Джерела виникнення інновацій. Інновації на теоретичному рівні розгляду
Теоретичний аспект дидактичного розгляду припускає вивчення змісту
освіти, структури і закономірностей процесу навчання. Зміст навчання в
інноваційній школі націлений на реалізацію поставлених задач для
конкретного навчального предмету
Загальновизнаним у дидактиці і приватних методиках є твердження про те,
що шкільний навчальний предмет не є скороченою і спрощеною копією
відповідної науки або вузівського курсу, а являє собою дидактично
перероблену й обґрунтовану систему знань, підібраних з відповідної
галузі науки і мистецтва, і призначену для досягнення заданих
педагогічних цілей.
Відповідно аналізу інноваційного процесу в школі розробка самого змісту
навчання завжди є вторинною і залежною від процесу цілеспрямування
закладу. За висловом директора московської педагогічної гімназії А. Г.
Каспржака, він покликаний “приборкувати інноваційну школу, змушуючи її,
незважаючи на сміливі ідеї в області розробки цілей і змісту навчання,
виконувати мінімум державного стандарту”.
Цей стандарт захищає права дитини на одержання гарантованого набору
освітніх послуг і здійснює найважливішу у всякій експериментальній
педагогічній роботі функцію соціального захисту взагалі. Таким чином,
Базисний навчальний план, дійсно, є своєрідним механізмом стійкості,
стабілізації, без яких також неможлива освіта.
Незважаючи на вже названі функції, Базисний навчальний план містить у
собі могутній інноваційний фактор, тому що охоплює не навчальні
предмети, а освітні області. Це створює ситуацію, при якій конкретні
школи постають перед необхідністю “опредмечування” даних областей,
керівники мають можливість стати “авторами”, а педагогічні колективи –
потрапити в “режим інновації”. І навіть там, де територіальні освітні
адміністрації виявили надмірну ініціативу і спробували самі розподілити
на підставі Базисного навчального плану всі години і предмети, вони не
можуть вирішити проблеми варіативної частини.
Сьогодні в умовах сучасної освітньої ситуації фактично кожна школа має
реальний шанс за рахунок визначення варіативної частини, а потім й
конкретизації інваріантного ядра виробляти власну педагогічну стратегію
(що раніш було характерно лише для дуже невеликої кількості інноваційних
шкіл). Адміністрація шкіл буде змушена забезпечувати цю стратегію
фінансово, кадрово, організаційно. Тобто Базисний навчальний план уже
починає діяти не тільки як чинник, що сприяє виникненню різних
дидактичних інновацій, але і як реальний стимул.
Інноваційність Базисного на-вчального плану проявляється також у
кардинальній зміні підходу до формування найважливішого (після Концепції
і Статуту школи) документа – навчального плану школи. Сьогодні замість
однаковості і прямої директиви існує широкий вибір різних варіантів, де
уписуються навчальні плани не тільки масової загальноосвітньої школи,
але і ліцеїв, гімназій, навчальних комплексів різного профілю,
корекційних класів.
Фактично варіант Базисного навчального плану, складений на основі
освітніх областей, є той самий демократичний стрижень єдності в
різноманітті, що дозволяє реально систематизувати всі нині існуючі
традиційні й інноваційні освітні установи.
&
(
(
Таким чином, провівши аналіз можливості виникнення й оформлення
інновацій при теоретичному (науковому) аспекті дидактичного розгляду,
можна зробити висновок, що сама інноваційність при такому підході
пов’язана із широким вибором різних варіантів навчального плану в його
варіативній частині і можливістю реально виробити власну педагогічну
стратегію за рахунок різної конкретизації освітніх областей
інваріантного ядра, що відбувається в умовах інноваційної школи.
Досліджуючи теоретичний (спеціально-науковий) аспект дидактичного
розгляду, ми виділяємо в ньому не тільки зміст навчання, але й структуру
та закономірності самого процесу навчання. Чи можливі інновації
(осмислене привнесення нового) щодо структури і закономірностей процесу
навчання?
У структурі теорії в будь-якій області наукового знання прийнято
виділяти такі компоненти:
вихідну емпіричну основу, що включає безліч зафіксованих у даній
науковій області фактів, добутих у ході експериментів і потребуючих
відповідного теоретичного пояснення;
безліч первинних допущень (постулатів, аксіом, загальних законів у
сукупності), що описують ідеалізований об’єкт теорії (вихід-ну
теоретичну основу);
безліч припустимих у рамках теорії правил логічного висновку і доказу
(логіка теорії);
сукупність виведених у теорії тверджень з їхніми доказами (основний
масив теоретичного знання).
При цьому важливо підкреслити, що центральну роль у формуванні будь-якої
теорії відіграє ідеалізований об’єкт, що являє собою теоретичну модель
істотних зв’язків реальності, визначених за допомогою низки допущень і
відповідних ідеалізацій.
Побудова такого об’єкту – необхідний етап при розробці теорії в
будь-якій області знань. Фактично різниця між областями знання полягає
лише в тім, що цей ідеалізований об’єкт може бути представлений у різних
формах, але при цьому він завжди виступає як конструктивний засіб
розгортання всієї системи теорії. Охарактеризуємо з цих позицій сам
процес навчання і його закономірності. Він виступає як ідеалізований
об’єкт теорії і являє собою єдину сукупність таких компонентів:
учителя, що реалізує діяльність навчання;
учня, що реалізує діяльність навчання;
самого змісту навчання;
критерію оцінки ефективності процесу навчання.
З цього погляду багато сучасних дидактів і дослідників в області освіти
відзначають, що поки, в основному, існують роботи або компоненти
процесу, що описують навчання, але надзвичайно мало робіт, присвячених
системі положень, що висвітлюють даний ідеалізований об’єкт у цілому. Це
вказує на той факт, що сама теорія навчання ще не може бути представлена
як завершена теорія, а знаходиться у процесі становлення.
У міру того як теорія навчання надалі буде розвиватися та пред’являти
усе більш фундаментальні закономірності процесу навчання, це, у свою
чергу, стане більш жорстким обмеженням процесу виникнення й оформлення
різного роду інновацій технологічного аспекту (тобто на рівні
нормативних принципів організації навчання) дидактичного розгляду.
Таким чином, сама теорія навчання (структура і закономірності процесу
навчання, на відміну від змісту навчання) не є простором для появи
інновацій, але виступає в ролі “вузди” для інновацій, що виникають при
технологічному аспекті дидактичного розгляду.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
