Педагогічне спілкування. Комунікативна атака
Поняття “комунікативна атака” в теорії і практиці педагогічного
спілкування запропонував використовувати В.А. Кан-Калик. Концепція
педагогічного спілкування, яку розробив учений, передбачає визначення
етапів спілкування під час проведення уроку
Характеристики “комунікативної атаки”: вона передбачає завоювання
ініціативи у спілкуванні й цілісну комунікативну перевагу, що
забезпечують у подальшому управління спілкуванням з аудиторією.
Початковий етап спілкування педагога з аудиторією не завжди потребує
проведення “комунікативної атаки”.
Практика формування професійного спілкування нині підказує, що є потреба
змінити підхід до цього феномена, розширити його трактування.
“Комунікативна атака” може досліджуватись як комунікативне вміння
педагога, яке, в свою чергу, виступає методом установлення
професійно-педагогічного контакту у спілкуванні. Водночас важливо
підкреслити, що реалізація “комунікативної атаки” можлива лише тоді,
коли у педагога сформовані професійні комунікативні вміння вербального і
невербального спілкування, створення творчого самопочуття у спілкуванні,
сприймання і розуміння людини людиною, орієнтування в ситуації
спілкування, володіння професійно-педагогічною увагою, самопрезентації,
використання системи “пристосувань”.
Не треба забувати й про педагогічну імпровізацію, яка завжди супроводжує
проведення “комунікативної атаки”.
Слід пам’ятати, що вибір засобів спілкування для побудови
“комунікативної атаки” і порядок їх використання у кожному конкретному
випадку зумовлюються рівнем підготовленості педагога до професійного
спілкування, а саме: розвиненість професійного мислення, мовлення і
багатство професійно-лексичного запасу; вміння оновлено сприймати
відомий навчальний матеріал, визначати комунікативну структуру уроку,
володіти технікою педагогічно доцільного переживання, а також своїм
емоційним самопочуттям на різних етапах спілкування; вміння
орієнтуватись у часі та умовах спілкування.
Наукові праці педагогів та психологів, спеціалістів у галузі
ораторського мистецтва та театральної педагогіки дають матеріал, який
дає змогу побудувати зміст “комунікативної атаки”.
Так, доцільно прийняти положення, яке обґрунтоване знавцями публічного
мовлення, звичайно, адаптуючи його до умов педагогічної діяльності.
Сутність цього положення полягає в тому, що педагог повинен з самого
початку спілкування з аудиторією має привернути її увагу до себе, або,
інакше кажучи, заволодіти її увагою. А звідси випливає висновок про те,
що треба знайти шляхи, які дадуть змогу досягти бажаного.
Якщо одним із завдань “комунікативної атаки” є завоювання ініціативи у
спілкуванні, то доречно в цьому разі звернутися до рекомендацій В.А.
Кан-Калика. Багаторічний досвід викладацької діяльності дав змогу
ученому встановити перелік факторів, наявність яких забезпечує
ініціативу педагога у спілкуванні. До таких факторів належать:
чіткість організації початкового контакту з класом;
оперативність у переході від організаційних процедур до ділового
спілкування;
відсутність проміжних зон між організаційними і змістовними аспектами
початку взаємодії;
оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом;
введення особистісних аспектів у взаємодію з учнями;
переборення стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих
учнів;
організація цілісного контакту з усім класом;
забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (підтягнутість,
зібраність, охайність);
скорочення педагогічних вимог, які щось забороняють, і розширення
позитивно-орієнтованих педагогічних вимог;
реалізація мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії, активне
включення міміки, мікроміміки, “контакту очей” і т.п.;
“транслювання” особистої прихильності до дітей;
розуміння ситуативної внутрішньої настроєності учнів й урахування її у
спілкуванні, передача учням цього розуміння;
введення на початковому етапі взаємодії завдань і запитань, які можуть
мобілізувати аудиторію;
формулювання яскравих, привабливих цілей діяльності і пошук шляхів їх
досягнення.
У деяких дослідженнях звертається увага на потребу використання на
початку спілкування з аудиторією так званої початкової паузи.
Психологічне призначення цієї паузи, як твердять В.А. Кан-Калік, З.В.
Савкова, з одного боку, полягає в тому, що вона дає змогу аудиторії
певним чином звикнути до педагога (оцінити його зовнішній вигляд,
виявити його бажання працювати з цими людьми і в цей час), з другого
боку – правильне її використання дає змогу привернути увагу цієї
аудиторії до педагога. Проте результати теоретичної розробки і апробації
“комунікативної атаки” як методу формування комунікативних умінь виявили
цілковиту неможливість звернення в даному разі до “початкової паузи”.
“Комунікативна атака”, як відомо, передбачає проведення своєрідного
комунікативного “тиску” педагога з моменту його появи на аудиторію, що
зумовлюється необхідністю встановлення професійно-педагогічного контакту
у спілкуванні. Цей “тиск” виражається в спрямованості погляду педагога,
мускульній змобілізованості, інтонаційній виразності мовлення. З огляду
на сказане зрозуміло, що “початкову паузу” ніяк не можна використовувати
у “комунікативній атаці”.
Потребу визначення стадійності проведення “комунікативної атаки”
зумовила звернення до робіт К.С. Станіславського та В.А. Кан-Калика. Як
відомо, в розробленому видатним театральним педагогом ученні про
сценічне спілкування визначені стадії цього процесу (орієнтування в
умовах, що оточують, і вибір об’єкта; підхід до об’єкта, привернення до
себе його уваги; “зондування” душі об’єкта. передача своїх “бачень”
об’єкту за допомогою променевипускання; відгук об’єкта і обмін
променевипусканням з обох сторін). Спираючись на ці положення, В.А.
Кан-Калик розрізняє, як він пише, основні стадії педагогічного
спілкування. Стадії, відповідно, можна визначити і в “комунікативній
атаці”. Виходячи зі сказаного, дамо стислу характеристику цих стадій.
Перша стадія спілкування в роботах В.Л. Кан-Калика називається
“орієнтування в умовах спілкування”. Як визначає дослідник, на цій
стадії відбувається складний процес пристосування загального стилю
спілкування до певних умов (тобто лекції, уроку і т.п.), що базується на
таких важливих моментах:
усвідомлення педагогом свого особистого стилю спілкування з вихованцями;
відновлення в комунікативній пам’яті попередніх особливостей спілкування
з даною аудиторією;
уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах діяльності.
Якщо ж педагог уперше зустрічається з аудиторією, то реалізація вказаної
стадії спілкування зумовлюється ще й докомунікативною атмосферою, яка
створюється на основі початкової інформації педагога про учнів і учнів
про педагога.
Можна погодитися з таким аналізом першої стадії спілкування, але є всі
підстави запропонувати й інший підхід до розуміння її суті. Цей підхід
базується на дослідженнях О.О. Леонтьєва, який вводить поняття
“орієнтування в ситуації спілкування”.
Даний вид орієнтування, як пише О.О. Леонтьєв, повинен включати три
аспекти. По-перше, це орієнтування у просторових умовах спілкування і,
більше того, в таких обставинах, які піддаються зоровому та кінетичному
сприйманню; по-друге, це орієнтування в часових умовах спілкування
(насамперед, наявність чи відсутність дефіциту часу), і, по-третє, це
орієнтування в так званій соціальній ситуації спілкування, тобто в
актуальних соціальних взаємовідносинах між тими, хто спілкується.
Порівняння двох точок зору на розуміння першої стадії спілкування
впевнює в доцільності звернення до досліджень О.О. Леонтьєва, який
глибше розкриває її сутність.
Отже перша стадія проведення “комунікативної атаки” буде визначатись як
стадія орієнтування в ситуації спілкування, що включає три вказані
аспекти.
Друга стадія спілкування, як її називає В.А. Кан-Калик, – привернення до
себе уваги об’єкта спілкування.
Третя стадія спілкування у К.С. Станіславського називається “зондуванням
душі об’єкта”. В.А. Кан-Калик підкреслює, що цю стадію треба розглядати
як своєрідний пошуковий етап, на якому відбувається коригування раніше
продуманих прийомів спілкування.
Треба зрозуміти, що ця стадія має своєрідний предстартовий характер, бо
на ній педагог уточнює свої уявлення про ситуацію спілкування, про
рівень готовності до нього аудиторії.
Четверту стадію спілкування видатний театральний педагог розглядає як
передачу своїх “бачень” об’єкту за допомогою “променевипускання”. Слід
сказати, що явище “променевипускання” полягає в умінні педагога
використовувати міміку, мікроміміку, голос, інтонаційну виразність
мовлення, систему “пристосувань” з метою спонукати об’єкт не тільки
почути, а й побачити те, про що йдеться мова. У педагогічному
спілкуванні і, зокрема, в “комунікативній атаці”, ця стадія буде
розглядатись як етап вербального спілкування педагога з аудиторією
Остання, п’ята стадія спілкування – зворотний зв’язок, який здійснюється
у двох основних напрямах – змістовному і емоційному. Водночас, на нашу
думку, сутність “комунікативної атаки” визначає першочергову роль
емоційного аспекту зворотного зв’язку, що сприймається через емоційний
настрій аудиторії й виражається в поведінці вихованців і в загальній
атмосфері діяльності.
Слід ще раз підкреслити, що розглянуті етапи спілкування треба
аналізувати також як етапи проведення “комунікативної атаки”, хоча вона
триває порівняно недовго, тобто припадає на короткий час спілкування з
аудиторією.
Проведення “комунікативної атаки” базується на певних вимогах до
мовлення педагога, і передовсім до його інтонаційної виразності.
A
Ae
Ae
Під інтонаційною виразністю мовлення розуміють вираження почуттів і
емоцій за допомогою голосу. Із засобів інтонаційної виразності мовлення,
які є найхарактернішими для “комунікативної атаки”, увагу передовсім
треба звернути на темп мовлення, паузи, логічні наголоси і дати їм
стислу характеристику.
Так, темп мовлення – швидкість вимови складів, слів, фраз, що залежить
від індивідуальних звичок людини, її характеру, настрою, темпераменту.
Доречно наголосити, що темп мовлення педагога, як відзначають у своїх
дослідженнях О.Ф. Бондаренко та З.Г. Зайцева, залежить від мети, вікових
та індивідуальних особливостей аудиторії, характеру навчального
матеріалу, міри складності його змісту.
Паузи у мовленні визначаються як тимчасові зупинки його звучання. Паузи
поділяють мовленнєвий потік на складові частини і відіграють значну роль
в організації сприймання та засвоєння матеріалу.
Слід підкреслити, що мовлення педагога без пауз сприймається аудиторією
приблизно так, як мовлення в швидкому темпі. Характерною особливістю
такого мовлення є монотонність. Водночас потрібно звернути увагу на те,
що велика кількість пауз уповільнюють його темп, негативно впливають на
ефективність сприймання матеріалу.
Практика формування педагогічного спілкування переконує, що
запровадження такого технологічного прийому як “комунікативна атака”,
потребує використання логічних та організаційних пауз.
Логічні паузи дають змогу педагогу обдумати наступну фразу, а аудиторія
в цей час осмислює те, що сказав педагог, мобілізує увагу для сприймання
нового матеріалу. Організаційні паузи у “комунікативній атаці” треба
педагогові для того, щоб зосередитися для переходу від одного її етапу
до іншого.
В організації смислової структури мовлення значна роль належить й
логічним наголосам. Слід пам’ятати, що вони визначаються як довільне
виділення одного із елементів висловлювання з метою збільшення його
семантичного значення. За допомогою логічних наголосів виділяються
слова, які несуть більше смислове навантаження. Правильне використання
логічних наголосів робить мовлення зрозумілим, точним. Водночас надмірна
кількість логічних наголосів збіднює мовлення, веде до перекручення
думки.
З огляду на сказане ніяк не завадить підкреслити, що “комунікативна
атака” буде невдалою або взагалі неможливою, якщо мовленню педагога
притаманні такі недоліки: неправильна дикція, невміння інтонувати
мовлення, неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо голосна вимова,
невиправдане уповільнення темпу.
Одним із необхідних методів, що використовується в “комунікативній
атаці”, є укрупнення мовлення. Згідно з працею П.М. Єршова, цей метод
збільшує значущість змісту, що виражається словами. Укрупнення мовлення
можна проводити таким чином:
потрібну фразу (ту, яка укрупнюється), треба “розгорнути”, тобто
промовляти повільно (в “розрядку”), подовжуючи голосні звуки і
зберігаючи логічну стрункість фрази;
різні слова, що входять до певної фрази, укрупнюються не однаковою
мірою, укрупнюється завжди і обов’язково головне (ударне) слово;
укрупнення односкладового чи багатоскладового слова потребує того, щоб
його вимовляти по складах.
Обов’язковим елементом, що потребує яскравого вираження в
“комунікативній атаці”, є мускульна мобілізованість. Сутність та зміст
мускульної мобілізованості доцільно описати, враховуючи точку зору з
цього питання П.М. Єршова, яку він висловив у книжці “Режиссура как
практическая психология” .
Корисно також звернутися до наукових праць П.В. Галахової, В.А.
Кан-Калика та Н.Д. Никандрова. Виходячи із змісту цих досліджень, слід у
мускульній змобілізованості виділяти такі елементи:
загальна підтягнутість мускулатури тіла, зокрема, підтягнутість
мускулатури спини;
помірна рухомість тіла, що забезпечує чітко відпрацьовану осанку;
повна узгодженість у рухах кінцівок і корпусу;
поставлена мімічна виразність, відсутність знервованої та імпульсивної
рухливості м’язів обличчя;
яскрава зовнішня виразність, високі динамічні якості, велика кількість
орієнтовних реакцій при загальній спрямованості погляду на аудиторію, що
характеризують увагу педагога.
Нагадаємо, що на формування мускульної змобілізованості негативно
впливають такі показники: скутість, обмеженість рухів; відсутність
значуще виразних; наявність відволікаючих, беззмістовних жестів;
одноманітна міміка; невиразність погляду; метушливість.
Проведення “комунікативної атаки” потребує від педагога вміння керувати
своїм самопочуттям; переборювати нетворчий настрій перед і в час
спілкування з аудиторією. Своєрідним вістрям вияву його творчого
самопочуття виступає передстартова готовність до спілкування, в якій
відображається комунікативна настроєність і так звана загальна
комунікативна збудженість. Багаторічний досвід практичної діяльності з
підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування показує, що
комунікативна збудженість базується на емоціональності як здібності
особистості до емоційного переживання певної якості.
Важливо пам’ятати, що обов’язковим елементом підготовки до
“комунікативної атаки” виступає педагогічна імпровізація. У
психолого-педагогічних дослідженнях її визначають як інтуїтивно-логічний
процес миттєвого створення і виконання педагогічно значущих елементів
творчої діяльності. Педагогічна імпровізація, як свідчить практика
передовсім стає необхідною тоді, коли треба якнайшвидше знайти вихід із
непередбаченої педагогічної ситуації, що раптово виникла у процесі
спілкування педагога з аудиторією, привернути увагу аудиторії до себе.
Досвідчені педагоги часто планують її проведення на етапі
“комунікативної атаки”. Новизна змісту або своєрідна структура раніше
відомої для аудиторії інформації, новизна дій, що необхідні для
виконання педагогічної імпровізації, сприяють установленню
професійно-педагогічного контакту у спілкуванні.
Як бачимо, зміст і структура педагогічної імпровізації можуть наперед не
готуватись. У більшості випадків педагог вибирає слушний момент для
реалізації спеціально продуманої і часто відрепетированої імпровізації.
Результати аналізу наукових праць В.А. Кан-Калика, В.М. Харькіна
переконують, що педагогічна імпровізація базується на здібності педагога
оперативно і правильно оцінювати ситуацію спілкування і потребує
наявності певних умов. Проаналізувавши ці умови, вважаємо за необхідне
подати їх таким чином:
загальнокультурна і професійна підготовка педагога;
ґрунтовна психолого-педагогічна і методична підготовка педагога;
розвинуте педагогічне мислення, що дає змогу прогнозувати обставини
педагогічної діяльності й діяти в них, розвинуті увага, уява, інтуїція;
схильність до організації спілкування з людьми;
управління своїми психічними станами і вміння вільно тримати себе на
людях;
володіння комунікативними вміннями, знання теорії та методики
педагогічної імпровізації. Водночас слід зазначити, що однією з
найважливіших умов проведення імпровізації є якісна мовленнєва
підготовка педагога, його вміння діяти словом.
Імпровізація, як правило, виявляється у словесних, фізичних або
словесно-фізичних діях. Словесна дія в педагогічній імпровізації має
форму монологу, діалогу, репліки або фрази. Досить рідко в педагогічній
імпровізації в чистому вигляді зустрічається фізична дія. Найчастіше
вона виявляється в формі погляду чи жестів. Широкого використання в
педагогічній імпровізації набули словесно-фізичні дії.
В.М. Харькін у структурі педагогічної імпровізації виділяє чотири етапи.
Перший із них – етап педагогічного осявання, тобто зародження
педагогічної імпровізації – поява нової незвичної думки, ідеї у
відповідь на репліку, запитання аудиторії.
Другий етап – миттєве осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір
способу її реалізації. На цьому етапі педагог приймав рішення щодо того,
якою за своєю суттю має бути імпровізація.
Третій етап – публічне втілення педагогічної імпровізації. Спеціалісти
твердять, що цей етап стає центральним у проведенні імпровізації. Яку б
цікаву імпровізацію не продумав педагог, але головне – втілення її у
практику спілкування з аудиторією.
Четвертий етап – миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї,
моментальне рішення про продовження чи припинення педагогічної
імпровізації.
В.А. Кан-Калик у структурі педагогічної імпровізації називав три етапи.
Перший – швидкий оперативний аналіз ситуації, вибір засобів впливу;
другий – безпосередній вплив (виконання імпровізації); третій –
осмислення і переживання результатів імпровізації .
Як бачимо, В.А. Кан-Калик та В.Н. Харькін мають однакові погляди щодо
розуміння сутності етапів імпровізації.
Успішність “комунікативної атаки” значною мірою залежить від типу
поведінки педагога під час проведення імпровізації. У праці В.А.
Кан-Калика вирізняється п’ять таких типів поведінки:
оперативно-пошуковий, що характеризується вільними, органічними і
плідними імпровізаційними діями педагога, які не викликають значних
витрат його енергії, психічних і емоційних утруднень;
напружено-перетворюючий, спрямований на мобілізацію всіх ресурсів
особистості на переборення труднощів, що виникли;
умисно-відвернений, який характерний тим, що педагог свідомо уникає
непередбаченої ситуації;
мимовільно-гальмуючий, що виникає внаслідок розгубленості і повного
гальмування дій педагога;
зрив, під час якого педагог діє безконтрольно, безсистемно, посилюючи
конфлікт і ускладнюючи педагогічну ситуацію.
Такими, на наш погляд, мають бути основні характеристики “комунікативної
атаки”. Ще раз підкреслимо, що її проведення потребує наявності в
педагога вмінь вербального, невербального спілкування; творчого
самопочуття, соціальної перцепції, орієнтування в ситуації спілкування,
володіння професійно-педагогічною увагою, самопрезентації, використання
“пристосувань”. Водночас оволодіти “комунікативною атакою” треба для
завоювання ініціативи і комунікативної переваги у складних ситуаціях
професійного спілкування.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
