Особистісно зорієнтоване виховання – виховання, орієнтоване особистістю?
Особистісно зорієнтоване виховання… Є безліч тлумачень цього терміна в
педагогіці. І в будь-якому трактуванні присутня якась двозначність,
семантична нестиковка. Адже виховання як процес і сума спрямованих
впливів споконвіку звернено, по-перше, до деякої групи людей, а по-друге
– до кожного її представника
А цей представник, треба думати, – особистість. І протилежне: виховуючи
(або перевиховуючи!) конкретну особистість, ми завжди робимо це в
інтересах того чи іншого соціуму. Тобто виховання одночасно орієнтовано
суспільством та особистістю. У протилежному випадку доведеться
визнавати, що солдат поза строєм – особистість, а солдат у строю й у бою
– соціалізований індивід.
Вихідні позиції
Моноліт радянського суспільства розсипався. Суспільство швидко та
глибоко розшарувалось і змінилось. Відповідно змінилися й соціальне
замовлення на освіту, виховання й особистісні якості випускника.
Юридична сторона нового соціального замовлення декларована Конституцією
та законом «Про освіту». Однак, щоб усвідомити, яка людина потрібна
новому суспільству в дійсності, схоже, будуть потрібні багато років.
Тим часом школа не може чекати, поки з цією проблемою розберуться
філософи, політики, соціологи, психологи та представники академічної
педагогіки. Щодня навчаючи у своїх стінах тих, хто буквально завтра буде
представляти нове покоління, вона вже сьогодні працює або на майбутнє,
або проти нього, або взагалі вхолосту. Тому школа веде сьогодні власний
пошук.
В Ульяновській школі № 50 предметом практико-орієнтованого дослідження
спочатку стала «Особистісно зорієнтована освіта в умовах масової школи»,
а результати його виявилися досить несподіваними.
З’ясувалося, що кожна з педтехнологій в умовах вільної реалізації
(свобода вибору була умовою експерименту) завзято прагнула зайняти
специфічну вікову та предметну нішу в ієрархії навчального процесу. Щось
годилося переважно для початкових класів, а щось приживалося, скажімо,
лише в учителів конкретного предмета. Із дванадцяти випробуваних
технологій, що підпадали під визначення особистісно зорієнтованих, жодну
не вдалося реалізувати в тому «чистому» вигляді, на якому наполягали
буквально всі автори. Як би не запевняли її творці, ні властивістю
універсальності, ні обов’язковою для ефективного вживання нероздільною
цілісністю вони явно не володіли. Технологія, абстрагована від
особистості та професіоналізму її автора, від обставин його діяльності,
починала працювати тільки за умови адаптації до особистості та
професійного досвіду споживача, до нових реалій педагогічної діяльності.
Із першої теми логічно витекло друге дослідження: «Особистісно
зорієнтоване виховання як складова частина особистісно зорієнтованої
освіти в умовах масової школи». До міркувань над його результатами ми і
хочемо запросити читача.
Шукаємо разом
Ідея особистісно зорієнтованої освіти, що формує у школяра адекватний
сучасним вимогам рівень загальної культури й активну громадянську
позицію, притаманна особистісно орієнтованим і навчанню, і вихованню.
Але якщо в аспекті навчання теоретичні положення та технологічні процеси
розроблені до ступеня реалізації, то в аспекті виховання існують значні
пробіли й у теорії, і особливо в технологіях.
Як будь-яке нове явище, особистісно зорієнтовані технології виховання не
мають сьогодні загальноприйнятих визначень, класифікацій, яких-небудь
стандартизованих описів. Їхній опис і практичне застосування
характеризуються авторськими варіантами. За останнє десятиліття в
педагогічній пресі було описано з тим чи іншим ступенем деталізації
безліч дидактичних інноваційних розробок, що так чи інакше звернені до
особистості учнів. Багато які з них привернули увагу вчителів. Потреба
школи, що зміюється, в інноваціях виявилася такою великою, що почався
стихійний процес їх безконтрольного масового іспиту, застосування,
адаптації до особистості педагога, до рівня його сприйняття й
підготовленості, до реальних умов виховання.
І що ж? Масове запозичення інновацій відбувається, як правило, на основі
літературних джерел, у порядку особистої ініціативи педагогів, без
необхідного наукового забезпечення. У результаті виникають небезпеки
некритичного копіювання досвіду, механічного переносу прийомів
педагогічної діяльності в інші умови, спроби списати особистісні невдачі
вчителя на недоліки та слабості технології, і навпаки.
На рівні самосвідомості шкільного вчителя звертання до особистості
дитини сприймається як пряме й обов’язкове соціальне замовлення
сучасного суспільства сучасній школі. Однак шляхам і способам
педагогічного забезпечення цієї вимоги педагог фактично не навчений. Це
й примушує його до пошуків.
Проаналізувавши, як іде освоєння інновації, адміністрація школи
констатувала таке:
У колективі визрів інтерес до ідеї особистісно зорієнтованого виховання.
Почався спонтанний пошук способів реалізації цієї красивої ідеї.
Пошук пішов малопродуктивним шляхом індивідуальних проб і помилок з
опорою на інформацію, яка випадково трапилась під руки.
Адміністрація зробила висновок: якщо спонтанному пошуку педагогів
допомогти з науково-методичним забезпеченням і підтримати організаційно,
те замість розрізнених фрагментів персонального досвіду можна буде
одержати цілісну та глибоко модифіковану систему виховної роботи школи.
Для цього пошук необхідно було ввести в організоване русло, забезпечити
його гласність, оперативно виявляти й об’єктивно оцінювати отримувані
результати та проводити відповідну корекцію.
Звертання до технологій особистісно зорієнтованого виховання гіпотетично
дозволяло педагогам вийти за рамки традиційної системи виховної роботи
та знайти педагогічний інструментарій, що відповідає духу часу.
Головним же кінцевим результатом, на думку керівників експерименту,
представлявся новий, науковий рівень педагогічного процесу в цілому по
школі та педагогічної майстерності кожного окремого вчителя.
Як це буває при організації творчого пошуку з ініціативи самої школи,
замовлення на дослідження вийшло чітким, практико-орієнтованим. Колектив
мав ознайомитися з теорією особистісно зорієнтованого виховання,
провести інвентаризацію відомих виховних технологій, визначити критерії
орієнтованості на особистість, відібрати технології для побудови
особистісно зорієнтованого виховного процесу.
З літературою й організацією розібралися досить швидко, а от із самими
технологіями та механізмами їхньої інтеграції в цілісний процес виникла
низка проблем.
На ринку технологій
Перш ніж щось відбирати, довелося попередньо розбиратися з проблемою
номінацій. У 1999 році, коли програма пошуку ще тільки розроблялась, у
лексиконі педагогіки поняття «виховна технологія» лише починало
виділятися з більш широкого та звичного поняття «методика виховання» або
«методика виховної роботи». А поняття «особистісно зорієнтована
технологія виховання» затверджувалося за аналогією, слідом за тими
спорідненими поняттями, пов‘язаними з навчанням, що вже увійшли в
педагогічний простір.
Що ж стосується особистісно зорієнтованого підходу до виховання, то в
педагогічній літературі він був представлений як один із можливих
засобів реалізації проголошеного принципу гуманізації освіти. Одночасно
робилися спроби додати до ідеї гуманізації навчально-пізнавальної
діяльності конкретні організаційні форми, для яких поступово
затверджувалося поняття «особистісно зорієнтовані технології».
Технології, призначені для експериментальної реалізації, підбиралися за
попередньо виробленим алгоритмом. Спочатку із педагогічної літератури
відбиралося все, що представляло якусь новизну для колективу школи, для
конкретного вчителя. Одночасно вироблялися критерії, за якими відібрані
інноваційні матеріали можна було віднести до технологій виховання
взагалі й особистісно зорієнтованих зокрема. Як такі критерії були
прийняті:
надання учням у рамках технології можливостей вибору справ, груп, ролей,
аж до участі – неучасті в загальній справі;
орієнтація педагога на пізнання потреб, ідеалів, інтересів школяра;
спільна творча діяльність учителів і школярів, підкреслення внеску
кожного школяра у спільну справу;
визнання цінності думок і позицій усіх дітей;
діагностичність результатів із позицій особистісного розвитку кожного.
У ході колективного обговорення з усієї розмаїтості знахідок за цими
критеріями були відібрані й адаптовані до специфічних умов школи
педагогічні технології, що найбільш повно відповідають вимогам
особистісно зорієнтованого виховання. Це:
ігрові педагогічні технології (інтелектуальні ігри, загальношкільна
політико-економічна гра «Нова цивілізація», у ході якої відбувається
становлення юних громадян, здобувається досвід активної участі в
управлінні державою);
проектна технологія (розробка соціальних проектів різного масштабу
складності – від класу до держави);
технологія колективних творчих справ (КТС);
професійні технології (музейні, театральні);
клубні технології;
групові дискусії;
тренінги спілкування;
групова проблемна робота.
Саме ці технології, на нашу думку, ставлять дитину в ситуацію вибору,
дають можливість самореалізації.
Підготовка до реалізації
Апріорі передбачається, що добрий педагог постійно тримає руку на пульсі
педагогічної теорії. Тому несподіваними організаційними труднощами стало
стійке небажання педагогів, які виразили бажання брати участь в
експерименті, працювати з відповідною літературою. Психологічний бар’єр,
отриманий ще у ВНЗ, удалося перебороти лише завдяки використанню
колективних форм роботи у створених нами тимчасових наукових комітетах.
Кожний такий комітет відповідно до запропонованого алгоритму повинен був
представити інструментальний (зручний у практичному користуванні) опис
технологій, що вчитель має на меті впроваджувати. При цьому в
реферативній формі викладались їхні теоретичні джерела, історія
створення, суть і досвід практичного використання. Кожний учитель
викладав своє бачення проблеми, а колективне обговорення за участю
наукового керівника та консультантів дозволяло уточнити позиції. (Згодом
такого роду методичні матеріали виявилися зручними для ознайомлення
педагогів інших шкіл за суттю та результатами експерименту.)
Для оцінки результатів навчальної діяльності здавна розроблені критерії,
що ввійшли в офіційні документи звітності, – тести, контрольні роботи,
іспити, успішність, середній бал, «відсоток якості» тощо. Що ж
стосується оцінки результатів виховання та рівня вихованості, та ще й в
аспекті окремої особистості, то такі думки фахівців різко розходяться.
Хтось шукає критерії, а хтось стверджує безумовну, принципову
неможливість таких вимірів. Але експеримент без діагностики результатів
доказовості не має. Отже, необхідно було знайти систему діагностики,
придатну хоча б у першому наближенні бути пристосованою до конкретного
експерименту.
Із самого початку ми розуміли, що які б не були запропоновані критерії,
головним серед них повинен бути показник розвитку особистості учнів. Це
розвиток дійсно вдалося піддати вимірюванням, але тільки в рамках
характерних розділів програми виховної роботи: «Я і моє здоров’я», «Я
-громадянин», «Моя освіта», «Світ моїх захоплень», «Я і моя родина»
тощо.
Запропонована система діагностики містила в собі критерії, які можна
виміряти за допомогою формальних показників (типової шкільної звітності,
стандартних показників здоров’я учнів, зайнятості в оздоровчих кружках і
секціях, у факультативах тощо), і критерії, що допускають використання
стандартизованих психологічних методик.
Під рентгеном досвіду
Ось що цікаво: одночасне впровадження найбільш відомих педагогічних
технологій у досвід роботи педагогів великої міської школи створювало
об’єктивні умови для їхнього співставлення між собою. Однак при цьому
принциповим ставало питання про параметри такого співставлення та
дотримання наукової етики. Адже на їхній реалізації позначались
індивідуальні пристрасті й особистісні можливості педагогів,
змінюваність класних керівників у експериментальних класах протягом
дослідницької діяльності, специфіка підготовки та мотивації учнів тощо.
На заключному етапі експерименту педагогам запропонували оцінити
ефективність і привабливість кожної з восьми технологій (для себе
особисто і без пояснення зайнятих позицій). За середньою кількістю балів
визначалося рангове місце конкретної педагогічної технології у
сприйнятті її колективом.
Нехай вибачать нас творці технологій, але при широкому та вільному від
авторського (і навіть адміністративного!) нагляду підході реальне поле
застосувань і спектр розкритих можливостей кожної з відібраних
технологій виявилися, м’яко кажучи, не зовсім адекватними авторським
пророкуванням і розпорядженням.
Технологія групових дискусій найбільш удала для пристосування до
колишнього досвіду виховної роботи педагогів. Групова дискусія, як одна
з форм духовної діяльності, в основі своій демократична та гуманістична,
проста за організацією. Вона давала дітям можливість вибору та досвід
відстоювання поглядів, думок, суджень, оцінок, ідеалів. За оцінкою
педагогів, технологія має колосальну силу впливу:
створює найсильніше поле емоційного зараження, в яке попадає дитина й у
якому щоразу здобуває досвід емоційних переживань;
центрує увагу дітей на соціальному значенні допомагає осмислювати
соціально-культурну цінність власної діяльності з більш широких позицій
«людської значимості»;
реальна взаємодія дитини в ході групової діяльності з конкретним
об’єктом світу підкріплюється високою задоволеністю в силу того, що для
підлітків украй важливі товариство, спілкування, дружні зв’язки, почуття
«своєї» групи, де тільки вона і здатна відчувати своє «я» серед інших і
усвідомлювати себе як якусь індивідуальність;
формуються вміння дітей взаємодіяти з людьми та впливати на оточуючі
об’єкти дійсності.
Технологія групових дискусій, за оцінками педагогів, зайняла перше місце
в ранговій шкалі за частотою вживання та привабливості. Особливо
відзначалося, що вона виявилася порівняно орієнтованою як на особистість
учня, так і на особистість педагога.
Оригінальна виховна технологія «Групова проблемна робота» (друге місце у
згаданій ранговій шкалі) виявилася досить продуктивною для отримання
школярами життєво важливого соціального досвіду в узгодженні висунутих
ідей (на основі обраних критеріїв), формуванні вмінь ураховувати думки
інших і відстоювати у процесі діалогу власні позиції, а також уміння
працювати в умовах «кооперації, що розвивається». Технологія сприяла
виявленню специфіки творчих і лідерських здібностей дітей. У процесі
роботи над проблемою діти висувалися та затверджувалися як «генератори
ідей», «пропагандисти», «розроблювачі», «реалізатори», лідери та ті,
кого ведуть. Технологія використовувалась у першу чергу для рішення
проблем, що виникають у класного керівника та дітей при плануванні
роботи.
Технологія колективної творчої справи, також відібрана для масового
впровадження, була давнім винаходом комунарського руху та дітищем
комсомолу. За вихідним задумом ця технологія була призначена для
формування людини-колективіста. Однак нам удалося додати їй особистісно
зорієнтовану спрямованість, доповнивши такими специфічними
особливостями, як:
спрямованість справи не тільки на турботу про інших людей, а й на свій
особистісний розвиток;
добровільність участі школярів у загальній справі;
підкреслена увага до авторства й авторів ідей, висловлювань;
усвідомлення особистої значущості колективної справи;
можливість вибору «ролей», доручень, форм об’єднань з іншими учасниками
справи, способів дій;
спільний аналіз не тільки того, як пішла справа, а і що вона значила для
кожного члена колективу тощо.
В остаточному підсумку в системі ранжирування особистісно зорієнтоване
КТС розділило друге місце разом із близькою йому за суттю «Груповою
проблемною роботою».
ae
ae
ae
місце. З ігрових технологій найбільший ефект дала загальношкільна
політико-економічна гра «Нова цивілізація» (2001 р. – Почесна грамота за
активну участь і великі досягнення в суспільному житті району; 2004 р. –
школа названа лідером року в обласній акції «Нова цивілізація»). Суть
технології полягає в тому, щоби через проведення комплексу заходів
реально включити у процес самоврядування в освітній установі
педагогічний колектив освітньої установи, батьків, а також організації,
розташовані в мікрорайоні та здатні надати допомогу. При цьому кожній
групі в самоврядуванні приділяється своя роль, нерозривно пов’язана з її
специфічними інтересами й устремліннями в рамках освітнього процесу.
Молоді підліткового та юнацького віку надається можливість в умовах,
наближених до реальної (ігровий моделювання), практично реалізувати
оперативний пошук і застосування знань та інформації.
Ця й інші ігрові технології дозволяють охоплювати проблеми економічної,
правової, політичної, валеологічної освіти та виховання дітей і молоді.
Зміст ігор має гуманістичну спрямованість, відповідає
конкретно-історичним і соціально-педагогічним вимогам сучасного
суспільства та державного замовлення на виховання соціально активної
особистості, готової приймати усвідомлені рішення та нести за них
особисту відповідальність.
Четверте місце в ранговій шкалі зайняли так звані тренінги спілкування.
Тренінг – це форма соціально організованого спілкування, у ході якого
вирішуються питання розвитку особистості, формування комунікативних
навичок, надання психологічної допомоги та підтримки. Тренінг дозволяє
знімати небажані стереотипи та вирішувати особистісні проблеми учасників
у ході діагностики та корекції особистісних якостей і вмінь, зняття
бар’єрів, що заважають реальним і продуктивним діям. В умовах тренінгу
відбувається зміна внутрішніх установок учасників, розширюються їхні
знання, з’являється досвід позитивного ставлення до себе та оточуючих
людей.
Учасники тренінгу стають більш компетентними у сфері спілкування. Член
групи може активно експериментувати з різними шарами спілкування,
засвоювати та відпрацьовувати зовсім інші, невластиві йому раніше
комунікативні вміння та навички, відчуваючи при цьому психологічний
комфорт і захищеність. І, найголовніше, тренінг – це інтенсивна
підготовка до більш активного та повноцінного життя в суспільстві, тому
що відбувається формування активної соціальної позиції учасників і
розвиток їхньої здатності робити значущі зміни у своєму житті й житті
оточуючих людей. Над цією частиною експерименту добре попрацювали
шкільні психологи.
За рекомендацією обласної експертної ради з експериментальної роботи
особлива увага була приділена так званим соціальним проектам (школі
запропонували розробити цілий пакет таких проектів). Дидактична мета
соціальних проектів – формування активної життєвої позиції учнів
стосовно проблем суспільства. Такий проект мінімально затратний за
ресурсами, дає можливість реалізації потенціалу дітей з різним рівнем
соціального досвіду. І ось результати. У 2003 р. із проектом «Алея
ветеранів» школа зайняла перше місце в Росії. В акції «Я – громадянин
Росії» (2004 р.) проект «Дизайн школи» відзначений комітетом зі справ
молоді при адміністрації Уляновської області.
Разом із тим соціальне проектування не отримало масштабного поширення й
охопило досить вузьке коло вчителів-експериментів (п’яте місце в
ранговій шкалі). Але ж із позицій адміністрації (й обласної експертної
ради) саме ця група технологій представлялася найбільш продуктивною та
притягальною.
Музейні та театральні технології опинилися за сумарною оцінкою на
передостанньому місці. Імовірно, такий результат визначався тим, що при
опитуванні за привабливість і частоту використання виставлявся загальний
бал. При високій привабливості для учнів ці технології громіздкі в
організаційному плані і тому на практиці використовуються рідко. Оцінка
музейних і театральних технологій пов’язана також із тим, що ці форми
поєднують дітей за ознаками здібностей і в малому ступені дозволяють
вирішувати задачі виховання, що лежать у сфері прямих інтересів класних
керівників.
Ще одна причина їхньої низької оцінки вчителями полягає в тому, що в
даній школі великі можливості учням надає сфера додаткової освіти. Отже,
класні керівники з утрудненням можуть конкурувати з педагогами
додаткової освіти, у чиєму веденні і знаходиться все те, на чому
тримаються музейні та театральні технології.
Нарешті, клубне об’єднання як особистісно зорієнтована технологія
виховання створює умови для розвитку творчості, самовираження,
самоутвердження та самореалізації в середовищі однолітків і задоволення
своїх специфічних потреб. Будь-яке клубне об’єднання характеризується
низкою ознак: загальнодоступністю для будь-якого члена шкільного
(класного) колективу; аматорським характером діяльності, що не ставить
своєю задачею досягнення визначених результатів у якійсь предметній
галузі; спрямованістю не стільки на результат, скільки на процес, що
приносить задоволення його учасникам.
Клубне об’єднання виконує компенсуючі, стимулюючі й інтегруючи функції.
У клуб нерідко діти приходять сформованою контактною групою, з
однаковими інтересами й у складній різноманітній діяльності колективу
відразу визначають своє місце, що веде до швидкої гуманізації та
демократизації відносин в об’єднанні. Клубні об’єднання у школі сьогодні
різноманітні: власне клуби, кружки, студії, секції, спілки.
Однак усе це знов-таки переважно сфера діяльності педагогів додаткової
освіти. У силу того, що ці види діяльності вимагають особистої
зацікавленості, творчих здібностей самих педагогів, клубні технології у
практиці класних керівників використовуються рідко.
Розмірковування після експерименту
Досвід «широкого та вільного» використання технологій показав, що на
вибір впливають одночасно і ймовірна ефективність технології, і супутня
«працезатратність». Найбільш часто й охоче педагоги звертаються до тих
технологій, що вимагають мінімальної підготовки, не затратні за часом,
більш універсальні (наповнені різним змістом). Як відомо, із фактором
трудомісткості при організації праці вчителя рахуватись не прийнято («ви
педагог, виходить, ви – повинні»). Але цей фактор латентно діє завжди.
Мимо волі начальства, а то й самих педагогів.
Ще один висновок, причому серйозного наукового та принципового
характеру. Апріорі передбачалося, що вимога орієнтації педагогічної
технології на особистість стосується тільки учня. Експеримент показав,
що майже рівною мірою воно поширюється й на вчителя. Тільки в цьому
випадку технологія міцно приживалася в тій чи іншій спільноті педагогів
та учнів.
Однак від проблем використання окремих особистісно зорієнтованих
виховних технологій час підійти до відповідей на питання заголовка
статті: «Особистісно зорієнтоване виховання – виховання, орієнтоване
особистістю»?
Загальне й особливе. У природному світі все живе виживає,
пристосовуючись до обставин. Людина вивертає цю загальну закономірність
буквально навиворіт: вона змінює світ навколо себе, створюючи штучне
середовище – культуру, або цивілізацію. Платою за такий оригінальний
спосіб виживання є необхідність неодмінного засвоєння кожним новим
поколінням величезного обсягу інформації (знань, умінь, поведінкових
реакцій, психологічної рефлексії тощо) про життя в цьому специфічному
середовищі. Причому інформації у принципі не переданої звичайним для
всього живого генетичним шляхом. Культуру (цивілізацію) можна передавати
й успадковувати тільки у процесі спілкування – від людини до людини.
Школа – це місце та спосіб спрямованого та прискореного пристосування
дитини до майбутнього життя в культурному середовищі. Вона виявляється в
той момент історії, коли необхідний обсяг інформації вже не укладається
ні в голову окремої людини, ні у спільну свідомість сім’ї – цього
найбільшого університету всіх часів і народів.
Підростаюче покоління (на неухильно зростаючий строк!) вилучається тепер
з потоку природної життєдіяльності, яка віковічно його розвивала, та
вміщується в дидактично організований простір – клас, школу, медресе,
училище, ВНЗ, консерваторію, навчальний загін тощо. Його подальший
розвиток стає прямим наслідком і результатом дидактично організованого
процесу, що упорядковує інформацію та прискорює формування заданих
культурним середовищем властивостей і якостей її нових мешканців і
власників.
Таке «окультурення», або прилучення до цивілізації, не зовсім точно
називається соціалізацією. Скористаємося цим давно вже звичним терміном,
лише уточнивши, що соціалізація покликана формувати в кожному індивіді
те загальне, що забезпечує виживання та життєдіяльність людини як виду.
Призначення школи як інституту соціалізації – формувати це загальне. А
як же цікавляча нас особистість, з її особливим, тобто відмінним і
неповторним змістом?
Тут нам знадобиться ще один відступ. Щоби вижити, людству приходиться
одночасно виконувати дві взаємовиключні функції: 1) зберігати та
передавати новим поколінням відібрану століттями життєво необхідну
інформацію (консервативна функція); 2) заперечуючи досвід предків як
застарілий і малопридатний в умовах світу, що змінюється, шукати та
реалізувати необхідний новий досвід (пошукова, або революційна,
функція).
Школа призначена для реалізації переважно консервативної функції. У силу
цього вона працює як інститут соціалізації, формуючи в особистості те
загальне, що забезпечує виживання виду. Але кожне покоління живе не
інакше як успадковуючи старе та пристосовуючись до нового. Для
реалізації ж другої функції необхідні власники особливого, котрі тільки
і здатні забезпечити пошук нового (колись – це храмова підготовка
жерців, школа гетер, виховання йогів, потім – пошук, добір і навчання
дітей, особливо обдарованих у який-небудь корисної суспільству сфері
діяльності, а наступний крок – заохочення та розвиток особистісних
якостей кожного).
Таким чином, особливе з небезпечного або терпимого стає необхідним. На
цьому тлі виникає уявлення про цінності особливого в людині та про
значимість феномена особистості як такого. Школа не може більше залишати
поза своєю увагою особливе в людині, але продовжує займатися переважно
формуванням загального. Загальним вона займається давно й успішно, а
особливе – сфера діяльності відносно нова. До того ж вимоги нашого
мінливого суспільства в цій сфері сформульовані досить нечітко, критерії
результативності не пред’явлені, старі зразки осміяні та зруйновані, а
нові поки ще не складаються. Чи не цим обґрунтований той факт, що школа
сама змушена вести пошук освіти та виховання, звернені до особистості?
Від технологій – до системи
Отже, з літературних джерел і досвіду колективу школи ми відібрали
методики та технології особистісно зорієнтованого виховання (у ході
дослідження утвердився термін «особистісно зорієнтовані педагогічні
технології»). Потім:
за розробленим алгоритмом реалізації (реалізаційними методиками)
особистісно зорієнтовані частини педагогічної технології (методики) були
адаптовані до реальних умов школи;
проведено іспит усього комплексу відібраних педагогічних технологій
особистісно зорієнтованого виховання у тривалій практиці великого
колективу;
створена та випробувана на практиці система засобів визначення загальної
ефективності інноваційної діяльності (моніторингу проміжних і кінцевих
результатів експерименту);
з опорою на показники діагностики доведена ефективність уведених
експериментом у практику школи інновацій;
уперше одночасно в одній освітній установі й у науково організованому
порядку в педагогічний процес був упроваджений певний комплекс
особистісно зорієнтованих технологій виховання, розроблених різними
авторами й у різному ступені описаних у літературі;
навколо реалізації соціальних проектів та інших справ виникло дитяче
самоврядування інноваційного характеру (республіка «Півкарбованця»).
У результаті досягнуто нового розуміння умов ефективного впровадження
особистісно зорієнтованих технологій у масову практику, напрацьовані
супутні методичні матеріали та рекомендації.
Але чи складає сума технологій особистісно зорієнтовану систему
виховання? Якщо так, то за яких умов і в якому вигляді це відбувається?
Які її відносини з попередньою системою виховання?
Нагадаємо собі та читачеві, що соціальної системи в ізольованому виді
просто не існує. Так, шкільна система виховання, якими б якостями вона
ні володіла, у ролі надсистеми має надзвичайно складний соціальний
організм – школу, з її безсмертним класно-урочним хребтом і
соціалізацією як основним суспільним призначенням. Будь-які виховні
технології виступають лише на рівнях її підсистем – дитячого
самоврядування, педагогічного керівництва, психологічного забезпечення
тощо.
Однак особистісно зорієнтовані виховні технології мають дивний
потенціал: із них може вибудовуватись індивідуальна траєкторія
діяльності та спілкування, а отже – відповідного розвитку особистості
школяра (як у сфері загального, так і особливого).
Самі технології та все те, що складає їхню суть, для наочності можна
уподібнити розсипаним на площину картону залізним ошуркам. Їх головна
прихована властивість – потенційна орієнтація на особистість –
проявляється лише в тому випадку, коли поруч із цією площиною
з’являється щось, що притягує «ошурки» до себе. У відомому з уроків
фізики досвіді поміщені під аркуш картону магніти утворять із безладного
розсипу ошурків дивні малюнки, виявляючи невидимі в інших умовах
магнітні силові лінії.
Керувати таким явищем можна тільки через зміну середовища, через її
зміст. Особистісно зорієнтоване виховне середовище має містити набір
елементів, здатних упорядковуватись у деякі зв’язки у відповідь на
інтереси дитини. Із таких елементів дитина створює свій власний
візерунок – індивідуальну траєкторію діяльності та спілкування,
наслідком яких є розвиток її особистості. Свій особистісний візерунок на
тлі якогось загального поля соціалізації.
Задача педагогів – знайти та запропонувати розсип елементів середовища
(види діяльності та варіанти спілкування), познайомити з можливими
еталонами, забезпечити оцінюючий (заохочувальний, коригувальний)
супровід власних побудов і дій дитини.
У випадку зі згаданими технологіями роль творця невидимих силових ліній
відіграє інтерес школяра, а керований цим інтересом вибір вибудовує з
технологій та їхнього вмісту картину «силових ліній» напруг і взаємодій
– потенційну траєкторію розвитку. Вибір як лакмусовий папірець
сигналізує про зачатки та задатки особливого в дитині, про те, що в неї
існує і може (або хоче?) розвиватися за межами загального.
Інакше кажучи, особистісно зорієнтовані виховні технології утворять
підсистему виховання, у площині якої самі учні вибудовують індивідуальні
траєкторії свого власного розвитку. Це у свою чергу означає, що масоване
застосування у шкільній практиці особистісно зорієнтованих технологій не
створює нову систему виховання, а вибудовує в ній підсистему з
найважливішими специфічними властивостями. Така підсистема (на тлі
обов’язкової для всього нового покоління системи соціалізації) дозволяє
педагогам запропонувати, а учням використовувати можливості вибору
варіантів і способів особистісного розвитку. Словом, особистісно
зорієнтоване виховання – це виховання, що вибудоване особистістю для
себе, своїх друзів, учителів, для суспільства. При такому трактуванні з
терміна зникає та двозначність, про яку ми згадували на початку статті:
за своєю найглибшою суттю особистісно зорієнтоване виховання – це
виховання, орієнтоване особистістю на себе.
Але ж правий виявився старшина з епіграфа! Педагогічні технології лише
потенційно орієнтовані на особистість, а стають такими вони тільки за
умови, що їх «націлює» учень, викликаючи їхній потенціал «на себе».
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
