіда підручником по голові. Коли
методи словесного впливу вичерпані, учитель застосовує фізичну силу, чим
викликає подібну відповідну реакцію з боку цього учня.
Ситуація 2. У навчальному закладі видано спеціальний наказ, що забороняє
приносити із собою на заняття газову зброю, у тому числі балончики. У
порушення цього наказу двоє учнів, граючи з газовим балончиком,
необережно натиснули на його пусковий клапан. У результаті цього перший
поверх школи наповнився газом, що викликало реакцію ядухи в усіх тих,
хто знаходився там. Для дітей із хронічними захворюваннями органів
дихання довелось викликати «швидку допомогу». Винуватці вигороджували
один одного, звалюючи провину на інших. У кабінеті заступника директора
їх змусили зізнатись.
Ситуація 3. Поведінка учня 7-го класу викликає у класного керівника й
інших учителів обурення. Учень відмовляється брати участь у громадському
житті класу, мотивуючи це тим, що «з ними (однокласниками) нецікаво», а
деякі загальноприйняті для всіх доручення він не вважає підходящим для
себе заняттям. Він також відмовляється мити підлогу під час чергування в
коридорі. У спілкуванні з дорослими відверто висловлює свою думку,
навіть якщо вона в корені суперечить думці вчителя. Це сприймається ними
як зарозумілість. При цьому хлопець учиться в основному на «4» та «5»,
хоча в нього багато пропусків шкільних занять.
Ситуація 4. Поведінка групи учнів одного зі старших класів (3-4 особи) є
приводом для загострення стосунків з учителем. Крім того, їхня поведінка
є негативним прикладом для інших. Ці учні, не звертаючи уваги на
викладача, можуть ввійти та вийти під час уроку, якщо їм цього хочеться.
Вони вільно на весь голос розмовляють на уроках про свої справи. Учителі
намагаються ніяк не реагувати на це, щоби, по-перше, не витрачати на
зауваження час уроку і, по-друге, не піддаватись небезпеці втратити свій
авторитет.
Ситуація 5. Учитель, намагаючись допомогти учню в рішенні його труднощів
(неуспішність, стомлюваність, неприйняття однолітків, особливості
фізичної конституції та вікового розвитку), намагається активно брати
участь у процесі сімейного виховання. Він указує батькам на недоліки
їхньої дитини та дає поради про способи їх усунення. Батьки намагаються
або відгородитись від такої участі, або практично реалізують
рекомендації вчителя без огляду на наслідки цього для своєї дитини. При
цьому думку дитини про доцільність своїх дій не питають.
Як показало обговорення, одну й ту саму ситуацію учасники підгруп
інтерпретують по-різному. Представник від кожної підгрупи повідомляє про
підсумки її роботи. Ведучий у ході обговорення робить на дошці записи,
що в остаточному підсумку складаються в узагальнену інформацію з питання
про причини порушеної взаємодії та стратегії поведінки педагогів та
учнів.
Причини порушення взаємодії
1. Причини, пов’язані з недостатньою психолого-педагогічною
компетентністю педагога:
ігнорування особливостей класу;
неготовність і небажання здійснювати індивідуальний підхід до учнів;
завищення вимог;
відсутність педагогічної етики.
2. Причини, пов’язані з учнями:
відсутність мотивації та інтересу до навчання;
низький рівень вихованості;
низькі естетичні потреби та відкидання загальноприйнятих культурних
цінностей;
відсутність інтересу до громадського життя класу;
низький інтелект;
самостверджуюча поведінка;
невміння прогнозувати наслідки своїх учинків для оточуючих;
провокуюча поведінка.
Ведучий може відзначити, що, крім зазначених педагогами причин порушеної
взаємодії, пов’язаної з учителем та учнями, існують причини
психофізіологічного й соціального характеру. Тут буває корисною
додаткова інформація про те, що діти з фізіологічно обумовленою
неуважністю й підвищеною руховою активністю складають більше третини
учнів початкової школи. Причому хлопчиків серед таких дітей майже у три
рази більше. Поведінкові прояви таких дітей, які створюють труднощі для
вчителя при взаємодії з ними, зберігаються до закінчення підліткового
віку.
Ведучий може також повідомити, що за останні десятиліття дисциплінарні
проблеми у школі придбали якісно інший характер. Якщо раніше у школі
серйозним порушенням дисципліни та приводом для виховної бесіди з
батьками й учнями вважались розмови на уроках, шум у класах, біганина на
перервах, кидання паперів на підлогу, стрілянина папірцями з гумок, то
тепер предметом виховної роботи стали тривалі прогули шкільних занять,
вандалізм, вимагання, війна між угрупованнями, напади та грабежі,
алкоголізм, наркоманія, венеричні захворювання, вагітність та аборти.
Після заповнення таблиці учасників просять висловити своє ставлення до
отриманих даних. Більшість учителів згодні з тим, що основною стратегією
взаємодії є обопільний тиск. Вони пояснюють це сформованою системою
внутрішньошкільних взаємин. У той же час отримані дані про перевагу
тиску серед інших стратегій взаємодії для багатьох стали несподіванкою.
Учасники впевнені в можливості пошуку компромісних рішень у багатьох
ситуаціях повсякденного шкільного життя.
Наступний етап роботи – пошук можливостей поліпшення педагогічної
взаємодії із застосуванням психолого-педагогічних знань. Найважливішим
етапом роботи психолого-педагогічного консиліуму стає вироблення
спільних форм взаємодії психолога та педагога. Завдання з визначення
шляхів поліпшення взаємодії виконується методом групової дискусії або
«мозкового штурму», можливе також сполучення обох варіантів. За
результатами виконання завдання на дошці у зведеній таблиці записується,
що можна зробити для поліпшення взаємодії педагогів та учнів у школі і
що для цього можуть зробити педагоги та психологи.
Обговорення результатів проведеного консиліуму показує, що учасники
відзначають корисність такого роду роботи. Вона дає можливість
розглянути шкільну ситуацію більш предметно й детально, виключає
суб’єктивні оцінки, об’єднує зусилля педагогів і психологів у пошуку
реальних рішень. Учасники висловлюють побажання у змістовному
продовженні такої роботи, що може виразитись у системі семінарів з
аналізу й рішення шкільних конфліктів і визначення ефективних стилів
взаємодії.
Успішність проведення психолого-педагогічного консиліуму багато в чому
обумовлена, на наш погляд, можливістю участі в «мозковому штурмі» із
внесення пропозицій. У кожного педагога є реальна можливість побачити
свою думку як загальноприйнятий напрям дій.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
