Новітні напрями освітньої психології
У цій статті дамо огляд деяких найбільш перспективних підходів у
освітній психології та представимо найбільш відомих представників
наукової школи – школи гуманізму
Саме «гуманізм», зокрема, мав великий вплив як на освіту, так і на
освітню психологію. Цей постулат означає, що ми віримо в центрованість
учнів, які будують конструкцію своїх знань, і розуміння навколишнього
світу.
Це означає, що пізнання відбувається в результаті взаємодії в межах
соціального середовища. «Гуманізм» при цьому складає додатковий вимір,
тобто підкреслює розвиток людини в цілому в більшому ступені, ніж
зосереджує свою увагу на розвитку й застосуванні пізнавальних умінь.
Гуманістичний підхід підкреслює важливість внутрішнього світу учня,
думок і емоцій індивідуума у процесі всього розвитку людства. Це ті
аспекти процесу навчання, якими часто й несправедливо зневажають,
усе-таки життєво важливі, якщо ми хочемо зрозуміти навчання людини в
усій його сукупності. Однак ми почнемо з обговорення деяких головних
аспектів гуманізму.
Найвідомішим захисником психічної точки зору був Зіґмунд Фрейд, чиї
теорії про емоційний людський розвиток мали могутній вплив на розвиток
клінічної психології та психіатрії в усьому світі, але менш ясний його
вплив на педагогічну психологію. Примітним виключенням є робота Еріка
Еріксона, який зробив видатну спробу поєднати разом точку зору Зіґмунда
Фрейда на людський психосексуальний розвиток із теорією, заснованою на
стадіях розвитку протягом усього людського життя, що є важливим
пристосуванням до особистого, соціального й емоційного розвитку.
Основою ідей Е. Еріксона, яку він чудово виклав у своєму класичному
дослідженні «Дитинство й суспільство» (1963), є твердження, що
психологічний розвиток людини залежить від того шляху, що проходять
індивідууми, і який визначений стадіями дозрівання та тими викликами, що
кидає їм суспільство на певних етапах їхнього життєвого розвитку.
Е. Еріксон називає це фундаментальним епігенетичним принципом. Він
пропонує вважати, що кожний індивідуум проходить через вісім стадій від
народження до старості. Кожний етап цього шляху має особливий тип чи
виклики кризи. Якщо цей виклик проходить добре за допомогою інших
важливих у його житті людей, індивідуум може відносно гладко перейти на
наступну стадію розвитку й сильнішає, щоби стати перед подальшими
викликами. Однак, якщо цей процес подолання криз пройшов неадекватно з
якої-небудь причини, то вони продовжать з’являтися протягом усього
людського життя, роблячи все більш і більш складним процес проходження
наступних стадій і, відповідно, викликів.
Рання стадія розвитку розглядається в якості тієї, де основна довіра у
світі ґрунтується на довірі до батьків і опікунів. Виклик – це те, у
чому дитина може навчитись довіряти іншим і собі, чи як результат
раннього досвіду засвоюється почуття основної недовіри. До 2-3-х років
цей виклик стає однією з основних автономій для сорому й сумніву.
Дискутується той факт, що це ключова стадія людського життя, де
закладаються основи почуття самодостатності та де можуть сформуватись ті
якості, що високо цінуються роботодавцями, і де закладаються базові
відносини такого поняття, як «я можу це зробити». По досягненні дітьми
чотирьох років вони можуть почати формувати план дій і виконувати його.
Радикальна підтримка цього буде сприяти формуванню відчуття ініціативи,
але покарання за вибухову активність більш імовірно буде генерувати
відчуття провини, що буде стримувати майбутню ініціативу.
Теорія З. Фрейда визначає ранні шкільні роки як «латентний період»,
протягом якого відбувається маса подій у фізичному розвитку. Е. Еріксон
описує цю стадію, коли дитина затверджується в почутті старанності, як
пізнавальні вміння й уміння вчитись, у почутті достоїнства.
Ситуації змагань, у яких діти постійно порівнюються один з одним, більш
імовірні для генерації почуття достоїнства, ніж ситуації, коли акцент
робиться на індивідуалізованому чи пізнавальному навчанні.
Проте важливо, щоб цей пізнавальний і естетичний розвиток і отримання
актуалізації (реалізації всього свого потенціалу) здійснювались.
Далеко не всі люди коли-небудь усвідомлюють цілком свій потенціал чи
досягають «самореалізації», найвищої точки в ієрархії почуттів, тому що
їхній більш низький порядок має потребу в тенденції залишатись
незадоволеним.
Отроцтво розглядається Е. Еріксоном як період, коли пошук визначеності
веде до ключових викликів. У тому випадку, якщо це сильне почуття
індивідуальності не досягнуто, результатом цього є плутанина, утрата
мети й антисоціальна поведінка. Отроцтво із сильним почуттям
індивідуальності описано як період із менш чуттєвою стадією вирівнювання
тиску, що має високий рівень самовизнання, період оптимізму та твердої
віри, що він контролює свої власні цілі. Отже, важливою функцією вчителя
в середній школі є зміцнення цього почуття індивідуальності шляхом
стимуляції учнів до прийняття рішень самими й наданням їм допомоги для
конструктивного вираження своєї індивідуальності.
Деякі корисні міркування з приводу складання навчального плану,
заснованого на принципах, запропонованих P. Дрейером, були втілені в
деяких навчальних закладах. Навчання не закінчується тоді, коли молода
людина закінчує школу. Для молодої дорослої людини первісний виклик став
одним із надбаних тісних зв’язків, але наскільки добре він буде
розвиватися, залежить у більшому ступені від того, наскільки добре
кожний із викликів був реалізований на попередній стадії життя. Той, хто
розвинув у собі гостре почуття індивідуальності, що базується на почутті
довіри до інших і на почутті особистої автономії, ініціативи та
старанності, знаходиться в доброму становищи для встановлення інтимних
стосунків.
Однак людина, яка все ще бореться зі своїми почуттями недостатності, що
виходять із нереалізованих криз на одній зі стадій попередньої життя,
буде випробовувати безліч проблем у встановленні інтимних стосунків. Для
тих, хто не у змозі встановити інтимні стосунки, результатом може бути
відчуття самоізоляції та навіть утеча із суспільства. Саме цю втечу із
суспільства часто демонструють руйнівні сили молодіжного руху й
незадоволених молодих людей.
>
@
b
d
’ @
d
Значна проблема, з якою зіштовхуються багато людей у середньому віці, це
відчуття застою, що часто веде до так званих відомих «криз середнього
віку».
Викликом у цьому випадку є почуття генерування – продовження розглядати
себе як людину, яка готова генерувати нові інтереси та здібності,
продовжує пропонувати щось іншим. Це пов’язано з тим, наскільки творчі
інстинкти молодих людей можна збудити для їхнього процвітання в період
раннього розвитку та пізніше, після закінчення школи та здійснення
кар’єри.
Існує величезна небезпека надмірної уваги успішної здачі іспитів, і
чисто логічне мислення може придушувати це творче прагнення. Отже, ми
можемо бачити сильне теоретичне виправдання використання музики,
мистецтва, історій, ігор і п’єс, усієї вже відомої педагогам-викладачам
техніки. Крім того, старість, остання психологічна стадія, обертається
навколо конфлікту між прямотою, чесністю та розпачем. Якщо всі попередні
стадії пройшли таким чином, що був створений фундамент для послідовного
розвитку всіх стадій, тоді люди похилого віку можуть повернутись до
процесу самореалізації й особистого вдосконалення та прагнуть зустріти
неминучість смерті без страху. І навпаки, життя з невирішеними
конфліктами й упущеними можливостями залишає в людині відчуття невдало
прожитого життя та розпачі.
Теорія Е. Еріксона важлива для педагогів-практиків із цілого ряду
причин. По-перше, вона забезпечує психологічну точку зору на тривалість
життя, котрий допомагає нам визнати той факт, що навчання й розвиток
можуть продовжуватися протягом усього життя, а не обмежуватись його
визначеним відрізком.
У той же самий час, акцентуючи увагу на важливих завданнях на різних
стадіях людського життя, ми розуміємо, що сьогодні життєве навчання
містить у собі ті виклики, що часто вимагають особливого роду допомоги
від інших. Отже, навчання представлене як сукупний процес, де наше
рішення цілого комплексу життєвих задач забезпечить нам вплив на те, як
ми вирішуємо ці задачі.
Як ми бачимо, людська поведінка розуміється деякими психологами
(включаючи З. Фрейда) як умови задоволення базових потреб. Ми, звичайно
ж, прагнемо задовольнити свої потреби та і ми хочемо одночасно обмежити
свої потреби. Може, найвідоміший представник цієї ідеї – Абрахам Маслоу,
який запропонував ієрархію потреб, що зазвичай представлено у формі
піраміди.
А. Маслоу вирізняє дві чіткі категорії потреб: неповноцінні (основні)
потреби й існуючі (чи зростаючі) потреби. Перші чотири рівні – це
неповноцінні потреби. Вони безпосередньо пов’язані із психологічною та
біологічною рівновагою та включають такі психологічні вимоги, як їжа,
вода, сон і відсутність болю. Вони також уключають потреби безпеки,
приналежності та самоповаги.
А. Маслоу вважав, що якщо ці потреби не задоволені чи їх реалізація була
порушена яким-небудь чином, тоді стає скрутно чи навіть неможливо для
людини реалізувати задоволення своїх потреб за даною ієрархічною
градацією.
Отже, діти, які випробовують голод чи біль (основні біологічні потреби),
будуть розглядати своє життя при домінанті цих потреб і не зможуть
сконцентруватись на задоволенні своїх естетичних потреб. У такий же
спосіб діти, які відчувають свою незахищеність чи в яких низька
самооцінка, не зможуть сконцентруватись на навчанні чи заняттях у класі.
Існуючі потреби представлені верхніми трьома рівнями в системі А.
Маслоу. Вони пов’язані з реалізацією індивідуального потенціалу
індивідуума у плані пізнавального й естетичного розвитку та підтримки
самореалізації. Тільки невелика кількість людей коли-небудь реалізували
свій потенціал чи досягли самореалізації, а вища точка в ієрархічній
піраміді потреб залишається незадоволеною.
Більше того, існуючі потреби розглядаються для вимог особливого роду
живильного виховального середовища й навчання, в якому люди можуть
відродити та вивчати себе. У цьому складається очевидне протиріччя між
двома типами потреб. Як би то не було, недостатність потреб вимагає
безпечного середовища, що націлене на створення стану балансу існуючих
потреб, які можуть завести індивідуума в потенційно небезпечну зону, де
ступінь напруги та стресу може бути найбільший.
Але варто було б визнати той факт, що докази пропонують тільки часткову
підтримку поняття «ієрархічних потреб».
Такі автори, як В. Франк, П. Леви й інші, зворушливо та красномовно
описують ті умови сильного фізичного болю й утрат у часи Холокосту, що
були прагненням задовольнити так звані «існуючі потреби», що дозволили
багатьом людям вижити та перебороти свої жахливі умови життя.
Проте, дивлячися правді в очі, такі істотні компоненти людського
розвитку, як ієрархічні, більш корисно розглядати в якості постійно
проникаючих, менш статичних, більш динамічних здібностей. Незважаючи на
всі теоретичні обмеження, ідеї А. Маслоу про задоволення людських потреб
багато зробили для вчителя. Вони допомагають нам зрозуміти, що діти
можуть випробовувати труднощі в навчанні у школі тому, що їхні основні
потреби не задовольняються ані у школі, ані вдома. Вони вказують на
важливість побудови безпечного середовища, де учні відчувають, що вони
комусь потрібні, і де вони можуть виховати в собі самоповагу, відчуваючи
повагу інших.
Ідеї А. Маслоу також допомагають нам зрозуміти, що учнів треба
підбадьорювати до мислення (пізнавальні потреби) та не треба їх карати
за те, що вони інші та творчі. Класні завдання повинні бути викликом і
сприяти цікавості для того, щоб допомогти учням зрозуміти повністю свій
потенціал. Це дуже важливий урок для тих, хто шукає шляхи наділити
твердою формою конструкцію змісту процесу навчання (це те, чому треба
вчити й як), як це було у випадку з колишніми проектами національних
навчальних планів у Великій Британії.
Наприкінці свого життя А. Маслоу, як і Е. Ериксон, розглядав як одну з
найважливіших пріоритетних функцій освіти створення можливостей і
сприятливого середовища для розвитку особистості по-своєму і тим самим
досягнення самореалізації.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
