Організація процесу навчання в умовах полісистемної школи
Процес навчання в будь-якій інноваційній школі вибудовується, з одного
боку, спираючись на основні теоретичні положення дидактики, а з іншого,
відповідно до тієї основної ідеї, що розробляє інноваційна школа
інновації, проаналізуємо більш докладно основну проблему, що
розробляється сьогодні в умовах інноваційної школи (школи-лабораторії)
“Еврика-розвиток” і щодо якої задається визначена, адекватна змістові
розроблювальної проблеми, організація процесу навчання.
Давши в попередніх розділах характеристику цілей інноваційної освіти, ми
вже докладно обговорювали специфіку сучасного соціального контексту і,
зокрема, актуальність у пошуку нових підходів індивідуалізації освіти,
пов’язаних із динамічним характером сучасного суспільства.
В останні роки з боку батьків спостерігається стійке суспільне
замовлення на різнорідність змісту освіти і розширення ринку освітніх
послуг. Набір навчальних предметів, що батьки і діти хотіли б освоювати
в школі, є дуже різнобічним. Це, у свою чергу, вимагає пошуку більш
гнучкої системи організації змісту освіти і відповідній цій ідеї
організації процесу навчання.
Сучасна школа (як соціальний інститут) намагається відповідати на всі ці
запити. Ми вже відзначали раніше, що велике значення для розвитку освіти
відіграє організація різних ліцеїв, гімназій, спеціалізованих шкіл. Такі
школи розраховані на певну групу дітей, здатних засвоїти досить
насичений обсяг навчального навантаження. З іншого боку, для дітей, які
мають труднощі в навчанні, створюються компенсаторні й корегуючі класи.
Але всі ці школи можна назвати школами закритого типу, тому що вони
мають споконвічно визначені тверді вимоги до всіх дітей, які
зараховуються до даних освітніх установ.
Поряд із цим існує (і з кожним роком збільшується) суспільне замовлення,
і насамперед з боку батьків, на навчання дітей в освітніх установах
відкритого типу, де дитина одержує можливість взаємодії з різними
групами дітей, незалежно від їхнього загального рівня здібностей,
профільних інтересів, різного соціального статусу тощо.
Такі школи випускають у життя людей, які вміють увійти у ситуацію
комунікації з будь-якою людиною, готових до соціального партнерства,
гнучких, співчутливих. Така різнорідність у складі учнів відповідно
вимагає збереження індивідуального темпу освоєння змісту освіти, темпу,
адекватного психічному, соматичному й емоційному станові кожного учня.
Школа “Еврика-розвиток” із самого початку мислила себе школою відкритого
типу і, реалізуючи у своєму освітньому просторі принцип полісистемності,
підійшла до формулювання своєї головної концептуальної ідеї – ідеї
вибору освітньої траєкторії.
Як ми вже неодноразово відзначали, характеризуючи процеси соціалізації й
індивідуалізації, під освітою, на відміну від процесу навчання, нами
розуміється процес побудови дитиною свого образа.
Ми виявили, що умовою для успішного перебігу цього процесу є широкий
спектр можливостей індивідуалізації навчання, розширення
учбово-освітнього простору, підбір самою дитиною індивідуальних способів
роботи з предметним матеріалом, створення можливості вибору способів і
стилю комунікації, темпу навчання.
Під ключовим поняттям нашої концепції “вибір індивідуальної освітньої
траєкторії” ми маємо на увазі насамперед створення спеціальних
педагогічних умов для можливості вибору способів навчання у визначеній
педагогічній системі, різних форм і методів навчання, видів
учбово-освітньої діяльності.
Створення спеціальних умов призводить до формування таких культурних
якостей особистості, як здатність до самоорганізації та самоосвіти,
аналітичного та творчого відношення до дійсності при збереженні
самобутності й адекватному використанні власної індивідуальності.
Умови реалізації ідеї вибору індивідуальної освітньої програми, що
розробляються школою останні кілька років, пов’язані для нас,
насамперед, із принциповими теоретичними розробками на рівні філософії
освіти, з новим науково-методичним забезпеченням і спеціальною
організацією (у контексті освітньої траєкторії) процесу навчання на
різних ступенях шкільної вікової періодизації.
Організація процесу навчання у “стартовій” школі
У самій молодшій віковій групі школярів від 3 до 6 років (так званій
“стартовій” школі) організація освітнього простору прямо пов’язана з
реалізацією ідеї полісистемної школи як школи, спрямованої на створення
освітніх систем із метою виховування культурної потреби вибору системи
навчання з боку учнів, учителів і батьків і дослідження умов реалізації
цих потреб у двох різних педагогічних орієнтаціях: діяльнісної і
вільної.
Погоджуючись із філософським трактуванням освіти як процесу трансляції
культури, ми окремо вивчали питання про позиції учня стосовно цього
процесу. Залежно від його вибору ми виділили три типи освітніх систем:
освітні системи, що вважають дитину об’єктом стосовно процесу трансляції
культури. І в цьому змісті “культурність” зростаючої людини цілком
залежить від засобів й потужності самого процесу трансляції;
вільні школи, що сприймають дитину переважно творцем культури й у цьому
змісті намагаються відгородити її деякою мірою від зовнішнього впливу
культури до тої пори, поки учень не розкриє свій внутрішній культурний
потенціал;
велика кількість освітніх систем, що вирішують протягом усього
історичного шляху свого існування питання про співвідношення зовнішнього
(привнесеного) і внутрішнього (індивідуального) в процесі розвитку
людини. З цього погляду, наприклад, дитина, будучи об’єктом щодо
принципово нової для нього “об’єктної” сторони знання, у той же час
виявляє свій власний спосіб осмислення навколишнього світу. Коли ми
говоримо про реалізацію тієї або іншої освітньої системи, ми не можемо
уникнути питання про тотальність освітнього підходу стосовно кожної
конкретної дитини.
Розуміючи принципову непізнаваність людини взагалі, ми все-таки
починаємо уявляти дитину об’єктом даного підходу і тим самим створюємо
уявлення про неї. Питання про адекватність освітньої системи конкретній
реальній дитині підмінюється питанням про адекватність дитини існуючій
освітній системі, що, у свою чергу, породжує оціночні судження про
успішність і неуспішність процесу навчання.
Підхід до рішення цієї проблеми, на наш погляд, лежить, з одного боку, у
створенні реального різноманіття освітніх систем (реалізація принципу
полісистемності), а з іншого, у способах перебування кожної конкретної
дитини в адекватній освітній системі. Мова йде про дотепер ще дуже
слабко розроблену проблему логічного й образного підходів в освоєнні
світогляду особистості.
Кожна освітня система теоретично претендує на роботу з усіма дітьми, але
емпіричні факти щоденної педагогічної роботи в нашій стартовій школі
“Еврика-розвиток” з дітьми від 3-х до 6-ти років показують, що деякі
діти споконвічно діаметрально по-різному реалізують властиві їм
пізнавальні інтереси. Представимо для наступного аналізу фрагменти зі
спостережень учителів стартової школи.
Під час знайомства з новими іграшками, як правило, виникають дві типові
ситуації, які описані в робочих записах педагогів стартової школи
“Еврика-розвиток”:
“Антону потрібно розібрати нову ляльку, подивитися, як вона улаштована,
з’ясувати, як у неї працює “механізм плачу”. Якщо почати йому
пояснювати, що відкручувати голову ляльці не можна, що “їй боляче”, він
подивиться на вас широко розкритими очима, дивуючись вашій наївності. У
свої три роки він уже прекрасно знає, що лялька зроблена з пластмаси,
тому їй не може бути боляче, а після свого дослідження він одразу ж
пригвинтить їй голову назад. Так що не треба переживати: усе буде у
повному порядку”.
Дослідження закордонних психологів останніх років показали: якщо таким
дітям-“конструкторам” забороняти ламати (у розумінні дорослих) і
досліджувати (у їх, дитячому, розумінні) іграшки й предмети, тоді штучно
стримується їхній інтелектуальний розвиток.
“Дівчинка Оленка – тиха, спо-кійна, мрійлива. Вона, побачивши нову
ляльку, радіє їй немов новій подружці. Бере її за руку, показує свої
улюблені місця: ігротеку, спортивний куточок тощо. Дівчинка цілий день
розмовляє з лялькою, а збираючись додому, шепоче їй на вухо: “До
побачення. Я тобі завтра що-небудь смачненьке принесу”. Що це? Хіба
п’ятирічна дівчинка не розуміє, що перед нею просто лялька? Насправді,
Оленка також реалізувала свій пізнавальний інтерес стосовно нової
іграшки, але зробила це абсолютно іншим способом, ніж Антон…”.
Ці замальовки з натури дуже добре відбивають ситуації, що постійно
виникають у педагогічній практиці. За три роки роботи з дітьми в
стартовій школі нами постійно фіксувалися різні способи пізнання (що
тяжіють до логічного або образного), які проявляються дітьми у віці
трьох років під час пізнавальної діяльності.
Яким же чином можна організувати навчальний процес у даній віковій
групі, щоби допомогти дитині здійснити вибір адекватної для неї
освітньої системи? Очевидно, що термін “навчання”, застосовуючи до
трирічної дитини, ми використовуємо в більшому ступені метафорично.
Групою шкільних психологів був проведений аналіз існуючих підходів до
визначення у дітей переважно образного або логічного характеру
сприйняття, пов’язаного з розвитком лівої або правої півкуль головного
мозку (нейропсихологічні дослідження А. В. Семенович, роботи В. В.
Іванова та ін.).
На наш погляд, підтверджений думками авторитетних фахівців в області
психології та вікової фізіології (наприклад, директором Інституту
вікової фізіології РАО, доктором біологічних наук М. М. Безруких), дані
тестові методики в силу своєї однобічності можуть бути використані
тільки як додаткова інформація про дитину, але ні в якому разі не є
самодостатньою підставою для визначення адекватної кожній конкретній
дитині освітньої системи.
Таким чином, через відсутність у сучасній психології цілісної
діагностики, більш істотними компонентами в роботі з підбору освітньої
системи стають візуальні характеристики дітей.
Організаційно стартова школа являє собою гранично вільний простір, у
якому всі діти мають можливість виявити властиві їм, характерні способи
пізнавальної діяльності.
Більш того, починаючи навчатися в одній із навчальних груп стартової
школи (клас Монтессорі) або вільної (навчальна група “Ритми року”)
орієнтації, діти за власним бажанням можуть переходити з однієї групи в
іншу. Розклад роботи груп, режим життя складені таким чином, щоби
зберегти максимальну відкритість для дітей комфортного переміщення з
однієї групи в іншу і надання можливості спробувати себе в різних видах
навчальної діяльності, що припускає різні способи пізнання.
Постійна робота з дітьми і щоденні спостереження за ними дозволяють
психологам і педагогам стартової школи зробити деякі висновки щодо
переважного для конкретної реальної дитини способу пізнавальної
діяльності, що у більшому або меншому ступені може бути співвіднесений з
базовим методом трансляції в тій або іншій освітній системі.
Цілеспрямована робота з батьками, пов’язана з “вирощуванням” їх
культурних освітніх потреб, також може надати істотну допомогу при
виборі для їхніх дітей адекватної освітньої системи.
У більшості випадків форма педагогічних відносин, закладена в родині,
підсвідомо впливає на тип відношення дитини до оточуючих його предметів,
людей і світу в цілому. Психологи залучають батьків як консультантів
щодо пізнавальних ігор своїх дітей у домашній обстановці, а також для
аналізу сімейних педагогічних традицій. Ми просимо батьків, а також
бабусь і дідусів написати невеликі твори про той стиль педагогічних
відносин, що склався в родині і, виходячи з цього, аналізуємо
адекватність сімейних традицій обраній освітній системі.
Спеціальна організація освітнього простору в умовах стартової школи, а
також комплексна робота з батьками і педагогами, результати
психологічного тестування, візуальні і тестові характеристики, складені
протягом тривалого проміжку часу (трьох років), аналіз сімейних освітніх
традицій – усе це дозволяє психологам консультувати батьків під час
вибору освітньої системи і тим самим допомагати їм здійснювати вибір
адекватної освітньої системи.
Організація процесу навчання в початковій школі
У процесі навчання в початковій школі (відповідно в класах розвиваючого
навчання або вільної педагогіки) відбувається поступове освоєння
школярами визначеного способу пізнання навколишньої дійсності, що є
базовим для кожної освітньої системи.
Система розвиваючого навчання – це спосіб теоретичного мислення, а в
системі вільної педагогіки таким ключовим способом є процес розуміння.
Проаналізуємо принципові моменти організації процесу навчання в кожнім
із цих випадків.
Наукова гіпотеза авторів системи розвиваючого навчання Д. Б. Ельконіна і
В. В. Давидова полягала в тому, що сформувати теоретичне мислення людини
можливо лише тоді, коли вона здійснює специфічну навчальну діяльність з
оволодіння знаннями й уміннями, обумовленими теоретичним мисленням.
У цьому змісті розвиваюче навчання в початковій школі буде в повному
змісті розвиваючим тільки тоді, коли воно буде розвертатися на дієвій
основі, ґрунтуючись на віковій періодизації Д. Б. Ельконіна: у віці
молодшого школяра ведучою діяльністю стає навчальна.
Але для того, щоби організувати навчання таким чином, необхідно,
насамперед, сформувати у дитини відповідні мотиви. У системі
розвиваючого навчання неможливо будувати навчальну діяльність без
виховання відповідних її змістові мотивів. Тому однією з головних задач
на першому етапі навчання в класах розвиваючого навчання є формування
таких мотивів, що додавали б навчальній діяльності зміст, відповідний
кожній конкретній дитині.
Адже навчальна задача в концепції навчальної діяльності – це не
формальне виконання алгоритму, а ступіні дій, що, за словами однієї з
наших учительок розвиваючого навчання Т. В. Бубякіної, передбачає
творчість, бажання, цікавість, азарт тощо. Учень не буде проявляти ці
якості, якщо не зрозуміє, навіщо йому потрібно вирішувати ту або іншу
задачу й немає мотивації для започаткування діяльності.
Розрив між реальною спрямованістю інтересів дитини і пропонованим
матеріалом призводить до виникнення великих труднощів в освоєнні системи
розвиваючого навчання. Часто вчителеві буває важко знайти “опори” у
пізнавальних інтересах школярів, від яких можна було б почати розвертати
поняття, передбачені програмою розвиваючого навчання.
Аналізуючи об’єктивно виникаючі труднощі, вчителі школи стали проводити
власні дослідження й пропонувати в умовах кожної конкретної навчальної
теми власні варіанти рішення даної проблеми.
Приведемо деякі приклади з педагогічної практики вчителя розвиваючого
навчання нашої школи Т. В. Бубякіної.
Тема: “Введення у вивчення морфології”
До знайомства з граматичними значеннями слова (категоріями роду, числа,
особи і т. д.) у дітей існує уявлення, що слово – це знак. Отже, у слова
є значення. Необхідно розрізнити два значення слова: лексичне й
граматичне.
Перший крок – робота щодо розуміння лексичного значення. Якщо мова
необхідна для спілкування і розуміння, то треба знати умови, коли вона
виконує своє призначення. Цей висновок роблять самі школярі, проходячи
послідовно три ситуації.
Гра: “Давайте спілкуватися і розуміти один одного”
Під час цієї гри один із учасників надає пропозицію, а інші –
намагаються його зрозуміти. Перебіг гри буде вдалим, поки вчитель не
вимовляє текст Л. Гумильова (“Етносфера”): “На відміну від соціальних,
таксономічних одиниць цивілізації, етноси пов’язані з певними
ландшафтними районами”.
Ця ситуація представлення незнайомого слова в незнайомому контексті
створює необхідність займатися тлумаченням, що дає можливість вирішувати
в даному конкретному випадку проблему мотивації.
1. Незнайоме слово в незнайомому контексті
Відбувається робота із тлумачним словником. Ситуація проясняється, поки
вчитель не вимовляється наступну фразу: “Коли батарея потрапила у вилку,
ударили наші”.
Учні вимушені відмовитися від словника – слова всі знайомі, але позиція
незрозуміла. Учитель змінює формулювання: “Коли працює батарея, вилку
конвектора від’єднують”. Знову незрозумілий зміст. Це відбувається тому,
що слово може мати багато значень, а в словнику наведено небагато його
тлумачень. Саме багатозначність слова створює ситуацію “незнайоме слово
в незнайомому контексті”.
На таких уроках виникає атмосфера пошуку і перевірки різних пропозицій.
Діти приносять на урок “розумні” книги і разом із учителем розглядають
варіанти, обираючи з них найбільш логічні.
2. Незнайоме слово в знайомому контексті
Звучить фраза: “Одержавши літер, він став щотижня безкоштовно їздити в
Ленінград”. Про значення незнайомого слова “літер” можна спочатку
здогадатися за змістом, а потім уточнити його значення за допомогою
словника.
3. Знайоме слово в знайомому контексті
У цій ситуації навіть при багатозначності слова можна зрозуміти його
значення за контекстом. Використовуємо попереднє багатозначне слово
“качана”. Учитель вимовляє досить відому фразу-загадку: “У якій руці
джентльмен повинний тримати виделку, якщо в лівій руці він тримає
котлету?” У цьому контексті всім очевидно, у якому змісті
використовується слово “качана”.
Наступний крок у роботі над поняттями – граматичне значення слова.
У підручнику В. В. Репкіна є заголовок “Навіщо потрібні закінчення?”. Ми
провели експрес-опитування учнів класів традиційної школи і класів
системи розвиваючого навчання. Типова відповідь учня традиційної школи
звучить так: “Для зв’язку слів у пропозиції”. Учні розвиваючого навчання
відповіли, що закінчення потрібні для того, щоби люди при спілкуванні
розуміли один одного, ” зрозуміло говорити”.
Адже лексичний зв’язок між словами встановлюється для того, щоби краще
розуміти один одного, знати як одне слово сполучиться з іншим. Школярі
починають здогадуватися, що існує ще якась причина, необхідна для
виникнення граматичного зв’язку, тому що однієї лексичної основи
недостатньо. А як добре бути іноземцем (так вважають діти), їм не
потрібно було б вивчати відмінники, числа, дієвідміни тощо.
У класі виникає справжній експеримент і протягом декількох днів всі учні
намагаються говорити, не змінюючи слова: “як іноземці зі словником”.
Задача вчителя – навести такий приклад, коли без зміни слів неможливо
зрозуміти зміст сказаного.
Наприклад: “Я домашнє завдання робити, потім перевіряти сестра”. Хто
кого буде перевіряти? У цьому випадку вже необхідно вводити закінчення.
Але школярі-дослідники хочуть чесно довести свій експеримент до такої
стадії, коли не спрацьовують ніякі засоби, крім уведення граматичних.
Тоді знаходиться вихід: щоби розуміти зміст сказаного, потрібно спочатку
робити об’єкт дії, а потім слово, що позначає цю дію, тобто в даному
випадку “Я робити уроки, а потім сестра перевіряти” (до речі, учитель
може повідомити дітям, що англійська мова саме так і побудована). Таким
чином, школярі починають розрізняти функції слова в пропозиції,
залежність одного слова від іншого.
На наступному етапі починають “виручати” жести. Для того, щоби зрозуміти
зміст фрази “Ручка писати не хотіти”, використовується жест рукою, і
стає очевидно, що в одному випадку мається на увазі “я не хочу писати”,
а в іншому – “ручка не хоче писати”. Але під час обговорення, на жаль,
з’ясовується, що на папері неможливо прямо передати жест. Учитель знову
нагадує, що залишається вірний спосіб – почати змінювати слова. Вже усі
без винятку учні утягнені в пошук нових способів, щоб обійтися без
граматичного зв’язку. Задача мотивації цілком виконана.
Найбільш стійкі дослідники пропонують новий хід: потрібно підбирати інші
слова і переставляти їх місцями. Тоді зміст фрази буде прояснятися,
наприклад: “Я не хотіти писати ця ручка” або “Ця ручка писати не
хотіти”.
Перед учителем і класом виникає нова задача – знайти пропозицію, де
перестановкою і заміною слів розуміння не домогтися. Виявляється, що в
довгих пропозиціях контекст завжди допомагає зрозуміти зміст фрази.
Паралельно формулюється порада іноземцям будувати довгі пропозиції, тоді
їх буде легше розуміти.
А от у коротких пропозиціях ситуація виявилася складніша. Лідером серед
багатьох пропозицій, висловлених учнями, стала фраза: “Сестра
подобається собака Дези”. Ніякі версії не допомогли прояснити зміст
фрази, хто кому дійсно подобається. Усі школярі (без єдиної винятку!)
погодилися, що необхідно вивчати граматичні зв’язки.
Цей приклад показує, що організація роботи з формування мотиву засвоєння
знань не через зовнішні стимули, а через роботу із самим змістом
виявляється дуже ефективною на уроках розвиваючого навчання і може бути
застосовувана на уроках у традиційній школі.
Ще одна фаза розвиваючого навчання – етап предметних дій.
Учитель-початківець у системі розвиваючого навчання, знайомлячись з
теоретичними положеннями концепції, дізнається, що здійснення предметних
дій – необхідний етап побудови абстракцій, початковий етап для
теоретичного узагальнення. На уроках розвиваючого навчання такий етап
потрібно обов’язково будувати.
Для цього дітям необхідно надати конкретний матеріал, з яким вони будуть
здійснювати предметні дії. Часто під предметним матеріалом розуміються
лише речі, які реально можна взяти в руки, хоча це не так.
Учителями системи розвиваючого навчання була проведена дослідницька
робота, що довела: етап предметних дій може відновлюватися в спеціально
організованих дискусіях, що ґрунтуються на реальному (часто дошкільному)
досвіді дитини. Розглянемо на прикладах уроків школи “Еврика-розвиток”,
як реально це може відбуватися.
Перші труднощі в роботі вчителя, як правило, проявляються під час
навчання школярів у другому класі, навіть після дуже успішних уроків,
проведених у першому класі, де центральна тема “Величина” була дуже
добре методично оснащена. Технологія кожного уроку передбачала роботу
дитини з різними смужками, баночками, вагами і т. п. У цьому змісті
програма математики в першому класі і сама була “захищена”, і вчителів
страхувала від багатьох можливих помилок.
Проте у наступному навчальному періоді педагогові, особливо
початківцеві, важко представити, як може бути організована предметна
дія, тому що в руки дитині (у буквальному значенні) нічого не дається. І
тоді деякі вчителі починають вважати, що етапу предметних дій у цій темі
немає і не організовують надзвичайно важливу і принципово необхідну в
системі розвиваючого навчання роботу.
У більшій, ніж математики, скруті опиняються вчителі рідної мови, бо
лише на самому початку вивчення теми дають у руки дітям паперові
квадратики і кружечки (моделі приголосних й голосних звуків). Далі, при
роботі зі словом, учителеві буває дуже важко виділити і розгорнути етап
предметних дій.
Допомогти вчителям розвиваючого навчання може спеціально організована
дискусія на уроці з метою відновлення в школярів етапу предметних дій з
урахуванням їхнього попереднього досвіду. Під час дискусії часто
виявляється, що учень під вимовленими на уроці словами розуміє зовсім не
те, що вчитель й інші учні. І кожен такий випадок повинний бути
побачений і обговорений окремо.
Наприклад, зрозуміло, що до школи кожний із дітей зіштовхувався якимось
чином із математикою. Багато хто з школярів упевнені, що вони знають, що
таке квадрат або прямокутник. Але частина учнів у розуміння квадрата
вкладає абсолютно інший зміст, а в частини дітей воно дуже легко
ставиться під сумнів, “розхитується” будь-яким незначним питанням або
зауваженням.
Залежить це, на наш погляд, не від інтелектуального потенціалу
конкретної дитини, а від того, як цей матеріал потрапив у його
свідомість: через пояснення, абсолютну довіру до будь-якого висловлення
дорослого, запам’ятовування або через власні різноманітні дії з цим
матеріалом. От фрагмент такої дискусії, що поглиблює розуміння
геометричної фігури квадрата другокласниками в системі розвиваючого
навчання.
Школярам пропонується вибрати з різних фігур, зображених на дошці й
розташованих в окремих клітинках, квадрат. Після дослідження різних
варіантів деякі учні вже готові зробити висновок, що серед
запропонованих учителем фігур квадрата немає. Але зненацька Катруся
пропонує вважати фігуру (9 х 8) кліток квадратом.
Розвертається дискусія. Усі просять, щоби дівчинка пояснила своє
бажання, тому що всі домовилися, що квадратом будуть вважати або фігуру
(8 х 8) кліток, або (9 х 9) кліток. Катруся пояснює, що це – квадрат,
тому що він не є прямокутником. Особливістю прямокутника вона вважає
його “витягнутість”, а тут її немає.
Учні починають емоційно доводити Каті: у їхньому варіанті також присутня
“витягнутість” (тобто їм абсолютно зрозуміла властивість, висловлена
дівчинкою), але “просто її видно мало-мало”. На питання вчителя: якщо
прямокутник “витягнутий”, то як можна визначити властивість квадрата,
діти, майже не замислюючись, хором від-повідають: “Квадрат зібраний у
купу”, – і показують це за допомогою рук.
Очевидно, якщо мовою дорослого, властивість квадрата – рівність усіх
сторін, то школярі визначають цю властивість як “кучковатість”.
І якби не було Катрусиної пропозиції і ґрунтовної дискусії з цього
приводу, то для деяких учнів властивості квадрата так і залишилися б
формальним відчуженим знанням, на якому потім неможливо було б
вибудовувати теоретичне узагальнення, а власне не прояснене і не
випробуване зовні інтуїтивне розуміння продовжувало б жити довгі роки і
бути причиною багатьох помилок при подальшому вивченні матеріалу.
Увесь процес розвиваючого навчання вибудовується в нашій школі через
спільну діяльність педагогів і учнів. Саме ця спільна діяльність
виступає, відповідно до поглядів Л. С. Виготського, основною умовою
розвитку дитини. Уся спільна діяльність обумовлена взаєминами в малих
групах і процесами психічного розвитку її учасників.
Виникнення змістовних розбіжностей між учнями під час пошуку нового
способу дії в ході рішення навчальної задачі є одним з найбільш значимих
факторів спільності в груповій роботі. Однак дуже необхідним моментом
становлення спільності є формування в учнів єдиної точки зору на те, що,
як і в якій послідовності треба робити.
Наявність визначеного “зазору” між позиціями учасників групи і їхнє
наступне узгодження сприяє виникненню колективної діяльності. Тільки в
умовах колективно узгодженої діяльності, на думку Г. А. Цукерман, дитина
може освоїти основні навчальні дії моделювання, контролю, оцінки.
Природно, формування колективно узгодженої діяльності (як форми
організації навчальної діяльності) проходить через кілька етапів.
На етапі становлення визначальними для способів взаємодії є принципи
розподілу індивідуальних дій, їхній реальний зміст, послідовність і
значимість щодо кінцевого результату.
На даному етапі вчитель конструює разом з дітьми певні норми взаємодії
між учнями як усередині малої групи, так і для всього колективу. Таким
чином, спочатку діти разом із учителем виробляють загальні “правила гри”
у своїй спільній діяльності, а потім вже учням надається можливість
самим організувати цю діяльність.
На наступних етапах сформовані внутрішньогрупові відносини й особистісні
особливості її учасників уже можуть якісно впливати на навчальний
процес. Тому необхідно, щоби малі групи учнів постійно змінювали склад.
Уся робота побудована для того, щоби кожен школяр навчився працювати з
будь-яким партнером.
Таким чином, на першому етапі освоєння системи розвиваючого навчання в
рамках початкової школи в умовах колективно узгодженої діяльності
відбувається формування психологічних механізмів навчальної діяльності.
Учні здобувають “інструмент”, що дозволить ставити перед собою будь-яку
навчальну задачу і знаходити засоби і способи її рішення.
Мала група являє собою колективний суб’єкт навчання. До кінця початкової
школи тільки дві дії – контроль й оцінка – можуть стати індивідуальними
засобами учнів, тому що без них школяр не може визначити границю своїх
знань і незнань, а без цього він не може поставити самотужки навчальну
задачу, а, виходить, і вирішити її.
Загалом, проблема оцінювання є проблемою, характерною як для традиційної
школи, так і для системи розвиваючого навчання. Ми неодноразово
проводили анкетування учнів традиційної школи, що показало наступне.
Учитель, ставлячи оцінку, вкладає в неї один зміст, а дитина “прочитує”
оцінку по-своєму. Більшість учнів вважає, що оцінювання несправедливе.
Але головне – дитина не знає, одержуючи оцінку, що з цим робити далі, у
чому недостатність його знань і як йому далі удосконалюватися.
Система розвиваючого навчання Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова надає
реальні можливості для школяра рухатися від навчання до самонавчання.
Але це припускає і рух учня від оцінювання до самооцінювання.
Свою задачу педагоги розвиваючого навчання школи “Еврика-розвиток”
бачили насамперед у тім, щоби максимально “розкласти на складові” оцінку
для учня. Школяр повинний розуміти не тільки те, що він робить, але й
яким чином він це робить і що потрібно для того, щоби зробити це краще.
У педагогіці прийнято оцінювати знання за такими критеріями: навички й
творча діяльності, особистісні якості і т. д., а відзначати (ставити
оцінки) тільки навичкову діяльність, тобто те, що можуть і повинні уміти
всі діти.
Учителями нашої школи Т. В. Бубякіною, С. В. Коровіною, Ф. У.
Мухаммедовою, І. А. Череповою та іншими були спочатку введені оціночні
лінійки, запропоновані раніше психологом, одним із членів авторської
групи системи розвиваючого навчання Г. А. Цукерман.
Але виявилося, що діапазон такого оцінювання учнів дуже широкий, їм
важко орієнтуватися в трьох рівнях оцінювальної шкали: низькому,
середньому, високому. Таке оцінювання представляється як би у
“згорнутому” вигляді, а хотілося б конкретизувати його.
Учителі стали шукати інші способи виставляти оцінки. У результаті цієї
роботи учням були запропоновані оцінки, зміст і значення яких були
цілком зрозумілі першокласникам. Робота вчителя по введенню нової
системи оцінок проходила кілька етапів.
Перший етап роботи – поведінкові оцінки. Вони виступали як критерії
засвоєння шкільних правил поведінки. Такі оцінки дозволяли дитині
зрозуміти умови, за умов додержання яких можливе навчання в школі, у
класі й давали можливість напевне знати, що робити, щоби бути гідним
учнем.
От деякі з цих елементарних правил:
учень розуміє значення дзвоника і розрізняє урок і зміну;
учень уміє працювати разом з однокласниками в групі, не заважає при
цьому іншим учитися;
учень активно працює на уроці, задає питання, вигадує власні версії і т.
п.
Наступний етап роботи з оцінювання – оцінки, що стосуються засвоєння
предметного змісту.
Цей етап експериментально розвертався на уроках російської мови в період
вивчення розділу “Звуковий аналіз слова”. При оцінюванні
використовувалися моделі слова, пропозиції і звукові моделі. Такі оцінки
виявилися цілком конкретними, обумовленими безпосередньо з досліджуваним
матеріалом.
От перелік основних умінь учнів, що були виділені учителями при вивченні
звукового аналізу слова:
уміє визначати слова, що називають предмет, дію, ознаку;
уміє виділяти слова в пропозиції, відрізняти слова від пропозицій;
уміє виділяти звуки в слові;
уміє відрізняти голосні від приголосних;
уміє охарактеризувати різні приголосні;
уміє робити звуковий аналіз слова.
Оцінки виставлялися в щоденники-блокнотики, які із задоволенням
розфарбовувалися дітьми. Через деякий час зникала необхідність ставити
“поведінкові” оцінки після кожного уроку. Одного разу, коли діти
одержали щоденники і побачили на обкладинці оцінки, самі змогли
пояснити: “Це значить, що я вже учень”. Потім вони почали самі собі
ставити оцінки.
Дослідницька робота педагогів розвиваючого навчання дозволила їм зробити
наступний висновки. По-перше, така робота з оцінювання дає можливість
дітям задовольнити бажання одержувати оцінки за свою роботу і бачити
відповідне ставлення вчителя до своєї праці. По-друге, оцінка стала для
школярів зрозуміліша, доступніша; при відсутності якоїсь оцінки вони
розуміли, що над завданням ще потрібно попрацювати. Тлумачення оцінки
вчителем і учнем стало дуже близьким.
Отже, ми зупинилися на реальних проблемах у реалізації системи
розвиваючого навчання в початковій школі, що показують, у якому напрямку
і як розверталася дослідницька робота вчителів школи “Еврика-розвиток”.
Прикладом іншої системи навчання у початковій школі в умовах
полісистемної школи “Еврика-розвиток”, що також можуть обрати учні
школи, служить проект вільного навчання, орієнтований на педагогічну
систему Л. Н. Толстого.
Цей проект має статус експериментального і, безперечно, не має такої
розгорнутої теоретичної бази, як система розвиваючого навчання
Ельконіна-Давидова, розглянута нами вище.
Але група педагогів-дослідників нашої школи вже протягом кількох років
намагається в сьогоднішніх умовах відтворити досвід реально існуючої
Яснополянської школи Л. Толстого, зберігаючи його погляд на дитину як на
цілісну гармонійну істоту, світ який відмінний від дорослого; показати
ефективність для сучасної дитини вибудовування навчальних предметів у
вільному освітньому просторі з орієнтиром на логіку Л. Толстого.
Будучи геніальним майстром слова, Л. Толстой саме слово, текст робить
матеріалом і посередником, що вибудовує його педагогічну систему. Ніхто,
крім Толстого, не працював так зі словом, пропозицією, текстом як
педагогічним матеріалом. Діапазон роботи Толстого зі словом і текстом
величезний: від “інструментального листа” (термін Р. Барта) у “Абетці” і
першої “Книги для читання” до вершин художності в притчах і повістях
останньої його “Книги для читання”.
Усі існуючі вільні освітні системи вибудовуються як посередник між
дитиною і культурою: у Вальдорфській педагогіці це тілесно-образні
засоби, у педагогіці Марії Монтессорі – спеціальні дидактичні предмети,
маніпулюючи якими, дитина пізнає властивості і відносини в навколишньому
світі.
У педагогіці Толстого таким посередником став текст.
Розділяючи філософські погляди Л. Н. Толстого і продовжуючи
започатковані їм у педагогіці традиції вільного навчання, група вчителів
нашої школи вибудовує зміст навчання, що включає в себе сучасні освітні
стандарти, але в той же час продовжуючі методичну лінію Толстого в
роботі з текстом.
Так, в експериментальному класі вільної педагогіки замість уроків
російської мови і літератури введені такі предмети, як усне мовлення
(курс розповідання), письмова мова й читання.
У традиційній початковій школі усним розвитком мови цілеспрямовано не
займаються, тому що вважається, що діти вже освоїли усне мовлення.
Переказ прочитаного (у ситуації невільного мовного простору) не є, на
погляд учителів вільної педагогіки, мотивованою мовою. Тому багато дітей
мають утруднення під час переказів.
У системі розвиваючого навчання розвиток мови відбувається
інтелектуально: дітей учать розуміти, що таке текст, які бувають типи
текстів. Але, на погляд учителів вільної педагогіки, це цілком не
вирішує проблеми розвитку мови, де під мовою розуміється мотивоване
ситуацією цілісне висловлення (навіть на рівні пропозиції), що
характеризується закінченістю, “не соромиться” авторства і несе на собі
відбиток жанровості. У початковій школі розвити мову – значить створити
мотивовану мовну практику з “обережними” (щодо ситуації) виходами на
спостереження над мовою і на рефлексію власної мови.
У школі Л. Н. Толстого також не було окремих уроків розвитку мови, тому
що сільські діти були усної мовної культури: вони володіли нею до 8-9
років на рівні прислів’їв і приказок, тобто на рівні узагальнення
життєвих ситуацій текстом, стиснутим до одного висловлення. Це було дуже
важливим для Толстого, тому що при написанні програми Яснополянської
школи він неодноразово використовував ці уміння.
Сучасні діти в дошкільному віці здобувають навички усного мовлення, як
правило, під час спілкування з дорослими в побутових ситуаціях або
рольових іграх з однолітками. Далеко не завжди в їхньому житті присутні
словесні ігри на фонетичному, лексичному, етимологічному рівнях. Украй
рідко діти стикаються з міфологічним прошарком мови у вигляді сімейних
переказів, легенд, спогадів. Це неможливо переоцінити, не говорячи вже
про духовний потенціал такого спілкування. Підкреслимо лише, що через
подібні тексти “схоплюється” жанрова природа розгорнутих етичних
текстів.
Уведення в шкільну програму предмету “Розповідання” учителі вільної
педагогіки (керівник групи Л. М. Долгова) намагалися удержати і
підсилити основні сфери формування усного мовлення дошкільника.
Робота на уроці будується за трьома основними напрямками.
Словесна гра з малими жанрами (загадки, віршована “пере-плутанина”,
дразнилки, веселі вірші сучасних поетів). Діти вигадують, придумують,
заучують “на слух”. Паралельно відкриваються такі особливості тексту, як
рима, ритм, збереження предмету і змісту невеличких текстів,
обговорюється проблема закінченості тексту.
Драматичне постановка примовок і віршів (як форма
тілесно-інтонаційно-образного “вживання” в текст).
Організація міфологічного простору – оповідання вчителем етимологічних
казок, легенд (жанр народної прози), міфів (античних і слов’янських),
етнографічних і історичних легенд про рідні місця з відвідуванням деяких
видатних місць і подальшим переказом легенд дітьми.
Ця робота припускає два етапи: спочатку – інтенсивне розповідання
дорослими цілісних текстів з наступним наслідуванням (переказом їх
дітьми); потім – вихід у більш глибокий шар власне дитячої міфології
(історії з власного життя, життя родини, страшні історії, страшні або
“віщі” сни і т. п.). Основним способом роботи на таких уроках є
наслідування.
За визначенням Л. С. Виготського: “Наслідування є один з основних шляхів
у культурному розвитку взагалі. Процес наслідування припускає розуміння
значення дії іншого”.
Організація мови в штучному педагогічному просторі насамперед пов’язаний
із проблемою мотивації мови.
Мотивація спілкування на уроках складається з багатьох факторів: це,
по-перше, відчуття дорослим значимості подібних уроків (носій
самостійного слова, без підказки); по-друге, якість
текстів-посередників, які учитель обирає для спілкування; по-третє, воля
входження й виходу із ситуації спілкування (ніхто “не тягне за мовою”,
дитина забуває в такій ситуації про рамки уроку, захоплюється
спілкуванням).
“Міфологічна” частина уроку відбувається в ігровому просторі класу, на
килимі: у когось в руках іграшка, хтось слухає осторонь, але по
напруженій увазі дітей відчувається, що це – кульмінаційний момент
уроку.
Таким чином, розробляючи в початковій школі новий шкільний предмет
“Розповідання”, учителі вільної педагогіки вважають, що усне мовлення як
форма культурного поводження людини, до якого він прилучається в
дитинстві, має потребу в подальшому розвитку в початковій школі і сама
по собі, і як матеріал для переходу до письмової форми.
Організація процесу навчання в класах вільної педагогіки в початковій
школі “Еврика-розвиток” для всіх школярів, що почали своє навчання саме
в цій освітній системі, ґрунтується на матеріалах відновлених
підручників Л. Н. Толстого. Кожен підручник – це навчальний текст, тобто
єдина (і неподільна) цілісність, вибудована відповідно до освітнього
руху. Такий текст, за задумом автора, не повинний розчленовуватися,
скорочуватися, інакше він втрачає те, заради чого був написаний –
освітній потенціал.
.
0
?
?
0
?
??-?На жаль, сьогодні фрагменти “Абетки” і “Книги для читання”
витягуються з контексту підручників і друкуються розрізнено, вони
сприймаються читачами як занадто дидактичні і малохудожні. За задумом же
автора ці фрагменти не є закінченими добутками, а служать лише
сходинками руху до розгорнутої повноцінної художності.
Підручники Толстого – це посередники між дитиною і культурою; їх мета –
утворювати, не придушуючи. А це можливо лише тоді, коли кожен
пізнавальний крок школяра одночасно виявляється і створенням
продуктивної дії.
Проілюструємо опис цих загальних властивостей навчальних текстів
конкретними прикладами, що застосовуються сьогодні кожним учителем класу
вільної педагогіки при організації процесу навчання в початковій школі.
Складаючи “Абетку”, Л. Толстой йшов від потреби дитини в самостійному
читанні. Тому звук одразу ототожнюється з буквою, тобто дитина
зустрічається з тим, що їй знайомо й у чому є потреба (букву як значок
учитель з дітьми може обігравати, малювати, зображувати рухами). Цікаво,
що й у самій “Абетці” дається не одне, а шість зображень букви (різні
шрифти, великі і маленькі букви, намальовані й друковані).
Навчивши на папері й у книзі розрізняти букви, учителі вільної
педагогіки пропонують школяру такий буквений матеріал, “читати який йому
під силу”. Це матеріал для механічного читання – від двоскладових
сполучень до п’яти-складових і важковимовних сполучень звуків (для
тренування мовного апарату).
На етапі механічного читання не важливо, що читає дитина (зміст
усвідомлюється під час уроків), а важливо, що він читає, важлива сама
дія читання. Таке читання для дорослого не є продуктивним, на відміну
від дитини, що опановує читанням на першому етапі. Тому в перший розділ
“Абетки” Толстим свідомо не введені пропозиції (тим більше тексти), бо
на цьому етапі процес складання слів доводиться до автоматизму.
Внаслідок сполучення букв учителями вводяться окремі слова. Таким чином
формується уявлення, що за буквено-звуковою стороною слова прихована
значення. У той же час така гра підтримує інтерес дитини до читання:
коли серед буквених сполучень раптом з’являється слово. Наприклад, їла,
пла, плю, слю, аку, лзя, брешу і т. п.
“Російські книги для читання” являють собою чотири збірки добутків Л. Н.
Толстого для дітей, виданих у 1872-1875 роки. Багато текстів входили до
складу опублікованої раніше “Абетки”, але видані поспіль, вони істотно
відрізняються. При їхньому створенні автор не обмежився лише формальним
складанням. Цю роботу він вважав дуже важливою у своїй творчості.
“Розповіді, байки, написані в книжках, є просіяна мною двадцять разів
кількість написаних розповідей, і кожна з них була перероблена по десять
разів і коштувала мені більшої праці, ніж який-небудь уривок з моїх
писань”.
Як ми вже згадували раніше, читання розділялося Толстим на механічне і
поступове. “Механічність читання – мистецтво зі знаків швидко складати
слова… Поступове ж читання має на меті знання літературної мови”.
Для поступового читання Тол-стой пропонував таку організацію навчання.
Діти спочатку записували на дошці фрази, складені ними, а потім читали
їх. Поступово вони перейшли до читання найпростіших казок Худякова й
Афанасьєва. При їхньому прочитанні діти за допомогою вчителя спочатку
обговорюють усі незрозумілі місця, слова, а потім намагаються переказати
зміст найбільш повно й наближено до тексту. Наскільки повно і правильно
діти можуть переказати викладене в тексті, Толстой робив висновок про
правильне або неправильне розуміння ними мови, засвоєння його форми.
На наступному етапі Толстой пропонував дітям літературу таких авторів,
як Карамзін й Пушкін. Тут виникла проблема: діти не розуміли, що вони
прочитали, тому що “мова ця була їм незрозуміла за формою”. Діти
плуталися, не могли чітко переказати, цілісно не запам’ятовували,
невірно вживали слова і т. п.
Аналізуючи цю ситуацію, Толстой прийшов до думки, що труднощі в освоєнні
літературної мови полягають в тому, що на перехідній стадії від мови й
казок, зрозумілих дітям, до більш складної мови літературного твору
розрив такий великий, що дитина не може його самостійно подолати. Тоді і
з’являються окремо від “Абетки” “Російські книги для читання” (1,2,3-я
книги – у 1872 році, а 4-а книга – у 1875), у яких утілилися два різних
задуми автора – педагогічний і літературний.
Ці спеціальні навчальні тексти, що і сьогодні з не меншим успіхом
застосовуються вчителями в класах вільної педагогіки, мають такі
властивості:
на перший план висуваються факти, логічні зв’язки між описуваними
подіями, учинками героїв (фактична інформація);
особливою побудовою тексту автор полегшує читачеві засвоєння суті
повідомлення (розподіл тексту на короткі абзаци, використання опорного,
направляючого оповідання слів: потім, потім, один раз і ін.);
винесення основної теми або особливості повідомлення в заголовок тексту,
позначення жанру кожного тексту;
використання при передачі підтекстової інформації прийомів, властивих
фольклору, звернення до жанру казки, билини, байки.
Такі навчальні властивості текстів дозволяють дітям під час читанні
усвідомити (поки на емпіричному рівні) текстостворюючі елементи мови.
Практика роботи з даними текстами наших учителів підтверджує, що
розуміння 6-7-річними дітьми змісту кожного тексту дійсно полегшується:
другокласники після прочитання текстів вільно переказують їх усно, а
після кількаразового прочитання деякі учні самостійно, без допомоги
вчителя, без попередньої роботи викладають їхній зміст письмово.
Складаючи підручник “Арифметика”, Толстой насамперед мав намір навчити
дітей елементарним арифметичним знанням – чотирьом діям арифметики. Але
в процесі оволодіння цими знаннями дитина учиться і способам роботи з
математичним матеріалом.
Принципова відмінність толстовської “Арифметики” від усіх інших полягає
в тому, що цей підручник дитина може вивчати самотужки, без допомоги
дорослого. Підручник є посередником між наукою арифметикою і дитиною
тому, що, говорячи словами Толстого: він “вивів на поверхню саму науку
як область абстрагованих, узагальнених знань і дозволив дитині самій
“відноситися” до арифметичних фактів”; сам матеріал “із усією
серйозністю і глибиною торкається розуму дитини, жадає від неї мислення,
уяви”.
Кожний може обрати собі простір, у якому буде накопичувати досвід для
наступного узагальнення.
Але щоби школяр не розгубився в цьому різноманітті матеріалів, наші
учителі вільної педагогіки на уроках математики поступово підводять
школяра до того узагальнення, що є математичним поняттям, терміном,
правилом і який необхідно для вивчення іншого, нового матеріалу. Кожен
наступний матеріал організований таким чином, що контролює уже вивчений.
Виходячи з інтересів дитини, Толстой будував вивчення арифметики (а наші
вчителі сьогодні досліджують відповідні способи реалізації цього
принципу в умовах сучасної школи) на грані дитячого знання і незнання,
тим самим знімаючи протиріччя між психологічними страхами перед новим,
незвіданим знанням і інтересом до вже зрозумілого й пережитого.
Наприклад, арифметика починається з вивчення нумерації. До школи діти
вже зустрічалися з числом і його позначенням – це конкретне число
предметів, цифри вже відомі дитині. Але діти ще не вміють оперувати
(діяти) з числами і позначеннями, і тому їм (продовжуючи ідею Толстого)
потрібно показувати, що криється за кожним позначенням числа, відкривати
внутрішню сторону цього позначення.
Рахівниця, що раніше використовувалася в арифметиці, сама є предметом,
що несе ідею десятичного (позиційного) позначення числа. Працюючи з цим
предметом культурно, школяр сам може зрозуміти й узагальнити, як
потрібно правильно записувати число. Працюючи самостійно з підручником,
діти можуть на емпіричному рівні зрозуміти різницю між числом і його
позначенням (за рахунок різних способів запису того самого числа –
по-арабськи, римськи, слав’янськи). Контролем правильності зробленого
узагальнення є дії з числами.
Для наших учителів-дослідників цей підручник Толстого корисний тим, що
на його основі можна будувати різні ігри, підбирати матеріал, розуміти і
перевіряти відкриті Толстим у практичній роботі закономірності вільного
освоєння дитиною арифметичного матеріалу.
Таким чином, у всіх підручниках Толстого (хоча там і немає матеріалу для
теоретичних узагальнень, як у підручниках системи розвиваючого навчання)
є емпіричні узагальнення. Автор балансує між інтересом дитини до
практичного результату знання й інтересом до розуміння процесу появи
даного результату.
Саме тому педагогіка Л. Н. Толстого вільна: вона вільна від почуття
дорослої, культурної переваги теорії над практикою, пошуків способу над
результатом. На його думку, дитина утворюється, здобуває культурні
навички, коли обидві ці протилежності на очах дитини, “через дитину”
переходять одна в іншу.
У листі П. І. Бірюкову про вільну школу Л. Толстой писав про три способи
передачі знань: “Перший спосіб – самий звичайний – слова. Але слова на
різних мовах… Другий спосіб – це пластичне мистецтво, малювання,
ліплення, науки про те, яким чином очами передати те, що знаєш, іншому.
І третій спосіб – музика, спів – наука, як передати свій настрій,
почуття”.
Зазначимо, що тут мова йде не про окремі шкільні предмети, які зазвичай
присутні в сучасній школі (музика, малювання), а про способи передачі
знань. На думку Толстого, знання про число, слово, природу можуть
передаватися не тільки словом (універсальним способом), але й двома
іншими способами – пластикою і звуком.
У цьому плані дуже цікавим є експеримент учительки вільної педагогіки
нашої школи, викладача предмета “Вільний рух” Л. С. Латишевої.
Наприкінці навчального року на одному з уроків у другому класі вона
запропонувала дітям розповісти про весну мовою пластики. Але не про ту –
з холодними мокрими останніми листками, а про весну, що стрімко набирає
силу, розцвітає буквально за 2-3 доби.
Л. С. Латишева попросила дітей пригадати, як це відбувається, і ще
розповіла, як одного разу сама бачила біля річки появу на світ
незграбного чудовиська – витонченої бабки з величезними райдужними
очима; як розправлялися її крила, тремтячи і переливаючись на сонці, як
ошелешено завмерла вона на камені, начебто звикаючи до свого нового
вигляду, і раптом злетіла, і одразу опустилася, і, набравши сил, злетіла
знову, вже впевнено й легко ковзаючи в повітрі над землею і водою,
відкіля з’явилася на світ чудовиськом.
З цього почався урок, що продовжився дивними пластичними дитячими
етюдами. У них були дерева з бруньками, що набухають і лопаються,
ніжними листками, що розпускаються, і квіти, що розкриваються назустріч
сонцю; перетворення лялечок у метеликів і пробудження сонячних мух;
народження тієї самої бабки і народження пташеняти. Присутні на уроці
педагоги бачили короткі замальовки і цілі історії, наприклад, про те, як
з пуголовка, що грає у воді, вийшла жаба, і здивування цього колишнього
пуголовка перед новим, земним світом.
Захоплювала не тільки безпосередня й натхненна пластика дітей, їхня
спостережливість і фантазія, але й та захопленість, з якою вони дивилися
на роботу товаришів: “Так, я це бачив…” або “А я бачив ще…”. Але
їхні розповіді про те, що вони бачили звучали навіть не так образно, як
їхня пластика. Рухом, жестом, мімікою вони могли розповісти більше, ніж
словами.
Ця пластична розкутість, звичайно, з’явилася у дітей не одразу. Від
уроку до уроку Л. С. Латишева спеціально працює з дітьми над умінням
виражати свої відчуття, почуття через інтуїтивний, а потім осмислений
пошук необхідного тексту або руху. Можливість дітей виразити себе через
пластику, ритм, музику і малюнок на одному занятті викликає потребу
розповісти про все поетичним словом.
Хвилі, хвилі, що за хвилі!
В’ється вітер, в’ються хвилі!
Схвилювався водяник –
Розігрався в морі бій!
Не хочу такого бою,
Я хочу спокою…
(Ліза К., 3-й клас)
Дивлячись на падаючі осінні листки, повторюючи їхній танок і пластику,
діти склали такий віршик:
Листя кружляють,
Кружляють, кружляють,
Над землею їх вітер погнав.
Листя падають,
Падають, падають…
От останній зітхнув і упав.
Останній рядок цього вірша дуже точно передає те, що неможливо
зафіксувати фотографією – пластику дітей в осінніх етюдах (падаючі листя
діти спеціально спостерігали в осінньому лісі).
На уроках звучить музика Чайковського, Шопена, Моцарта і Бетховена,
вірші Пушкіна, Лермонтова, Буніна і Фета… Діти пізнають світ,
пропускаючи його через себе, за допомогою пластики розвивають
музикальність і фантазію.
Те, що спочатку було тільки загальною ідеєю учителів вільної педагогіки,
одержало розвиток в авторській програмі Л. С. Латишевой “Вільний рух”,
що включає в себе літературу і російський мову, історію і
природознавство, малювання і музику. Поєднання роботи тіла, почуттів і
думок народжує в дітей натхнення, що виражається у вільному танці й
віршах.
Отже, освіта в початкових класах вільної педагогіки – це входження
дитини в різні форми культурного поводження, тобто оволодіння своєю
поведінкою, формування образа самого себе. Основними формами культурного
поводження є усна і письмова мова, читання, арифметика.
Кожен навчальний предмет вибудовується з урахуванням того, що технічна
сторона навичок і їх змістовна сторона повинні бути переконливо
мотивовані для дитини і кожна з них вимагає своїх способів
опосередкування.
У цілому організація навчання в умовах вільної педагогічної системи Л.
Н. Толстого спрямована, у першу чергу, на розвиток у молодших школярів
пізнавального інтересу й розуміння.
Таким чином, спираючи на представлений вище теоретичний і практичний
матеріал по організації процесу навчання на початковій стадії
полісистемної школи “Еврика-розвиток” у класах розвиваючого навчання і
вільної педагогіки, можна зробити висновок, що в умовах початкової школи
реалізація ідеї індивідуальної освітньої траєкторії, розроблена
педагогічним колективом школи, пов’язана насамперед з реальним вибором
для учнів базового способу навчання і створенням спеціальних
педагогічних умов для пріоритетного розвитку у школярів функції мислення
або розуміння відповідно до зробленого вибору.
Організація процесу навчання в середній школі
В умовах середньої школи “Еврика-розвиток” подальша реалізація
індивідуальної освітньої траєкторії учнів пов’язана з продовженням
навчання в обраній ними освітній системі, з одного боку, і з можливим
розширенням освітньої діяльності, з іншого. Зупинимося на кожній з
виділених нами сторін процесу навчання в середній школі докладніше.
Експериментальні класи вільної педагогічної системи Толстого торік
уперше перейшли на середній ступінь нашої школи. Учителями, які працюють
у цих класах, проводиться велика творча робота з написання спеціальних
методичних посібників, що дозволяють разом із освоєнням обов’язкової для
всіх школярів навчальної програми зберегти в середній ланці сам дух
“вільної школи”, або, як називав Л. Н. Толстой, педагогічної
лабораторії.
“У кожній зі шкіл неодмінною умовою є дисципліна, що забороняє дітям
говорити, запитувати, обирати той чи інший предмет навчання, одним
словом, прийняті всі міри для позбавлення вчителя можливості робити
висновки про потреби учнів. Примусовий устрій школи виключає можливість
усякого прогресу… Тільки коли досвід буде основою школи, тільки тоді,
коли кожна школа буде, так сказати, педагогічною лабораторією, тільки
тоді школа не відстане від загального прогресу”, – писав він у своїй
роботі “Про народну освіту”.
Задача пошуку і розробки нового дидактичного матеріалу, що відповідає
цій ідеї Л. Н. Толстого про школу як педагогічну лабораторію (але не
розробленої ним самим для рівня середньої школи, тому що концепція
“вільної школи” оформлялася Толстим у теорії і практичній діяльності
лише на прикладі Яснополянской початкової школи), трохи полегшується для
сучасного вчителя нашої школи тим, що педагоги самі обирають цю освітню
систему тільки в тому випадку, якщо вона збігається з їх ціннісними
уявленнями про дитину, сутністю освіти, психофізіологічними можливостями
і ресурсами в оволодінні предметним знанням – загалом, відповідно до їх
власного ідеального уявлення про педагогіку.
Традиційно центральним місцем курсу “Розвиток мови” у 5-му класі було
вивчення функціональних стилів мови. Учителі вільної педагогіки, слідом
за Бахтіним, вирішили, що функціональні стилі є не що інше, як жанрові
стилі визначених сфер людського спілкування. Вивчення стилів і відчуття
стилів як того людського матеріалу, з якого будується висловлювання,
нерозривно пов’язане з жанром мови.
Уроки розвитку мови з теми “Стилі мови” основані на грі з вторинними
(ідеологічними) жанрами ділової і наукової мови: математична задача,
інструкція, прогноз погоди, оголошення, медичні й кулінарні рецепти
тощо. Це строго нормовані і легко пізнавані жанри.
Але це нудні, з погляду художньої виразності, жанри піддаються
відстороненню, створюють гостре відчуття стилю, тому що самі процеси
відсторонення відбуваються як у житті, так і на уроках за рахунок
вторгнення іншого стилю (часто розмовного) у звичний, для даних жанрів
мови науково-діловий стиль.
Отримані “дивні” тексти мають естетичний ефект: вони смішні. У дитячій
літературі цей прийом яс-краво демонструє Г. Остер у “Шкідливих радах”
(інструкціях навпаки) і в смішних математичних задачах. Наводимо
декілька прикладів.
Задача
У Катрусі було 20 великих хрямзиків і 12 маленьких. Коли вона
довідалася, що це таке, вона усі свої хрямзики кинула і відскочила
подалі. Від якої кількості впавших на землю хрямзиків від-скочила
дівчинка?
Питання
Якого жанру цей текст? Здавалося б – задача, адже її можна вирішити. Або
це дотепний текст?
“Хрямзики”, “відскочила від них подалі” – це слова мовного стилю. Щоби
відокремити один стиль від іншого, потрібно попросити учнів зробити цю
задачу реальною. А можна, навпаки, запропонувати звичайну задачу і
зробити її кумедною.
Дотепний текст, побудований на поєднанні стилів, допомагає побачити і
позначити границі різних стилів. Наприклад, такий типовий для газети
“Комерсант” прогноз погоди: “У Саратові спочатку холодно, але і на його
вулицях до кінця тижня відбудеться свято, що, імовірно, зробить їх
багатолюдними. Тому, що при -3 гуляти приємніше, ніж при -10. Хоча, кому
що подобається. А на останок – невеличкі снігові опади”.
Учні 5-х класів вільної педагогіки нашої школи “Еврика-розвиток” самі
робили спроби вигадати дивні й кумедні інструкції, переробляли серйозні
задачі, прогнози погоди, рецепти тощо. От деякі з них.
Прогноз погоди
У Москві вдень – 80 морозу; порада: сидіти вдома.
Уночі – 80 тепла; порада: відкривати вікна й двері, а якщо немає ні
того, ні іншого – спати на відкритому повітрі.
Рецепт для хазяїна черевика, що хоче їсти
Насипати в банку п’ять цвяхів, подрібнити їх молотком, посипати гайками
і налити до країв водою. Дати черевикові. Тоді черевик перестане хотіти
їсти. Приймати п’ять разів на добу по одній склянці.
Інструкція для тих, хто хоче політати
Треба купити кульку, надути. Не летите? Купіть десять кульок, надуйте.
Що, злетіли? Щасливого польоту! Ви взяли голку? Ні?! Тоді вам доведеться
залишатися на небі, поки вас не врятують. Що? У вас цвях, тоді проткніть
кульки … усі, крім одної.
У результаті цієї роботи учні відкрили деякі секрети кумедного.
Присутність у діловому тексті нової, невластивої йому мети – розбудити
почуття читача, впливати на них.
Наявність у діловому тексті незвичайних, придуманих автором слів (“У
кожнім пусике лежать три фарика, у кожнім фарике – п’ять бляк, а в
кожнім бляке по двох хрунечка”).
Стилістично невідповідні слова: у математичній задачі – “задушевна
пісня”, у прогнозі погоди -слова з мовного або художнього стилю.
Неадекватний опис героя в офіційно-діловому тексті.
Фантастичний або незвичайний сюжет у діловому тексті (до Петра Павловича
на роботу приходить примара).
Неофіційна точка зору, голос автора в офіційно-діловому тексті.
Ці секрети дозволяють учням вільніше і сміливіше складати тексти, а за
реакцією слухачів побачити реакцію на придуманий ними текст.
Ці вправи п’ятикласників є сходинкою до більш успішного створення
власних художніх (і не тільки пародійних) текстів згодом.
У такий спосіб побудована робота з розвитку мови дозволяє дати поняття
стилю, а не просто набір ознак того або іншого стилю. Це – реальний крок
до розуміння естетичної категорії смішного. Дотепне слово розкриває
особливий аспект світу як цілого. Зона контакту різних мовних жанрів на
рівні стилів створює комічний ефект.
Досвід відкриття дитиною секретів смішного, реалізація їх в авторських
текстах відповідає, по-перше, його потребі спілкуватися за допомогою
письмових текстів; по-друге, дає підліткові розуміння значення власного
усного мовлення, що складається з розмовної мови і жаргонів, і,
по-третє, дає йому можливість адекватно розуміти й аналізувати комічні
тексти класичної літератури.
Педагогіка Толстого стає способом життя і самих дорослих, відповідно до
якого вони вибудовують процес навчання в класі. Професійне виявляється
тісно пов’язаним з особистим. Це одна з головних умов реалізації вільної
педагогіки узагалі.
Тому наші вчителі й автори колективного проекту вільної педагогіки
прийшли до такого кроку, що дозволяє виявити їхню
індивідуально-професійну сутність, як публікація педагогічних творів
учителів.
Цей жанр відкритого рефлексивного педагогічного щоденника поступово стає
традиційною і невід’ємною частиною реалізації ідей вільної педагогіки Л.
Н. Толстого в нашій школі.
У класах розвиваючого навчання в середній школі продовжується процес
становлення навчальної діяльності. Якщо на першому етапі вчителям
початкових класів вдалося реалізувати основні принципи системи
розвиваючого навчання, то до кінця 5-го класу в більшості учнів
сформуються основні механізми навчальної діяльності. “Це означає, що
основними рушійними й змістостворюючими мотивами навчання для учнів буде
виступати учбово-пізнавальна зацікавленість; вони будуть здатні
визначати зміст чергової навчальної задачі і знаходити засоби й способи
її рішення; свідомо контролювати свої дії і критично оцінювати їхні
результати”.
Але, відповідно до закономірностей формування психологічних механізмів
регуляції діяльності, визначеними Л. С. Виготським, спочатку такі мотиви
виникають як інтерпсихічні (зовнішні) механізми, що регулюють лише
спільну діяльність. Це означає, що учень дійсно може бути суб’єктом
навчальної діяльності, але за умови, що вона виконується як колективна
діяльність.
Самостійно він може бути ще не здатним ні сформулювати навчальну задачу,
ні знайти способи її рішення, ні критично проконтролювати правильність
своїх дій, ні об’єктивно оцінити їх. Щоби це стало можливим, навчальна
діяльність повинна бути “привласнена” кожним конкретним учнем. Вона
повинна перетворитися у внутрішні, інтерпсихічні механізми регуляції
індивідуальної діяльності. Створення умов для такого “присвоєння”
навчальної діяльності, тобто її інтеріоризації, є основною задачею
наступного етапу розвиваючого навчання, що охоплює весь підлітковий і
старший шкільний вік.
Найбільш істотною умовою реалізації розвиваючого навчання на цьому етапі
є збереження пошуково-дослідницького характеру навчальної діяльності
школярів. Це стає можливим за умови наявності системи теоретичних
понять, тому необхідно розробляти спеціальні навчальні посібники,
призначені для даного етапу.
Досвід їхнього створення і реалізації в роботі з підлітковими класами
став реальним стимулом для включення в цю роботу вчителів нашої школи,
що працюють з іншими навчальними предметами. Важливо відзначити
реалізацію принципів розвиваючого навчання в процесі викладання
підліткам і старшокласникам предметів гуманітарного циклу.
У нашій школі таку роботу проводить на уроках літератури Л. М. Долгова.
Приведемо приклад одного з її уроків літератури в 5-му класі “Чарівна
казка”, побудованого відповідно до принципів системи розвиваючого
навчання.
Відповідно до досліджень В. Я. Проппа, “Чарівна казка” має постійну
композицію, елементами якої є функції. Структурний підхід В. Я. Проппа
показав, що незважаючи на строкатість і розмаїтість казок, дещо в них
повторюється, у чомусь вони завжди схожі. Казкові персонажі різні, але
роблять вони ті самі дії – функції. Кількість таких функцій у казці,
обмежена, послідовність функцій однакова, хоча деякі з них можуть бути
не задіяні. Порядок функцій – це композиція казки, сюжет – неповторне
звучання кожної казки, хоча в основі кожної з них лежить композиція.
Сюжет ототожнюється змістові казки, композиція – її формі.
Якщо вчитель на уроці розповість усе це школярам, то вони сприймуть таку
наукову інформацію байдуже і незабаром, узагалі, забудуть про неї.
Потрібно якимсь чином зачепити уяву дитини. Але навіть якщо дуже
емоційно передати інформацію про жанр казки, нічого в ситуації
принципово не зміниться.
Відповідно до теорії розвиваючого навчання Ельконіна-Давидова,
необхідно, щоби була поставлена навчальна задача, тобто учень самотужки
здійснював якусь дію з формою казки і через це відкривав для себе її
закономірності.
З цією метою учням було запропоновано скласти “Чарівну казку” після
того, як на декількох попередніх уроках були розглянуті різні казкові
жанри, прослухані в переказі побутові історії та інші казки). Виникла
затримка, але вона не була несподіванкою для вчителя.
Л. М. Долгова дала інше, більш легке завдання: допоможіть довигадати
казку, тому що в ній пропущена середина (створення навчальної ситуації
за логікою розвиваючого навчання).
Пролунала версія казки “Дочка і пасербиця” зі збірника А. Н. Афанасьєва.
Школярі запропонували кілька варіантів, відновлюючи логіку казки і тим
самим виконуючи учбово-практичну задачу.
Наступним етапом розвиваючого навчання є постановка учбово-дослідницької
задачі. Учитель ставить запитання: “Чому усі варіанти, складені вами
незалежно один від одного, виявилися такими схожими? ”
– До пасербиці приходить або старчиха, або дідок, або прилітає бджілка з
порваним крилом (варіанти, запропоновані учнями).
– Пасербиця або годує, або допомагає гостям, і за це вони рятують її від
лиха й нагороджують (знову пропонуються різні варіанти).
Школярі висувають гіпотезу про те, що в багатьох казках герою
допомагають тварини і люди, яким він допоміг. Прочитана вчителем казка
(із пропуском) підтверджує цю гіпотезу.
У різних казках повторюються ті самі дії героїв. Але чи насправді
повторюються? Учні перевіряють кілька казок і записують повтори: відхід
або від’їзд героя з будинку, зустріч з антигероєм, послуга, надана
головним героєм, одержання допомоги, перемога над ворогом і т. д.
Діти самі формулюють поняття функції (хоча термін ще не називається) як
важливої для ходу казки дії. Тільки після цього можна познайомити учнів
з термінологією В. Я. Проппа і заповнити список функцій до 31-ї позиції.
Потім учням пропонується визначити, чи є функціями сон героя і прийом
їжі. Думки в класі розділилися: одні говорять, що це дії (виходить,
функції); інші заперечують, посилаючись на список функцій Проппа; а
треті – просять знову почитати той уривок казки, відкіля узяті ці дії.
Після обговорення різних версій, школярі дійдуть висновку, що тільки в
контексті казки можна визначити, чи є названі дії функціями за ступенем
їхньої значимості. Наприклад, прийом їжі може бути організований
антагоністом, щоби нашкодити героєві. Тоді це функція шкідництва. Але
прийом їжі може бути також просто дією, неважливою для розгортання
сюжету казки. Це завдання допомагає перевірити, наскільки учнями
засвоєне поняття, поглибити їхнє уявлення про структуру казки.
Наступний етап розвиваючого навчання – постановка учбово-теоретичної
задачі. Вона була поставлена вчителем пізніше, при аналізі наступної
казки – “Казка про мертву царівну і сім богатирів” А. С. Пушкіна.
П’ятикласники зробили спробу виявити функції цієї казки і переконалися,
що композиція народної казки в обробці А. С. Пушкіна не дотримується
сюжету. Її функціональна структура руйнується, і єдність казки
підтримується авторським баченням.
Тепер поняття функції збагатилося розумінням її генетичних коренів.
Функціональна побудова відбиває древню естетичну свідомість колективного
автора казок. Обговорюється поняття канону казки. Виявляється, що багато
авторських казок з порушенням канону стають більш цікавими, ніж такі, що
написані в точній відповідності з каноном.
Школярі переживають дуже важливе для розуміння сутності словесної
творчості відкриття, що порушення норми жанру – це не помилка, а
створення змісту і нової форми, прояв авторської позиції.
На цьому етапі роботи можливі два рівноцінних ходи: один – до подальшого
розвитку жанру чарівної казки, інший – до протилежного полюса, до
гранично вільних жанрів побутового діалогу.
А. С. Пушкін записав казки, розказані Ориною Родіонівною, і деякі з них
втілилися в авторські добутки. Чернетки, що відбивають роботу А. С.
Пушкіна над казками, дозволяють виявити процес переосмислення казки,
показують створення їм власного жанру казок.
Аналітична робота учнів на таких уроках літератури постійно поєднувалася
з творчою роботою. А потім власні творчі роботи школярів ставали
матеріалом для аналізу та естетичних відкриттів.
Наприклад, учні писали міркування-дослідження про героїв (головних,
епізодичних, антагоністах), про початок і кінець казки, про її мову.
Потім за зразком моделі чарівної казки (31 функція в строго визначеному
порядку) учні складали власні, у результаті чого вийшло 18 канонічних
казок.
Усі творчі роботи були прочитані в класі і стали предметом дослідження.
Окремо обговорювалися відхилення від правил канонічної казки. Були
визначені особливості, що можуть характеризувати авторську позицію.
Такі відхилення були дуже характерні для сучасної людини: антагоністи
Кощій і Зміій-Горинич були замінені загальнолюдськими проблемами
безсмертя й самітності, у казку вторглася сучасна розмовна мова з
характерним для неї просторіччям і жаргоном.
Таким чином, вбудовуючи курс літератури в логіку розвиваючого навчання,
учитель прийшов до висновку, що повноцінне літературна освіта припускає
крім безпосереднього емоційного сприйняття літератури розуміння її
естетичної природи.
Продуктивним для дослідження естетичних і теоретичних проблем словесної
творчості є фольклорний матеріал, зокрема структурні дослідження В. Я.
Проппа. Завдяки вибудовуванню навчальної діяльності в логіку системи
розвиваючого навчання стала можливою організація повноцінної спільної
дослідницької роботи вчителів й учнів.
В даний час педагоги нашої школи намагаються складати свої авторські
розробки з багатьох предметів, що викладаються в середній школі:
географії, історії, біології, літератури тощо. У той же час ними уважно
аналізуються нові програми з окремих предметів для розвиваючого
навчання: підручники з географії В. Б. Сухова, підручник неорганічної
хімії С. Т. Сатбалдіної, експериментальна програма курсу “Введення у
фізику” Л. А. Каміна та інші.
Визначаючи зміст розвиваючого навчання того або іншого навчального
предмету в середній і старшій ланці школи, основу якого складає система
теоретичних понять, та організовуючи навчальну діяльність учнів, кожен
учитель повинний чітко усвідомлювати розходження між поняттями “предмет
засвоєння” і “формальні визначення”, що зазвичай вивчаються у
традиційній школі.
Якщо в першому випадку формою, у якій засвоюється поняття, є визначений
усвідомлений загальний спосіб дії, то в іншому – формою засвоєння
визначення поняття виступає його словесний опис, підкріплений
відповідними прикладами.
Це, у свою чергу, означає, що підручники, призначені для організації
розвиваючого навчання в середніх, а потім і в старших класах, за своїм
змістом і характером викладу (на відміну від тради-ційних, хоча і
варіативних навчальних посібників) в основних рисах наближаються до
вузівських підручників, що, природно, означає й істотне розширення кола
засвоюваних знань, і не менш істотне ускладнення їх змісту.
Виділення системи теоретичних понять як центрального компоненту змісту
того або іншого навчального предмета в середній і старшій ланці, на
думку одного з провідних спеціалістів теорії розвиваючого навчання В. В.
Репкіна, є необхідною, але недостатньою умовою досягнення основної мети
другого етапу розвиваючого навчання.
Щоби забезпечити інтеріоризацію механізмів регуляції навчальної
діяльності і тим самим перетворити її в індивідуальну форму навчальної
активності кожного учня, у процесі навчання старшокласників повинна бути
вирішена низка специфічних проблем.
Найважливішими з них варто вважати, по-перше, забезпечення умов для
поступового переходу від колективно розподілених форм навчальної
діяльності до її індивідуальних форм, що спирається на самостійну роботу
учнів з різними джерелами навчальної інформації; по-друге, створення
передумов для переходу до саморегуляції навчальної діяльності на основі
самоконтролю і самооцінки її змісту, способів і результатів. Обидві
зазначені вище проблеми є міждисциплінарними і можуть бути успішно
вирішені тільки при поєднанні зусиль і чіткій координації роботи усіх
учителів, що здійснюють розвиваюче навчання в 6-11-х класах.
Необхідними умовами переходу до індивідуальних форм навчальної
діяльності є формування ефективних способів роботи з різними джерелами
навчальної інформації. Тому вчителі розвиваючого навчання нашої школи,
що працюють у середній ланці, активно використовують на уроках
різноманітні тексти, формули, графіки, карти і т. п.).
Велике значення має і зміна самих форм організації навчального процесу
для підліткового і старшого шкільного віку. Якщо формою, що забезпечує
постановку навчальної задачі, аналіз і оцінку результатів рішення в
класах середньої ланки як і раніше залишається колективний діалог, то
процес вирішення самої навчальної задачі (особливо в старшій ланці
школи) приймає усе більш яскраво виражений характер самостійної роботи
учнів.
Спочатку вона більш ефективна в тому випадку, коли учні вирішують
навчальну задачу в групах по 4-6 чоловік. В міру освоєння школярами
способів цієї роботи створюються передумови для її індивідуалізації. З
цього моменту освоєння нового матеріалу фактично переноситься на
самостійну роботу учнів поза класом, а уроки усе більш наближаються за
своїм типом до семінарських занять, на яких обговорюються і колективно
оцінюються результати самостійної навчальної роботи кожного учня.
Поряд із створенням умов для продовження обраного шляху навчання
підлітків і старшокласників у тій або іншій освітній системі (системи
розвиваючого навчання Ельконіна-Давидова або вільної педагогіки Л. Н.
Толстого), неможливо не враховувати специфіку віку, що повинно знайти
своє відображення в організації всього навчального життя підлітка.
Психолог, що займався дослідженнями специфіки кожної вікової групи,
автор вікової періодизації Д. Б. Ельконін в одній зі своїх робіт
відзначав, що “є підстави припускати, що саме на початку підліткового
віку діти є сензитивними до переходу в навчальній діяльності на новий,
більш високий рівень, коли для підлітка розкривається зміст навчальної
діяльності як діяльності щодо самоосвіти і самовдосконалення”. Таким
чином, на-вчання в підлітків здобуває на даному етапі яскраво виражений
особистісний зміст. Навчальна діяльність робить певний “поворот” від
спрямованості на оточення до спрямованості на самого себе.
Л. С. Виготський відзначав два новотвори цього періоду – розвиток
рефлексії і на її основі самосвідомості. “Розвиток рефлексії в цьому
віці, – писав він, – не обмежується тільки внутрішніми змінами самої
особистості, у зв’язку з виникненням самосвідомості підлітка стає
можливим більш глибоке й широке розуміння інших людей”. Сфера життя і
спілкування стає для підлітка надзвичайно важливою і особистісно дуже
значимою.
У цьому віці починається період руйнування і відмирання старих інтересів
і період дозрівання нової біологічної основи, на якій згодом
розвиваються нові інтереси.
Л. С. Виготський виділяв такі основні групи інтересів (домінанти).
“Езопова” домінанта – інтерес підлітків до власної особистості.
Домінанта “даличини” – установка підлітка на великі масштаби, що для
нього набагато більш суб’єктивні, прийнятні, чим ближні, поточні,
сьогоднішні.
Домінанта “зусилля” – тяга підлітка до опору, подоланню, вольових
напружень, що проявляються в упертості, хуліганстві, боротьбі проти
авторитетів.
Домінанта “романтики” – прагнення підлітка до невідомого, ризикованого.
Виходячи з основних особливостей підліткового віку, а також загальної
ідеї школи “Еврика-розвиток”, пов’язаної з індивідуальною освітньою
траєкторією школяра, перед нами виникла реальна задача розширення
освітньої діяльності підлітків, а потім і старшокласників, за рахунок
спеціальної переорганізації як навчального, так і позаучбового простору,
а також пошук нових “синтезуючих” форм. Однією з таких, знайдених нами
“синтетичних” форм об’єднання навчального і позаучбового простору (за
навчальними паралелями) у середній школі став День вільного розкладу.
Цей день організовується на підставі індивідуального розкладу, що
складається кожним учнем нашої школи з 5-го по 9-й клас. Вибір
конкретних уроків здійснюється, виходячи з реальних умов і можливостей
школи в даному навчальному році. Але із самого початку для педагогічного
колективу принципово існує установка на максимально можливу розмаїтість
різних курсів.
Перед відкриттям Дня вільного розкладу (який потім проводиться раз на
тиждень протягом усього навчального року) відбувається презентація всіх
представлених у даному навчальному році курсів. Кожен викладач викладає
короткий зміст свого курсу, основні способи організації роботи з учнями.
Школярі дуже активно беруть участь в презентації, задають багато
уточнюючих питань. Фактично в цей момент багато підлітків уперше
зустрічаються з новим уявленням іншого способу навчання, ніж того з яким
вони постійно зіштовхувалися на уроках, навчаючись в рамках тієї або
іншої освітньої системи. Таким чином, кожен школяр, обираючи курси, що
сподобалися йому, (і тим самим складаючи собі індивідуальний розклад),
робить досить “подвійний” вибір: щодо предметного матеріалу і щодо
базового способу навчання.
Ця ситуація вибору повторюється кожну чверть (у школі ми цю ситуацію
називаємо Юр’євим днем), де щоразу учень може створити абсолютно новий
для себе розклад.
За допомогою створення такої нової навчально-позаурочної форми в
середній школі в учнів з’являються реальні “пробні простори” (за Б. Д.
Ельконіним), що відповідають специфічним потребам підліткового і
старшого шкільного віку: прагненню до спілкування з товаришами поза
межами класу, інтересу до пошуково-дослідницьких форм роботи тощо.
З іншого боку, дослідження динаміки інтересів кожного школяра протягом
п’яти років шляхом впровадження Дня вільного розкладу дає надзвичайно
важливий інформаційний матеріал, використаний нами поспіль в умовах
старшої школи, коли учні починають, поряд із процесом навчання, вести
власні дослідження і робити проекти в тій або іншій предметній області.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
