Оцінювання та поліпшення роботи школи
Спочатку поясню, що я розумію під поліпшенням роботи школи, розгорну
обговорення різних підходів до оцінювання та вдосконалення роботи школи
і на завершення опишу модель оцінювання, давши поради для її досягнення.
Поліпшення роботи школи
На моє ставлення до поліпшення роботи школи вплинула моя діяльність у
міжнародному проекті поліпшення роботи школи Організації економічної
співпраці та розвитку (von Welzen et al., 1985; Hopkins, 1987). Метою
цього проекту (і дослідної роботи, що була пов’язана з ним) було
визначення стратегій і процесів на різних рівнях освітньої системи, які
поліпшують якість шкільництва. Цей якісний підхід до підвищення
ефективності школи був доповнений дослідницьким і кількісним підходами,
які стали визначальними для прогресивних шкіл (Rutter et al., 1979;
Purkey and Smith, 1983).
Установлено, наприклад, що «прогресивні школи» характеризуються такими
чинниками:
1. Керівництво школи узгоджує свою роботу з навчальною програмою.
2. Сприятлива атмосфера у школі.
3. Наголос на навчальній програмі та викладанні.
4. Чіткі цілі й високі вимоги до учнів.
5. Система керування роботою та досягненнями.
6. Постійний розвиток персоналу та підвищення кваліфікації.
7. Залучення й підтримка батьків.
8. Підтримка місцевих управлінь освіти.
Ці риси – передумова ефективної діяльності школи. Хоча дослідження
шкільної ефективності сприяє розвитку цих чинників, процес, що призвів
до їхнього виникнення, залишався поза увагою. Загалом цей дослідницький
підхід передбачає визначення характерних рис, а мета поліпшення роботи
школи – це впровадження процесів і стратегій для підвищення якості на
рівні школи та місцевого управління освіти. Хоча підходи до вивчення
ефективної роботи школи й удосконалення її діяльності
взаємодоповнювальні, як зазначають Кларк і його колеги (1984), усе ще
потрібно багато зусиль для їх об’єднання.
Поліпшення роботи школи міжнародний проект визначає як (von Welzen):
«Систематичні, постійні зусилля, які покликані змінити умови навчання та
інші відповідні внутрішні умови в одній чи більше школах для ефективного
виконання освітніх завдань».
Це визначення досить абстрактне й потребує пояснення. Для цього вдамося
до моєї попередньої праці «Підвищення якості шкільництва» (Hopkins,
1987: розд. 1). Більшість практичної та дослідницької роботи, яку
проводили в останнє десятиріччя, стала підґрунтям для трьох основних
висновків. По-перше, упровадження змін є насамперед упровадженням нових
видів діяльності на рівні школи, а не прийняттям рішень про їх
упровадження. По-друге, поліпшення роботи школи – це ретельно
спланований і керований процес, який відбувається упродовж декількох
років; зміна – це процес, а не подія! По-третє, дуже важко впроваджувати
зміни в освіті – навіть в одному класі – без внесення змін у школу як
організацію; потрібна співпраця вчителів та підтримка директора школи.
Поліпшення роботи школи є не тільки процесом змін у класі; це увага й до
інших «відповідних внутрішніх умов», таких як: навчальна програма,
організаційна структура школи, місцева політика, шкільна атмосфера,
стосунки з батьками тощо. Якщо зміни мають на меті тільки поліпшити
«умови навчання» (тобто діяльності учнів) у конкретному класі, вони не
входять у дефініцію, так як і навчання окремих вчителів. Але коли школа
бере до уваги умови, потрібні для вдосконалення і на рівні класу, і на
рівні навчального закладу, таке поліпшення школи відповідає визначенню.
Тобто, зважаючи на інтереси класу, варто охоплювати й ширшу перспективу.
Отже, поліпшення роботи школи передбачає розвиток навчальної програми,
посилення шкільної організації, процес навчання-викладання та підхід до
оцінювання, спрямований на розвиток. Цей підхід зосереджується на
процесі розширення можливостей школи впроваджувати зміни.
Оцінювання поліпшень у роботі школи
«Оцінювати щось» має на меті оцінювати наслідки роботи, спрямовані на
вдосконалення (наприклад: як працює нова програма з читання? Наскільки
ефективні нововведення у професійно-технічній освіті? тощо). Це питання
щодо впровадження. У своїх роботах Майкл Фуллан досліджує впровадження
(наприклад, Fullan, 1982) й оцінювання. В «Оцінюванні запровадження
програм» (Fullan, 1983) він запитує: «Що можна дізнатись про завершення
та оцінювання запровадженої програми?» і стверджує, що для цього існує
два шляхи: 1) установити ступінь упровадження; 2) визначити чинники для
пояснення цього ступеня. Він зазначає, що спочатку варто дати визначення
оприлюдненим змінам. Для тих, хто впроваджує нововведення (припустімо,
для експертів), важливо знати, «які аспекти поточної роботи можна було б
змінити, якби цю програму використати ефективно». На думку Фуллана, ці
«суттєві» відомості під час аналізу реальної діяльності дають можливість
установити, як вона співвідноситься із запланованою діяльністю.
Однак Фуллан зазначає, що такі підходи до оцінювання ступеня
впровадження ґрунтуються на «принципі достовірності, тобто на обсязі
використання методів, запланованої моделі». Це суперечить принципу
«двобічної адаптації», тобто наскільки зміни пристосовуються до
особливих потреб і характеру школи. Важливо звернути увагу на підхід
двобічної адаптації, оскільки Майлз (1987) зробив висновок, що: «У
попередніх дослідженнях наголошено на принципі достовірності, який був
важливим для успішного впровадження. Однак у цих працях, зазвичай,
досліджувано програми, наприклад, конкретні, самодостатні види
діяльності, які мали відносно мінімальний вплив на базову структуру
школи або її завдання. У цьому дослідженні ми працюємо над чимось іншим,
над упровадженням реформ. Підхід, спрямований на адаптацію та розвиток,
приносить більше користі…»
Для пояснення ступеня впровадження Фуллан (1983) використовує три групи
чинників: власне ознаки програми, впровадження стратегій, чинники, які
залежать від школи і місцевого управління освіти, та «сторонні чинники».
Припустимо, що, отримавши таке спрямування, експерти поринуть у ці
чотири сфери для того, щоби пояснити ступінь успіху впровадження. Фуллан
стверджує, що експерти вносять «більше розважливості в суперечку»,
можуть підтвердити або заперечити «надійність програми» і сприяти
«обговоренню цінності».
Чинники, які впливають на впровадження нововведень як основи поліпшення
роботи школи
(ґрунтується на Fullan, 1983)
Характерні риси нововведення:
1. Потреба змін.
2. Зрозумілість, комплексність і сфера змін.
3. Якість і наявність матеріалів.
4. Характер початкових рішень.
Характерні риси на місцевому рівні:
5. Історія інноваційних спроб.
6. Очікування й навчання директорів шкіл.
7. Професійний розвиток учителів.
8. Зовнішня підтримка.
9. Планування, установлення часу та керівництво.
10. Надмірність.
Характерні риси на рівні школи:
11. Дії директора школи.
12. Взаємовідносини та дії на рівні «учитель – учитель».
13. Залучення батьків і спільноти.
Зовнішні чинники стосовно шкільної системи:
14. Страйки вчителів.
15. Демографічні чинники.
16. Зміни у фінансуванні.
Стратегії впровадження:
17. Підвищення кваліфікації.
18. Керівництво та зворотний зв’язок.
19. Увага до компонентів упровадження.
20. План шкільного розвитку та шкільний огляд.
Для вирішення завдання аналізу ступеня впровадження Фуллан (1983)
пропонує такі засоби, як схема «рівнів використання» (Hall et al.,
1975), модель інтересів (Hord, 1987) або практична схема Лаукс-Хорслі та
Кренделла (1982, 1986). «Оцінювання чогось» вивчає шкільну атмосферу та
стиль керівництва. Приклади таких засобів розкрито у схемі міжнародної
програми розвитку Дейліна (Dalin and Rust, 1983) і колекції підходів
Коена (1976), яка охоплює анкету опису організаційної атмосфери Халпіна
та Крофта (1963) та показник шкільної атмосфери Фінлейсона (1973).
Нещодавно виникли два інших підходи, обговорені в розділі 8, – це
діагностування потреб осіб та організацій і структура організаційних
змін і методики викладання. Головне, що експертам потрібно використати
такі схеми або створити схожі підходи для аналізу атмосфери й розвитку
навчального закладу. Прикладом цього є еклектичний підхід, який прийнято
(Evans and Hopkins, 1988) в нашому дослідженні, що розглядає вплив курсу
на зміни в освітній діяльності, за цим підходом аналізуємо шкільну
атмосферу, особистість провідника та рівень роботи.
Оцінювання для шкільного розвитку
Як було зазначено вище, суть «оцінювання для поліпшення роботи школи»
можна найкраще збагнути в загальнозрозумілій фразі «креативне
оцінювання». Це оцінювання, яке проводять для вдосконалення практичної
діяльності. Оцінювання на місцевому рівні програми «Нововведення у
професійно-технічній освіті» у Великій Британії (Hopkins, 1986, 1989) –
приклад такого оцінювання. У процесі оцінювання нововведення в
навчальній програмі було розроблено конкретну функцію та мету, яка має
допомагати розвитку та впроваджувати нововведення в місцеві управління
освіти. Головна риса цього підходу до оцінювання – сприяти змінам.
У літературі піднімають два питання про ефективність оцінювання заради
шкільного розвитку. Перше – недооцінювання змін або впровадження, друге
– проблема повідомлення або використання даних оцінювання, Фуллан (1981)
уважає, що креативне оцінювання загалом не сприяло поліпшенню практичної
діяльності, тому що експерти не збирали інформації про процес змін, а
обмежувались такими даними, як результати або ставлення учнів. Бермен і
МакЛафлін (1976: 500) у великій за обсягом праці про вплив федеральних
програм на освіту США зробили такий висновок:
«Хоча результати навчання студентів повинні бути основним показником
ефективності нововведення…, проекти мають пройти складний і непевний
процес упровадження перед тим, як впливати на студентів. Тому є сенс
спочатку визначити ефективність упровадження, а потім проаналізувати
можливий вплив на студентів».
Іншими словами, недостатня інформація про впровадження призводить до
неправильного й беззмістовного трактування даних про результати
навчання, особливо якщо ми не знаємо, що впроваджувати і навіть чи
взагалі щось упроваджувати.
Для того щоби правильно провести «оцінювання для», варто зібрати
інформацію про елементи процесу змін. Це можна зробити у двох аспектах:
виявити саму зміну та проаналізувати чинники, які впливають на зміну.
Зміна сама собою залежна, вона так чи інакше стосується наведених нижче
сфер:
1. Зміна у структурі (наприклад, у розкладі занять, розподілі класу на
групи).
2. Використання нових матеріалів (наприклад, підручників, наочних нових
інформаційних технологій).
3. Здобуття нових знань (наприклад, їх використання, нові питання
предмета).
4. Практикування нових методів викладання (наприклад, навчання,
зосереджене на учневі, обговорення).
5. Використання нових думок (наприклад, визнання цінності нового
підходу, усвідомлення того, що новий підхід ефективніший).
Ці компоненти впровадження докладно описав Фуллан (Fullan and Park,
1981), їх потрібно використовувати в будь-якій моделі оцінювання, яка
сприяє вдосконаленню. Якщо ми не зробимо цього, то «ризикуємо оцінювати
не-події» (Charters and Jones, 1973) або робити висновки на підставі
інформації про успішність учнів ще до запровадження програми. Інформація
про компоненти впровадження забезпечує структуру ефективного розвитку.
Друге питання стосується використання даних оцінювання. Результатом
оцінювання є здебільшого письмовий звіт, досить невідповідний засіб для
повідомлення результатів розвитку. Саме це, як ми бачили з попереднього
розділу, стало причиною суперечки між «прикладними дослідниками» та
«експертами, які вивчали зміни». Приклад оцінювання для шкільного
розвитку був наведений у розділі 10, в якому обговорено структуру для
підвищення креативності місцевого оцінювання програми
«Професійно-технічна освітня ініціатива». Таке оцінювання виконує
креативну функцію і має унікальний характер. Мета розвитку структури –
зберегти цілісність та індивідуальність при узагальненні місцевого
оцінювання програми, підсилити «креативність».
Оцінювання як поліпшення роботи школи
Ця фраза має на меті висловити думку, що процес оцінювання й розвитку –
це одне й те саме. Лише зазначу, що проект «Указівки для проведення
шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» та інші підходи,
описані в розділі 8, – це не єдині способи шкільної атестації. Проект
«Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток
школи» і сама шкільна атестація також не єдині підходи до оцінювання, що
поліпшує роботу школи. Рух «учитель як дослідник» або дослідження
діяльності, описаний вище і розкритий у роботі Лоуренса Стенхауза та
Джона Елліота, та існування мережі дослідження діяльності класу –
приклади цього напряму. До цього також належать курси керування школою,
що їх спонсорують і розвивають. Центр національного розвитку у Великій
Британії, курси для керівників школи в інших європейських країнах та
різні програми вдосконалення роботи школи описані в міжнародному проекті
поліпшення роботи школи.
На підставі аналізу літератури, власного досвіду та досвіду інших учених
можна зробити висновок, що оцінювання, яке поліпшує роботу школи,
ефективне тоді, коли:
пов’язане із завданнями на рівні школи;
наголошує на чіткому розумінні й визначенні оцінювання та ролі експерта;
має зовнішню підтримку;
є «власністю» школи;
вільне від спроб підзвітності;
використовує систематичні та свідомі методи.
Оцінювання та поліпшення роботи школи
Цілком зрозуміло, що у школі не відбудеться фундаментальних змін
навчальної програми, якщо не намагатимемося змінити організаційні та
інституційні чинники. Як я зазначав раніше (Hopkins, 1984: 15), «багато
потенційно сильних освітніх реформ пригасли, тому що був проігнорований
організаційний контекст, у якому вони мали б відбутись». Стратегії для
поліпшення роботи школи слід пов’язувати зі шкільною ситуацією.
Ця книга має на меті розкрити підхід до шкільного розвитку через
оцінювання або підхід до оцінювання, результатом якого є розвиток. Але
якщо ви прагнете поліпшити роботу школи, оцінювання для цього
недостатньо. Його потрібно пов’язати з розвитком персоналу,
організаційним розвитком і стратегіями планування у школі, а також із
потребами звітності, реформуванням навчальної програми та зовнішнім
бюрократичним регулюванням.
Я накреслив «понятійну карту», яка розкриває комплексність і ґрунтується
на ідеях та стратегіях, обговорених у попередніх розділах. Це можна
простежити в ілюстрації 1. Нижня половина рисунка відома читачеві. Це
процес оцінювання, котрий уже було описано. У ньому знову наголошено на
зв’язку між шкільним самооцінюванням і розвитком навчальної програми.
Центральним елементом ілюстрації 1 є план шкільного розвитку. У
найпростішій формі плани шкільного розвитку – це поєднання цілей
навчальної програми та шкільної організації, планів та часу
впровадження, які встановлює школа на рік у контексті місцевих і
національних цілей. Плани ґрунтуються на трирічному циклі, завдання
першого року докладно визначені, завдання в наступні два роки залежать
від попередніх. У найкращому разі плани охоплюють показники успішності,
потреби розвитку персоналу, організаційний розвиток і наявні ресурси
(людські та фінансові).
Плани шкільного розвитку є відносно новим явищем у Великій Британії
(Hargreaves et al., 1989). Акт освітньої реформи та інші нововведення в
навчальній програмі та шкільній організації потребували або будуть
потребувати використання планів розвитку школи у тій чи іншій формі.
Схема навчальних грантів, розширення програми «Професійно-технічна
освітня ініціатива», Національна навчальна програма, проект аналізу
діяльності вчителів і місцеві управління освіти є прикладом нововведень,
які потребують відкритого планування на шкільному рівні. Розкриваючи
спосіб упровадження, ці плани також стають підставою для оцінювання
керівництва на рівні школи й місцевого управління освіти.
Плани шкільного розвитку відображають не тільки цілі школи, а й місцеві
та національні плани. Аналогічно на розвиток школи впливає структура
зовнішньої підтримки. Шкільна автономія безпосередньо залежить від
функції інспекторської та консультантської служб. Роль керівництва та
спільнот школи також беруть до уваги під час керування та встановлення
шкільних завдань. Внутрішньо-зовнішнє довкілля – змінний чинник, який
залежить від часу й контексту. Ці очевидні суперечності можуть бути і
сприятливими, тому що шкільна автономія має бути відносною та
відповідальною.
Якщо ми хочемо проаналізувати літературні джерела й досвід освітніх змін
для поліпшення роботи школи, тоді у шкільному плануванні маємо зважати
на розвиток учителя та школи. Розвиток учителя є частково результатом
програми «Підвищення кваліфікації вчителів». Шкільний розвиток
відбувається тоді, коли школи намагаються досягти такої організаційної
структури, яка сприяє високим результатам учнів. Деякі характерні риси
вже було визначено в ефективному шкільному дослідженні. Розуміння таких
рис повинне частково впливати на план розвитку школи. Якісна освіта
базується на інтеграції або синтезі стратегій удосконалення роботи
школи, оцінювання й розвитку навчальної програми, які відображені у
плані шкільного розвитку.
Ці ідеї нові та складні. Підбиваючи підсумок цієї частини, я процитую
висновки нещодавньої роботи Майкла Фуллана (1998: 30), де він аналізує
літературні джерела стосовно змін у середніх школах: «Незважаючи на
обставини, нам потрібні сильні стратегії для сильних змін, які б
реструктуризували та інтегрували прогресивну діяльність учителів,
директора, учнів школи, розвиток звітності й аналізу, які переходять
межі навчальної установи.
Невипадково довготермінові стратегії поліпшення роботи навчальної
установи призводять до поєднання організаційного дослідження та
дослідження поліпшення роботи школи. Без такої інтеграції увагу
зосереджено на рішеннях, а не на визначенні проблем».
Як розпочати
Хоча я цілковито впевнений у правильності висновку попереднього
підрозділу, було би безглуздо твердити, що таких результатів досягти
легко. Важко впроваджувати такі радикальні змін, про які йшлося вище. Я
прагну не тільки, щоб оцінювання впроваджували зверху, а і щоби школа та
місцеве управління освіти розробили додаткову інфраструктуру, яка би
підтримувала й розвивала процес поліпшення своєї роботи. У цьому процесі
оцінювання для розвитку є потрібною, але не обов’язково достатньою
умовою. Цього бачення стосовно автономної та творчої школи не можна
досягти за один день. Чи існують якісь указівки для впровадження? На
щастя, так.
Отже, як школа чи місцеве управління освіти можуть проводити оцінювання,
спрямоване на розвиток? Ризикуючи пародіювати складну та глибоку
літературу з поліпшення роботи школи, я спробую розкрити шість указівок,
які розроблено у праці Майкла Фуллана (1982: 1988):
1. Зменшіть кількість нововведень завдяки пошуку спільних чинників і
визначення пріоритетів.
2. Наскільки можливо, узгоджуйте розвиток з місцевими потребами та
ритмом школи.
3. Починайте з малого, але думайте про велике й розбивайте роботу на
фази.
4. Працюйте через групи внутрішніх представників.
5. Зменшіть початкові витрати й підвищуйте початкові винагороди.
6. Забезпечуйте підтримку та постійне підвищення кваліфікації вчителів.
Надмірна концентрація нововведень – це проблема сучасної школи.
«Концентрація, – як зазначає Фуллан (1988; VI), – сприяє залежності».
Залежність виникає внаслідок постійного бомбардування нових завдань і
результатів в одних видах діяльності, на які впливають події, дії чи
напрями діяльності інших. Одним способом вирішення цієї ситуації є пошук
спільних чинників змін. Наприклад, викладання/навчання й оцінювання –
спільні нитки, які проходять через багато змін навчальної програми, тому
потрібно спочатку визначити їх, а потім установити пріоритети. Зробіть
щось найкраще, а інше так добре, як зможете. Для такої стратегічної
діяльності в освітній системі існують деякі перестороги. Але під час
оцінювання не намагайтесь оцінити все одразу.
По-друге, намагайтесь пов’язати вашу пріоритетну сферу з відомою або
встановленою потребою на рівні школи й узгодьте її з ритмом школи.
Наприклад, якщо школа займається підсумуванням досягнень, тоді оцінюйте
це, а не навчальний план чи організацію, що зараз для неї неактуально.
Переконайтесь, що стратегії, які ви приймаєте, збігаються з ритмом школи
та ґрунтуються на тому, чим школа вже займається. Лише співставляйте
нові ідеї та стратегії зі шкільним життям, якщо це потрібно.
По-третє, починайте з малого, думайте про велике й розбивайте роботу на
фази. Хоча директор школи може прагнути, щоб навчальний заклад сам
повністю проводив оцінювання, цієї мети найкраще досягти через поділ
процесу на менші кроки, кожний з яких ґрунтується на попередньому.
Завдяки цьому успіху можна досягти на початковій стадії. Цей успіх і
досвід слугують трампліном для подальшого розвитку. Отже, наприклад,
починайте самооцінювання із групою персоналу, що цікавиться або вивчає
тему чи питання, яке порівняно легко оцінювати.
Четверта вказівка – працювати із «внутрішніми» працівниками або в
тимчасових групах. На початку впровадження змін досвіду до групи, яка
відповідає за новий розвиток, часто перешкоджає. Можливо, вони займались
діяльністю, яка не була успішною чи сприятливою. Тому часто краще
створювати групи для конкретних цілей, таких як оцінювання, особливо
якщо вони репрезентують різний досвід і погляди школи.
Зменшіть початкові витрати й підвищуйте початкові винагороди – п’ята
вказівка. Це стосується в основному моральних винагород. Застереження
про те, що зміни не повинні бути надто кардинальними, особливо на
початкових стадіях, перегукується з попередньою вказівкою. Ризик
невдачі, тобто коли новий вид діяльності не відразу успішний, загрожує
вчителям, які живуть і працюють у школах, атмосфера яких не налаштована
на експерименти. «Початкові винагороди» є позитивною підтримкою,
визнанням роботи вчителів, створюючи їм сприятливу атмосферу для
проведення програми «Підвищення кваліфікації вчителів», крім усього, це
й забезпечення реальних можливостей для прийняття професійних рішень.
Для більшості вчителів можливість професійного дослідження мотивує
досвід, збагачує його. Незважаючи на важливість фінансових здобутків,
для більшості вчителів найбільшою винагородою є надання уповноважень і
відчуття ефективності, які супроводжують професійне зростання та
прийняття професійних рішень. Ми дуже довго нехтували цим професійним
потенціалом у нашій освітній системі.
Остання вказівка – здійснення програми «Підвищення кваліфікації
вчителів» і зовнішня підтримка. Різні характерні риси ефективного
підвищення кваліфікації вчителів були обговорені вище, а тут ми
звертаємось до поєднання цих стратегій. Програму потрібно пристосувати
до конкретної ситуації, вона має бути спрямована на вдосконалення.
Зовнішня підтримка належить системі, яка забезпечує програму «Підвищення
кваліфікації вчителів» та інші методичні рекомендації. На жаль, ця
система не так добре розвинена у Великій Британії, як в інших
європейських країнах або Північній Америці. Потрібна не бюрократична
підзвітність, а постійна підтримка, яка стане психологічною та
прикладною допомогою в атмосфері професійного діалогу.
Цей спрощений і загальнозрозумілий перелік указівок стосується
впровадження будь-якого нововведення, а не обов’язково оцінювання на
рівні школи чи місцевого управління освіти. Суть у тому, що здатність
проводити оцінювання неодмінна, але недостатня умова загальної стратегії
поліпшення роботи школи.
Кодування
Я символічно завершую цей розділ і книгу кодуванням, а не висновком.
Метою цього розділу та книги загалом було утвердження такого підходу до
оцінювання, який би сприяв розвиткові й поліпшував роботу школи. Кодом
або підтекстом цього утвердження є потреба надати повноваження вчителям,
шкільному керівництву, радникам та іншим, хто працює для школи та
підтримує її. Підвищення якості шкільництва, за яке ратуємо на цих
сторінках, відбувається не внаслідок дії урядового указу, а внаслідок
розвитку й використання професійних поглядів учасників системи. Наша
робота стає ефективною не від безумовного виконання адміністративних
указівок або наслідування зовнішніх моделей, а у процесі здобуття нових
умінь і стратегій, через розуміння, аналіз, розроблення та прийняття
рішень. Це було завданням моєї книги з дослідження класу (Hopkins,
1985а), але тепер, як ніколи, я переконаний у тому, що така ситуація
хоча й важлива, але недостатня. Ми поліпшуємо роботу школи не тільки
тоді, коли вчителі підвищують свої професійні та особисті вміння, а коли
вони спільно роблять це у сприятливій шкільній атмосфері. Перспектива
(про яку йшлося вище), що стоїть перед класом, – основа поліпшення
роботи школи.
Коли я обмірковував і підшукував відповідні переконливі слова для
завершення цієї книги, мене роздирали протиріччя: це занадто романтично,
нереально, він не знає (чи, схоже, забув), про що пише. Це так, однак
таке залежне становище через нагромадження змін, які відбулися в останнє
десятиріччя, непомітно, але відчутно позбавляють влади та енергії. На
противагу цьому зазначу, що для мене найважливішими аспектами поліпшення
роботи школи та її ефективного вивчення є: по-перше, те, що вчителі та
школи різні, по-друге, що ефективна робота школи залежить від соціальної
системи, а не від таких зовнішніх чинників, як ресурси й державне
законодавство. Сформулювавши це по-іншому, персонал школи за допомогою
власних зусиль може створити ефективне та продуктивне викладацьке
середовище, в якому навчаються учні. Це не просто оптимістичне й
романтичне переконання, воно ґрунтується на дослідженні та досвіді.
Я не вірю, що ця книжка – панацея від усіх бід. Але сподіваюся, що
єдиний спосіб підвищити якість шкільництва в нашій системі – це
заохотити вчителів до розвитку їхньої педагогічної майстерності, щоб
вони разом свідомо й систематично впроваджували власні ідеї та ідеї
своїх колег, установлювали інфраструктуру на рівні школи та місцевих
управлінь освіти для здійснення задуманого. Цьому слугує оцінювання для
розвитку школи.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
