Компетентнісна орієнтація у викладанні хімії
Процеси демократизації сучасного українського суспільства актуалізують
проблему підготовки людини до відповідального та самостійного вибору дій
у політичній, соціальній, економічній, професійній, культурній та інших
сферах життя
Сьогодні академічний підхід до освіти практично у всіх викликає
зростаюче почуття незадоволення. Випускник школи, навчання в якій було
націлене лише на передачу знань, виявляється неготовим до самостійної і
відповідальної роботи ва конкретних трудових колективах або навчальних
ситуаціях і навчання протягом життя.
Досягнення сучасної науки та педагогічної практики, стан довкілля і
реалії соціуму обумовили нові вимоги суспільства до школи, нові
парадигми та стандарти освіти, в яких чітко окреслено нові
ціннісно-цільові орієнтири та сучасні пріоритети. Це вимагає
оперативного внесення суттєвих змін до змісту навчального предмета та
навчальних програм з хімії.
Реформування загальної середньої освіти має підвищити якість та
ефективність природничо-наукової освіти, її внесок у міжпредметну
інтеграцію, формування наукового світогляду, загальної та екологічної
культури, у всебічний розвиток учня. Реалізувати вказані цілі можливо в
умовах вдосконалення компетентнісного підходу у системі освіти.
На думку О. Лєбєдєва, не можливо досягнути нової якості освіти за
рахунок збільшення об’єму знань і, навіть, за рахунок зміни змісту знань
з окремих предметів. Пропонується використати інший шлях – змінити
характер зв’язків та відношень між навчальними дисциплінами.
Важливе завдання сучасного викладання хімії – забезпечити засвоєння
учнями предмета на рівні функціональної грамотності, а у профільних
класах – на рівні освітньої компетентності.
Під компетентністю ми розуміємо гармонійну систему рис особистості,
набуту в навчально-виховному процесі, що являє собою сплав мотивів,
знань, умінь та здібностей якісно виконувати певний вид діяльності.
Заслуговує на увагу підхід до визначення поняття «компетентність»
міжнародного експерта професора О. Кирсана. У своїх роботах він
керувався тим, що компетентності є своєрідними комплексами знань, умінь
та ставлень, які набуваються в навчанні й дозволяють людині розуміти,
тобто ідентифікувати та оцінювати в різних контекстах проблеми,
характерні для різних сфер діяльності.
Поділяємо погляди нідерландських психологів, зокрема Д. Шона, який
вибудував «дієво-зорієнтовану» модель компетентності. У його концепції
компетентність являє собою дворівневу структуру, в якій перший рівень
складає «знання в дії», а інший є рефлексивним. Рефлексія в Д. Шона теж
складається з двох компонентів: «рефлексія в дії» та «рефлексія про
дію». Результат дії даної системи в значній мірі залежить від успішності
функціонування системи «Вчитель – Учень».
Таким чином, компетентнісний підхід у системі сучасної національної
освіти практично можливий лише за умови органічного поєднання двох його
взаємопов’язаних ланок – компетентнісний педагог і компетентнісний
учень.
Компетентнісний учитель, на наше переконання, інтегрує в собі високий
рівень професійних, педагогічних, психологічних, соціальних якостей та
здійснює системний підхід до:
визначення цілей, актуальних для розвитку особистості учня;
відбору змісту навчання з предмета, якому він навчає;
організації освітнього процесу з врахуванням реалій сьогодення та
найближчого майбутнього учня;
відбору та впровадження у навчальний процес сучасних освітніх
технологій;
діагностики, корекції та контролю результатів навчання кожного учня.
Компетентнісний випускник 12-річної школи – це особистість, яка вміє:
гнучко адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях, самостійно здобуваючи
необхідні знання, вміло використовуючи їх на практиці для вирішення
різноманітних проблем;
самостійно критично мислити, бачити в реальній дійсності проблеми та
шукати шляхи їх раціонального вирішення, використовуючи сучасні
технології, чітко усвідомлювати де та яким чином набуті знання можуть
бути застосовані в довкіллі;
генерувати нові ідеї, творчо мислити;
грамотно працювати з інформацією (вміти збирати необхідні для
розв’язання певної проблеми факти, аналізувати їх, пропонувати гіпотези,
робити необхідні узагальнення, співставлення з аналогічними чи
альтернативними варіантами вирішення, встановлювати статистичні
закономірності, робити аргументовані висновки, застосовувати отримані
висновки для виявлення і розв’язання нових проблем);
бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти
працювати у групах у різноманітних сферах діяльності, у різних
ситуаціях, запобігаючи і вміло виходячи з конфліктних ситуацій;
самостійно працювати над розвитком власної моралі, інтелекту,
культурного рівня;
аналізувати власну діяльність і діяльність інших;
оцінювати соціальні звички, пов’язані із здоров’ям, навколишнім
середовищем.
У своїй системі роботи ми також надаємо значної уваги формуванню
перерахованих умінь. У той же час, маючи за мету становлення та розвиток
ключових освітніх компетенцій, зі всієї різноманітності завдань, що
стоять перед сучасною школою, найважливішим для нас було подолання
«мотиваційного вакууму» учнями основної та старшої школи, створення
системи формування мотивації на уроках і в позаурочній роботі з хімії,
формування позитивної мотивації навчання, конструювання мотиваційного
процесу як основи засвоєння змісту хімічної освіти.
Як відомо, провідною діяльністю учнів 8-11-х класів є міжособистісне
спілкування та професійне самовизначення, намагання зайняти своє місце в
житті. У результаті спільної діяльності учнів відбувається формування
внутрішніх та соціальних мотивів навчання як на уроках, так і в
позаурочній роботі. Тому, використовуємо такі педагогічні засоби, які
спрямовані на різноманітні способи взаємодії з іншими учнями:
встановлення контакту, вибір певної соціальної позиції у відносинах з
оточенням, отримання їх схвалення.
hr
hr
тництво. Цей вид діяльності заохочує учнів до самостійного дослідження
змісту навчального матеріалу, взаємного використання один одного як
джерела навчальної інформації. Протягом останніх років ми успішно
використовуємо групову навчальну діяльність учнів під час роботи з
опорно-логічними схемами, при проведенні навчального експерименту,
самостійних робіт, моделювання, комбінованих семінарських занять,
захисті проектів тощо.
Почуття групової належності дає учням змогу долати труднощі, які
виникають на їхньому шляху. Вони відчувають істотну емоційну й
інтелектуальну підтримку з боку однокласників, яка надає їм можливість
вийти далеко за межі їх теперішніх знань та вмінь. Спільні дії в малих
групах, обговорення матеріалу, навчання один одного дають можливість
краще зрозуміти та засвоїти навчальний матеріал. Багаторічні
дослідження, які ми проводили у ліцеї Сумського державного педагогічного
університету ім. А. Макаренка, дають підстави стверджувати, що навіть у
найслабших учнів зникає почуття страху за невдалу відповідь,
розвивається терпимість до думки інших, значно зростає мотивація
навчання.
Групова діяльність учнів будується нами на основі діяльнісного підходу,
який враховує типологічні особливості засвоєння знань різними учнями.
Завдання для самосітйнолї роботи добираємо з урахуванням рівневої
диференціації і переважно практичного спрямування. Учням пропонуються
різноманітні види завдань:
проблемні запитання;
тести;
вправи зростаючої складності;
комбіновані та творчі завдання;
уявний експеримент;
експериментальні та розрахункові задачі;
моделювання тощо.
Заслуговує на увагу групова робота учнів під час підготовки до
нестандартних уроків, які займають чільне місце в нашій системі роботи.
У даному випадку групи завчасно отримують завдання, готують його в
позаурочний час, а на навчальному занятті звітують про його виконання.
Одним із способів активізації пізнавальної діяльності учнів є проведення
на навчальних заняттях дидактичних ігор, які збуджують думку та
стимулюють творчу ініціативу. Психологи вважають, що засвоєння матеріалу
під час дидактичних ігор не вимагає довільного запам’ятовування, що
підвищує емоційне сприйняття, дозволяє уникнути перевантаження учнів.
Ігрова модель навчання сприяє формуванню різких компетентностей, тому
що:
надає можливості у самовизначенні;
розвиває творчу уяву;
формує навички співпраці;
створює умови для вільного висловлювання учнями власної думки,
визначення певної аргументованої позиції.
Важливим елементом у процесі формування компетентної особистості
вважаємо реалізацію проблемного навчання. Навчити вчитися – це значить
навчити вирішувати проблеми, вбудовані у структуру
навчально-пізнавальної діяльності школяра. Саме тому у зміст завдань для
самостійної роботи учнів ми систематично включаємо навчальні проблеми
пізнавального та практичного характеру. Ми виходимо з того, що навчальна
проблема у структурі завдання є початком думки учня, основою його
інтересу до хімії, ядром розвивального навчання, умовою свідомого
засвоєння предмета. Проблемно-пошукова діяльність, в яку учні
включаються у процесі вирішення проблеми, – важливий фактор набуття
ключових та предметних компетентностей.
Життєвою необхідністю обумовлюється введення нами у практику активних
форм навчання, зокрема проблемних лекцій і семінарів. Проблемна лекція,
на відміну від звичайного уроку, забезпечує прискорений темп навчання,
підвищує його теоретичний рівень, формує в учнів старших класів уміння
самостійно та критично мислити, виробляє в них навички самоосвіти, а
також спонукає до ініціативності.
Навчання хімії передбачає формування і більш загальних компетентностей:
освітньої (вміння вчитися, розкривати суть і значення теоретичних
побудов і символіко-графічних форм, давати їм різну інтерпретацію,
оперувати мовою науки та ін.);
методологічної;
комунікативної;
експериментально-практичної;
задачної тощо.
Зміст предмету «Хімія» бере також участь у формуванні різноманітних
надпредметних компетентностей:
комп’ютерної;
екологічної;
валеологічної;
соціокультурної тощо.
Виділяємо пріоритетну роль хімії у формуванні екологічної
компетентності, оскільки більшість екологічних проблем сучасності мають
хімічну природу, а для їх вирішення активно використовуються хімічні
засоби та методи. Недостатність хімічної грамотності погрожує загрозу
людини та природи, недооцінку ролі хімії у розв’язанні екологічних
проблем, хемофобію. Екологічна освіта та виховання розглядається нами як
складова частина всіх ступенів шкільної хімічної освіти.
Разом із тим компетентнісний підхід вступає у протиріччя з багатьма
усталеними в системі освіти стереотипами, існуючими критеріями
оцінювання навчальної діяльності учнів, педагогічною діяльністю
педагогів, роботою шкільної адміністрації. Одним із найбільш суттєвих
протиріч є протиріччя між ускладненими цілями хімічної освіти, новими
державними стандартами природничої освіти, скороченим часом на
опрацювання навчального матеріалу та вимогами якісного оволодіння цим
предметом з одночасним виконанням спільних цілей природничо-наукової
освіти.
На нашу думку, зняти це протиріччя частково допомагають мінімізація
знань, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, узагальнення,
систематизація і формалізація знань (схематизація, згортання у
символіко-графічні форми, моделювання, виділення інваріантів
найважливіших систем понять, організація на мінімумі знань максимуму
різноманітних дій та інше).
Мінімум цілісних знань із хімії, отриманий на основному ступені освіти
як найбільш масової, необхідний кожній людині для розумного використання
речовин, забезпечення безпеки життєдіяльності в сучасному світі. Саме
тому ми розглядаємо хімічну освіту, отриману у школі, не лише як
обов’язків компонент загальної освіти, але й як невід’ємну частину
загальної культури людини.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
