Побудова педагогічного процесу
Повне розкриття творчого та інтелектуального потенціалу особистості
залежить від характеру спрямованості педагогічного процесу,
педагогічного середовища й умов
Налагодження гуманного педагогічного середовища
Отже, учитель повинен критично переглянути методи та форми своєї роботи;
творчо підійти до власного педагогічного та життєвого досвіду;
налагодити гуманне педагогічне спілкування та створити середовище, яке б
забезпечувало розвиток творчих здібностей дитини.
Яким же має бути педагогічний процес, найсприятливіший для формування
творчої особистості? Відповідь на це запитання можна знайти у працях Ш.
Амонашвілі: «По-перше, зміст, атмосфера спілкування, стиль взаємин
повинні допомагати дитині вчитися, засвоювати все загальнолюдське,
пізнавати себе як людину, плекати почуття власної гідності, самоповаги,
відчувати, що з нею рахуються, вона потрібна, її помічають, її цінують.
По-друге, педагогічний процес повинен сприяти формуванню соціально
значущих мотивів навчання, духовному піднесенню, моральному становленню,
спонукати до співпереживання, взаємодопомоги, об’єднувати дитячий
колектив на основі однієї мети, єдиних принципів, взаємостосунків.
По-третє, у педагогічному процесі має бути дано простір для творчості,
кмітливості, самостійності, пізнавальної та громадської активності
дітей, характер спілкування повинен допомагати кожній дитині розвивати
свою справжню людську природу».
Багато хто з викладачів (та й учнів) приймають ієрархічну структуру
відносин «учень-учитель» як дану й незмінну та охоче підлаштовуються під
ці соціальні обмеження. Але слід створити достатньо комфортну атмосферу,
щоб учні, не применшуючи авторитету педагога, забули про страх і набули
впевненості, яка так необхідна для вільного самовираження. Для цього ми
всіляко намагаємося створити під час занять неформальну обстановку:
сідаємо в коло; спілкуємось, як соратники; аналізуємо написане…
Дуже часто можна побачити, що більшість учнів відповідають автоматично,
боячись сказати щось зайве. Але ця проблема зникне, коли діти повністю
довірятимуть своєму наставнику, коли зникне страх перед мовним бар’єром.
У цьому випадку вчитель теж повинен піти на деякий ризик і дозволити
дітям під час обговорення певного питання у групах спілкуватися
«зручною» для них мовою (без постійних виправлень і зауважень з боку
вчителя).
Ще один цікавий аспект. Часто педагоги, претендуючи на абсолютне знання,
прикривають своє незнання самовпевненою, владною інтонацією. І вчителі,
й учні бояться показати свою вразливість, а процес навчання тим часом
страждає.
Актори, наприклад, знають, що лише знявши кругову оборону, вони зможуть
реально та переконливо відобразити на сцені характер свого героя. М.
Фелнер із цього приводу пише: «Світ, в якому ми живемо, дуже складний,
тому ми вчимося вибудовувати складні системи емоційного захисту. Вони
дійсно нас рятують від страждань та образ, але одночасно перешкоджають
процесу спілкування. Акторське ж ремесло вимагає свободи; наші почуття
повинні бути доступними нам, тоді ми зможемо реагувати на повідомлення,
які отримуємо від партнерів. Зрозуміти іншого – означає дозволити собі
стати вразливим». Так само, лише переставши оборонятись один від одного,
учителі та учні ідеально реалізують свій потенціал.
Слід створити справедливий і конструктивний критичний мікроклімат, щоб
можна було ділитись один з одним, не боячись бути висміяним чи
покараним. До того ж, учні ніколи з власної волі не поділяться
написаним, якщо відчують, що вчитель зовсім не бажає читати їхні записи.
У такому випадку викладач може розраховувати лише на поверхневі роботи.
Тож у кожній роботі слід бачити дещо більше, ніж просто зданий текст з
його перевагами та недоліками.
Давайте замислимось над тим, чи часто ми обриваємо наших учнів. Чи часто
вони раптом завмирають і замовкають від того, що вчитель зморщив носа
або щось сказав? Звісно, це трапляється надто часто. Причин і виправдань
ми знайдемо багато: брак часу, слабкий підбір учнів та інше. То чому б
нам не бути терпимими, чому б не вислухати учня, не заохотити,
підбадьорити, підтримати його? Так, складно, а хто казав, що праця
вчителя легка й безтурботна…
Отже, створення на уроці простої, невимушеної атмосфери можна почати із
запровадження деяких нових ідей: сідати в коло; ділитись чорновими
записами; дозволяти працювати колективно; навчати граматиці на основі
написаного учнями, а не шляхом зазубрювання правил; підтримувати ідеї,
які учні довіряють паперу; не боятись проявляти наші особисті слабкості.
Коли діти відчувають себе комфортно й упевнено на уроці, то скутість і
страх відходять на задній план, поступаючись місцем творчості,
відвертості, талановитості.
З маленьких, здавалося б, дрібниць будується невидимий, але міцний
місток відносин між учителем та учнями. Якщо цей місток ґрунтується на
цілковитій довірі, відвертості, розумінні, чуйності, тактовності,
взаємодопомозі та підтримці – це є гуманне педагогічне спілкування, що у
свою чергу забезпечує творчий розвиток дитячого колективу, розвиток
творчих здібностей учнів. Створюються умови для природного життя дитини,
зосередження, самозаглиблення; зростає бажання пізнавати оточуючий світ.
Таке спілкування заохочує допитливість дітей, дає можливість відкривати
для себе щось нове, сприяє формуванню критичного мислення.
Створення умов для критичного мислення
Навчитись критично мислити не просто. Це не є таким завданням, що
виконується на певному етапі й далі забувається. Не існує чіткого
переліку кроків, зробивши які, можна навчитись критичного мислення.
Існує, проте, низка умов, які вчителю необхідно створити у класі для
того, щоб учні успішно залучились до процесу критичного творчого
мислення. Отже, щоби стимулювати критичне мислення, учителю необхідно:
виділити час і забезпечити можливості для застосування критичного
мислення;
дозволити учням вільно розмірковувати;
приймати різноманітні ідеї та думки;
сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;
забезпечити для учнів безризикове середовище, вільне від насмішок;
висловити віру у здатність кожного учня породжувати критичні судження;
цінувати критичні міркування учнів.
Для того щоби почати ефективно практикувати критичне мислення, учні
повинні:
розвивати впевненість у собі й розуміння цінності власних думок та ідей;
брати активну участь у навчальному процесі;
ставитися з повагою до різноманітних думок;
бути готовими породжувати й відкидати судження.
Критичне мислення вимагає часу з кількох причин. До того як почати
обмірковувати щось нове, необхідно з’ясувати, які вже існують ідеї та
думки з приводу цієї теми. Розкриття власних думок потребує вивчення
попередніх ідей, вірувань, уявлень і досвіду. Час необхідний і для того,
щоби почати висловлювати ці думки своїми словами та почути, як вони
звучать. Обмін думками також вимагає часу. А без цього неможливо
отримати відгуки інших, які могли б удосконалити думку або підштовхнути
до подальших міркувань. Тому для сприяння розвитку критичного мислення
учнів учителі мусять виділяти протягом уроку достатньо часу для обміну
думками. Слід пам’ятати, що ідеї формулюються більш повно та ясно у
сприятливій для цього атмосфері.
Учні не завжди схильні вільно розмірковувати над важливими ідеями. Вони
часто чекають, поки вчитель не підкаже їм єдину правильну відповідь.
Учні ж, які застосовують критичне мислення, активно розвивають
теоретичні гіпотези й комбінують ідеї та концепції різними способами.
Звичайно, одні з цих комбінацій виявляться більш продуктивними, ніж
інші; деякі можуть спочатку здаватись розумними, але втратять сенс із
подальшим міркуванням. У той же час концепції, що на перший погляд
виглядають безглуздими, можуть після подальшого вдосконалення чи
коригування набути цінності. Для того щоби процес мислення відбувався
вільно, учні мають отримати дозвіл розмірковувати, породжувати
припущення та встановлювати їхню очевидність чи безглуздість. Коли учні
зрозуміють, що це дозволено, вони більш активно залучаться до критичного
аналізу.
Проте вчителі мають давати дозвіл на застосування критичного мислення
виважено. Тобто необхідно провести чітку межу між дозволом і
поблажливістю. Дозвіл на розмірковування не дає учням права
висловлюватись легковажно чи недоречно, бо не все варте міркування.
Учням необхідно дати зрозуміти, що вони несуть відповідальність за
якість власних думок і чесність відгуків. Отже, дозвіл на застосування
критичного мислення передбачає надання дозволу в контексті сприятливого
та продуктивного середовища за умови існування достойної мети для
міркування. Як тільки учням буде надана можливість вільно міркувати,
одразу ж виникне розмаїття думок та ідей. Коли зникає віра в істинність
лише однієї правильної відповіді, різних думок і точок зору може
виявитися стільки ж, скільки учнів у класі. Будь-які спроби стримати
висловлення думок означають обмеження мислення учнів. Тому, для того
щоби критичне мислення розвивалось, необхідно створити таку атмосферу у
класі, яка би переконала учнів, що від них очікується й допускається
висування ідей. Однак трапляються окремі випадки, коли дійсно існує лише
одна правильна відповідь, і тут з учнями необхідно бути чесним.
Різноманітними в даному разі можуть бути лише способи та шляхи пошуку
відповіді. Дуже часто це є важливішим за саму відповідь. Якщо ж більша
частина часу уроку витрачена на пошук однієї правильної відповіді, тоді
мислення навряд чи відбуватиметься на достатньо високому рівні.
Коли бракує задіяності учнів у процесі мислення й навчання, тоді
відсутнє і критичне мислення. Багато учнів пасивно відвідують школу,
уважаючи, що вчителі та підручники дають знання, достатні для того, щоб
вивчитись. Вони розглядають знання як щось застигле, що необхідно лише
вкласти в голову, а успішне навчання – як уміння відтворити інформацію.
Такі учні не будуть критично мислити доти, доки їх не спонукають до
розвитку власних знань. Лише тоді вони втягуються до процесу навчання та
стають готовими взяти відповідальність за власну підготовку.
Вільне мислення може бути ризикованим. Ідеї можуть поставати в дивному,
смішному чи суперечливому світлі. Але доходити інколи химерних думок,
божевільних комбінацій або сумнівних понять і означає міркувати.
Учителям, отже, необхідно запевняти учнів, що це є природною складовою
процесу навчання. Необхідно також одразу дати зрозуміти, що глузування з
ідей не допускається, тому що це придушує вільне мислення, створюючи
атмосферу надмірного персонального ризику. Мислення краще за все
відбувається в середовищі, вільному від ризику, де ідеї поважаються і де
учнів активно заохочують брати участь у процесі мислення.
Часто ми відчуваємо побоювання чи невпевненість у тому, як учні
сприймуть чи інтерпретують інформацію. Коли ж учні усвідомлюють, що їхні
думки цінуються, коли вони вірять, що вчитель поважає їхні ідеї та
уявлення, їхні відповіді демонструють більшу відповідальність і
сумлінність. Учні й самі ставитимуться до власних думок з більшою
повагою та значно серйозніше сприйматимуть сам процес мислення та його
наслідки, якщо ставлення вчителя буде таким самим.
Ще до того, як учні почнуть відкрито застосовувати критичне мислення,
необхідно їх запевнити, що їхні думки як результати власного критичного
аналізу мають значну цінність.
Відповідальність за власне навчання та застосування критичного мислення
врешті-решт лежить на самих учнях. Середовище, створене вчителем у
класі, має давати необхідні умови для критичного мислення, але мислити
мають самі учні.
Формування комфортного гуманного середовища потрібно починати вже з
першого класу. Адже для дитини, яка вперше переступила поріг школи,
починається складний період адаптації до шкільного життя. В одних цей
період проходить швидко й безболісно, в інших – навпаки. Зробити період
адаптації легким і цікавим покликані ранкові зустрічі. Якщо дитина
приходить уранці до класу, а її радісно зустрічають нові друзі та
вчитель; бажають удачі, доброго настрою; цікавляться самопочуттям і
справами, то, звісно, дитина охоче йтиме щоранку до школи, залюбки
працюватиме на уроках.
Отже, ранкові зустрічі покликані:
створити атмосферу довіри, взаєморозуміння;
створити позитивний піднесений настрій;
налаштувати колектив на подальшу роботу;
розвивати мовлення дітей;
навчити дітей брати на себе відповідальність;
дати змогу відчути впевненість у своїх силах;
навчити поважати інших, прислухатись до чужих думок;
розвивати мислення, уяву, увагу, пам’ять;
сприяти закріпленню вивченого матеріалу та готувати до сприйняття нових
знань;
зацікавити процесом навчання;
розкрити в кожній дитині яскраву особистість.
Ранкові зустрічі створюють позитивну атмосферу на весь день. Дітям легше
працювати, адже вони відчувають підтримку, розуміння й любов. Проводимо
ранкові зустрічі щоранку від 7-и до 20-ти хвилин.
Основні прийоми (стратегії) навчання письму та читанню
Сучасна освіта вимагає змін. Навчання має стати ефективнішим на основі
кращих здобутків минулого та за рахунок упровадження нових інтерактивних
технологій, що у свою чергу забезпечить формування творчої особистості
та стимулюватиме розвиток в учнів критичного творчого мислення. А
допоможуть формувати вільне критичне мислення в учнів стратегії
(прийоми), розроблені та апробовані американськими вченими та
педагогами.
Цікавим, з погляду вільного висловлення думок, є прийом, який
називається «мозковий штурм». Під час «мозкового штурму» учні можуть
висловлювати будь-які думки з приводу запропонованої теми. Учитель
занотовує всі без винятку висловлення учнів, навіть найабсурдніші. Жодна
ідея не може бути поганою. Даний прийом активізує роботу дітей;
допомагає їм розкритись, співставити безліч різноманітних думок і
віднайти багато нового, цікавого. У безперервному пошуку народжується
істина, нові думки породжують нові відкриття.
Улюбленим видом роботи моїх учнів є «вільне письмо». Процедура
проведення досить проста. Учитель пропонує учням записувати власні думки
з певної теми протягом зазначеного часу, причому не замислюючись довго
над словами та знаками й ні на мить не відволікаючись. Ми з дітьми дещо
видозмінили даний вид роботи. Спочатку пропонується учням (чи гостям,
які прийшли на урок) назвати кілька дієслів (5-9), котрі записуються на
дошці. Потім зазначається час, протягом якого групи пишуть
твір-мініатюру на будь-яку тему, але з умовою використання вказаних
дієслів. Як правило, результати досить цікаві, можна сказати – вражаючі.
Ось, наприклад, один із творів, написаний групою чотирикласників
протягом трьох хвилин: «Надійшла весна-красуня у квітчастому вінку.
Розлила дзюркотливі струмки, подарувала рікам життєдайну воду. Наповнила
садки, ліси, гаї радісним щебетом птахів. Прокинувся джмелик і загудів
свою пісеньку. Уперше бджілки-трудівниці скупались у запашній квітковій
росі. Радіє все і всі. Щастя дзвенить у блакитному повітрі».
(Використані дієслова: надійшла, розлила, подарувала, наповнила,
прокинувся, загудів, скупались, радіє, дзвенить.).
Переваги даного виду роботи в тому, що учні працюють колективно,
ураховуючи всі думки й обираючи кращі. Вони не зупиняються й не
витрачають час на розділові знаки та шліфування окремих висловів, що дає
змогу не загубити цікаву живу думку. Те, що пишеться легко, невимушено,
підсвідомо, іде з глибини душі й серця, а не вимучується простим
підбиранням слів і висловів, позбавлених барв, обскубаних і вихолощених.
Однак дана практика вимагає, щоб навчання письму складалося з ряду
циклічних процесів. Викладач повинен бути готовим закрити очі на
граматичні та орфографічні помилки й відкрито підтримувати того, хто
пише, – нехай не цілковито, але спочатку безумовно, щоб учні без остраху
піддавали свої творіння академічному аналізу. Нехай поверхнева структура
цих текстів наповнена граматичними помилками, та потрібно дивитись
глибше, проникаючи в сутність ідей, закладених у текст. Слід дати учням
можливість витягнути свої думки на поверхню й виробити власний стиль для
їхньої подачі. Як пише Хартвел, «ми повинні відмовитись від надмірно
буквального сприйняття цінності формальних правил і знов здобути віру в
мовчазну владу підсвідомого знання…».
Цікавим є вид роботи, що називається «круговий огляд» (Дж. Стіл, К.
Мередіт, Ч. Темпл. Матеріали до проекту «Читання та письмо для розвитку
критичного мислення»). Клас ділиться на 5-6 груп по чотири особи в
кожній. Заздалегідь учитель готує плакати із запитаннями з вивченої теми
та прикріплює їх на стінах класу (скільки груп, стільки й плакатів).
Кожна група отримує маркер певного кольору й обирає будь-який плакат із
запитанням. Протягом однієї хвилини кожна група відповідає письмово на
своє запитання, після чого за напрямком руху годинникової стрілки групи
змінюють місцеположення та переходять до нового плакату із запитанням.
Тепер завдання кожної групи полягає в тому, щоби проаналізувати
відповідь попередньої групи, доповнити її чи виправити помилки, якщо
такі є. Робота продовжується доти, доки всі групи не повернуться на свої
першообрані місця, обійшовши повне коло. Переваги даного прийому в тому,
що діти можуть дати вичерпні відповіді на поставлені запитання, водночас
вільно спілкуючись і доповнюючи один одного; учитель легко може оцінити
відповіді груп, переглянувши записи та звернувши увагу на їхні кольори;
а ще – економиться час.
Після двохвилинної самостійної роботи груп слід надати кожній групі
слово для коментарів; або ж можна зробити у класній кімнаті «галерею»,
прикріпивши створені групові діаграми на стінах з їх подальшим оглядом.
Застосування даного виду роботи допомагає учням глибше зрозуміти зміст
виучуваного матеріалу, суть поняття, віднайти першопричини подій,
проаналізувавши факти.
Цікавими видами роботи є «дискусійна шкала» та «дискусійна сітка
Алвермана» (Дж. Стіл, К. Мередіт, Ч. Темпл. Матеріали до проекту
«Читання та письмо для розвитку критичного мислення»), які я часто
використовую під час уроків. Прийом «дискусійна шкала» допомагає швидко
визначити думку класу, об’єднатись у групи за поглядами та
переконаннями, організувати диспут.
Ue TH a
ae
~ TH ae
м є те, що учні можуть вільно висловити та відстояти свою думку,
опираючись на певні факти; можуть у ході диспуту змінити думку й перейти
в іншу групу, не боячись бути висміяними чи засудженими. Методика цікава
ще й тим, що її можна використати як на початку вивчення теми, так і при
підбитті підсумків, а потім порівняти та проаналізувати, як змінилася
загальна думка класу.
Дещо по-іншому організується робота за методикою «дискусійна сітка
Алвермана». Для прикладу наведемо запитання: чи потрібні людині почуття?
Протягом 1-3-х хвилин учні записують у дві колонки аргументи «за» та
«проти», після чого обговорюють у парах написане. Потім учні діляться на
групи за поглядами і кожна з утворених груп відстоює свою думку.
Відбувається диспут. Даний вид роботи цікавий тим, що кожний з учнів
намагався віднайти аргументи і «за», і «проти»; а це сприяє глибшому
розумінню питання, вихованню толерантності, терпимості до переконань, що
не відповідають особистим.
«Гронування», або «асоціативний кущ», є стратегією навчання, яка
спонукає учнів думати вільно та відкрито на певну тему. Вона націлена
передусім на стимулювання мислення про зв’язки між окремими поняттями.
Гронування може бути використане як на стадії актуалізації, так і на
стадії рефлексії. Його можна використовувати для стимулювання мислення
тоді, коли тема ще недостатньо вивчена. Воно також може бути використане
для підбиття підсумків вивченого, як спосіб побудови нових зв’язків чи
спосіб графічного зображення нових уявлень. Це різновид роботи з письма,
який може стати потужним інструментом для залучення до процесу письма
учнів, неохочих писати. Гронування – це стратегія, яка допомагає тому,
хто пише, краще зрозуміти самого себе, свої знання, переконання щодо
теми. Оскільки воно являє собою письмовий вид діяльності, то може
прояснити автору поняття та зв’язки, які він до цього міг не
усвідомлювати. Етапи гронування є простими і дуже добре
запам’ятовуються. Слід написати центральне слово або фразу посередині
аркушу паперу, на слайді, на дошці або на будь-якій іншій поверхні для
письма. Потім треба записувати слова та фрази, які спадають на думку, з
обраної теми. Коли всі ідеї записані, установлюються (там, де це
можливо) зв’язки між поняттями. Можна записати стільки ідей, скільки
дозволить час, або доки всі вони не будуть вичерпані.
Методика, що має назву «Т-схема», використовується для порівняння двох
аспектів поняття.
Часто у своїй роботі використовую «таблицю ЗХВ»: Знаю; Хочу знати;
Вивчаю. Спочатку проводимо попарну «мозкову атаку». Складаємо список
проблем у колонці «Що ми знаємо». Далі виявляємо питання для колонки
«Хочу знати». Потім читаємо текст, роблячи позначки та звертаючи увагу
на питання колонки «Хочу знати». Після читання включаємо головні ідеї до
колонки «Що ми вивчили». Такий вид роботи сприяє глибокому вивченню
матеріалу, адже неодноразово увага акцентується на нових, невідомих
сторонах виучуваної теми. До того ж, учні самостійно визначають коло
запитань, що їх цікавлять, і самостійно знаходять відповіді на них
способом вдумливого читання, читання з позначками.
Учням дуже подобається складати сенкани.
«Сенкан» – це п’ятирядковий вірш, що будується за певними правилами:
перший рядок – слово-іменник;
другий рядок – два прикметники;
третій рядок – три дієслова;
четвертий рядок – речення з чотирьох слів, що пояснюють суть першого
слова;
п’ятий рядок – слово-синонім до першого слова.
Здатність підсумовувати інформацію, схоплювати складні ідеї, відчуття та
уявлення й формулювати їх декількома словами є дуже важливою навичкою.
Це вимагає ретельного обмірковування на основі глибокого розуміння
речей. Сенкан – це «вірш», який синтезує інформацію й факти у стисле
висловлювання, яке описує чи віддзеркалює тему. Сенкан використовують
здебільшого на стадії рефлексії з метою перевірки глибини усвідомлення
учнями певних понять. «Вірші» є чудовим інструментом для синтезу
складної інформації, для оцінки міри розуміння учнем матеріалу та
творчого формулювання думок. «Вірші» є швидким і водночас потужним
інструментом для обміркування, синтезування та підсумовування понять та
інформації.
Цікавою є також «Сандерсівська система запитань Блума». Існує безліч
класифікацій запитань за типами, дана ж класифікація являє собою лише
один з можливих варіантів. Принциповим у даному випадку є усвідомлення
того, що запитання слугують засобом пробудження різних за характером і
рівнем складності способів мислення. Згідно із Сандерсом, різноманітні
типи запитань утворюють ієрархію, нижчий рівень якої посідають буквальні
запитання та запитання на ерудицію. Запитання, розраховані на вироблення
оцінок і суджень, розглядаються Сандерсом як запитання найвищого рівня.
Без сумніву, усі види запитань є важливими та корисними, бо ведуть до
мислення різними шляхами крізь широченний простір мисленнєвих процесів,
навчального досвіду. Кожний тип запитань розрахований на певний тип
мислення й веде до формування певних уявлень, які, у свою чергу,
сприяють більш тонкому й водночас більш глибокому розумінню. Але при
цьому метою є провести учнів за допомогою запитань від найпростішого
рівня мислення до найскладнішого, навчити їх найефективніше
використовувати свої знання та ідеї. Адже якщо мислення зупинилось на
буквальному рівні або рівні ерудиції, то знання учня стають подібними до
сукупності інформації в енциклопедії, що стоїть на припалій пилом
полиці.
Буквальні запитання – це такі, що вимагають відтворення фактичної
інформації. Вони, як правило, розраховані на механічне пригадування, і
учню достатньо володіти знанням обмеженого фрагменту певної сфери знань,
щоб успішно відповісти. Відповідь на таке запитання легко віднайти в
тексті. Вона полягає лише у відтворенні того, що було повідомлено.
Запитання на переформулювання – вимагають від учня подати інформацію в
іншій формі. Такі запитання можуть, наприклад, запропонувати учням
намалювати в уяві ситуацію, сцену чи подію, яку вони вивчають, та
описати, що вони бачать. Запитання на переформулювання стимулюють учнів
до трансформування інформації в нові форми. Відповідаючи на таке
запитання, учні мають обговорити образи, які вони уявляють, або звуки,
які вони чують під час читання. Їхнім завданням є переживання певного
сенсорного досвіду та його опис за допомогою мови. Це являє собою
активний творчий процес «актуалізації».
Запитання на витлумачення – розраховані на пошук зв’язків між ідеями,
фактами, визначеннями та цінностями. Запитання на витлумачення можуть
бути, наприклад, такими: Чому, на вашу думку…? Або: У чому, по-вашому,
причина того, що…? Такі запитання спонукають до міркувань. Сандерс
розглядає запитання на витлумачення як ключові для розвитку мислення
вищого рівня, а такі дослідники, як Вон та Естест (1985), стверджують,
що сприйняття завжди є витлумаченням.
Запитання на застосування існуючих знань – дають учням можливість
вирішувати або далі досліджувати логічні задачі, які трапляються в
текстах, для читання або під час навчання.
Аналітичні запитання – пропонують відповісти, скажімо, чи була певна
подія достатньо обумовленою, чи може інші деталі та обставини краще
висвітлюють суть речей. Учнів також можна запитати про мотиви певного
персонажа або, наприклад, чи достатньо логічною виглядає кінцівка твору.
Запитання на синтез – спонукають до творчого вирішення питань і
неординарного мислення. У той час як запитання на застосування знань
пропонують вирішити проблему за допомогою існуючих знань, запитання на
синтез дають можливість застосовувати весь масив знань і досвід для
творчого рішення проблеми. Ці запитання заохочують до створення нових
сценаріїв, наприклад: Що могли б, на ваш погляд, зробити ці два
персонажі? Або: Яким міг би бути інший шлях долання труднощів, що нас
спіткали?
Запитання на оцінку – вимагають від учня вироблення суджень на зразок:
добре чи погано, правильно чи неправильно, згідно з визначеними учнями
стандартами. Подібні запитання пропонують інтегрувати нову інформацію до
особистої системи переконань і виробити відповідні судження. Це
передбачає складні процеси розуміння та інтеграції, які надають процесу
навчання особистісного характеру, а учню – можливість висловити власні
думки та принципи. Також ці запитання передбачають винесення оцінки
якості набутої інформації або в окремих випадках власної поведінки у
світлі нової інформації. Запитання може стосуватись і поведінки
персонажів у творі: Правий чи не правий був герой, зробивши таким чином?
Чи був герой справедливим чи не справедливим до інших осіб у творі?
Важливо знов звернути увагу на те, що такі запитання виходять за рамки
буквальних запитань. Діалог, породжений унаслідок таких запитань,
відкриває перед учнем широкий простір для інших ідей та уявлень,
висловлених однокласниками. Це, у свою чергу, працює на розширення
словникового багажу цілого класу й розвиває здатність формулювати все
нові й нові творчі ідеї. Виходячи за рамки буквальних запитань, учитель
демонструє повагу до мислення учнів. Учні починають розуміти, що
оволодіння фактичними знаннями є лише одним із видів навчання, і що вони
мусять інтегрувати, аналізувати та використовувати інформацію в міру її
цінності. Учні також поступово підходять до розуміння того, що знання –
це не лише те, що написано у книзі чи вимовлене вчителем. Важливо
підкреслити, що діти будь-якого віку можуть брати участь в опитуваннях
усіх типів, виділених Сандерсом.
Дехто може подумати, що таке опитування є адекватним лише стосовно
старших і найбільш розвинених учнів. Це не так. Самі запитання не
розраховані на якийсь певний етап розвитку. Лише відповіді дітей несуть
на собі певні вікові характеристики. Дошкільнята можуть і будуть
відповідати на кожний з описаних типів запитань. Їхні відповіді
відрізнятимуться за рівнем, і кожний з них на своєму рівні розвитку
здатен знайти адекватні відповіді на всі типи запитань. Насправді, діти
всіх вікових категорій постійно ставлять подібні запитання один одному.
Їм подобається запитувати та відповідати на такі запитання, але в них
бракує можливості робити це на заняттях у класі.
«Кубування» є методом навчання, який полегшує розгляд різних сторін теми
і водночас допомагає охарактеризувати поняття різнобічно й вичерпно,
використовуючи для цього глибинні знання. Метод «кубування» допомагає
залучити до роботи всіх без винятку учнів.
Цей підхід передбачає використання кубика з написаними на кожному його
боці вказівками щодо напряму мислення та письма. Кубик можна зробити з
невеличкої коробки з довжиною ребра від 15 до 20 см, обгорнувши її
папером. Пишемо на кожному боці кубика одну з наступних указівок:
опишіть це, порівняйте це, установіть асоціації, проаналізуйте це,
знайдіть застосування цьому, запропонуйте аргументи за чи проти цього.
Учителі проводять учнів крізь процес «кубування», пропонуючи їм викласти
на папері власні думки на запропоновану тему протягом короткого часу
(2-4 хвилини). Спочатку слід дати тему, а потім запропонувати учням
поміркувати й описати її, тобто розглянути уважно об’єкт та описати, що
вони бачать, – колір, форму та інші ознаки. Зробивши спостереження, учні
записують їх на папері протягом визначеного періоду часу. Це
повторюється для всіх завдань, зазначених на шести гранях куба.
Використовуються всі аргументи – від логічних до безглуздих. Після того
як письмове завдання виконане, учні діляться результатами своєї роботи.
Часто це робиться спочатку в парі. Кожний обирає три завдання й зачитує
партнеру те, що в нього написано з цього приводу. Після того як один з
учасників закінчує читати, інший оцінює кожний пункт, ставлячи схвалення
(с) або запитання (з). Слід наголосити, що оцінки мають відповідати
конкретній думці, тобто треба, щоб учні не казали просто «це було
добре», а пояснювали, що саме їм сподобалось і чому.
Подобається учням на уроках читання створювати «щоденник подвійних
нотаток». Для того щоб зробити щоденник подвійних нотаток, треба
провести вертикальну лінію посередині чистого аркушу паперу. Зліва треба
записати епізод або якийсь образ із тексту, який уразив найбільше,
можливо, нагадав щось із власного досвіду, здивував. Праворуч від лінії
треба прокоментувати цей абзац: Що саме в цій цитаті примусило її
записати? На які думки вона наштовхнула? Які запитання вона викликала?
Слід скласти хоча би три-чотири записи у своєму щоденнику подвійних
нотаток. Після цього можна вдруге переглянути текст і зробити ще
які-небудь нотатки. Читання з паралельним нотуванням у щоденник може
зайняти 20 хвилин. Після читання робимо коментарі. Бажаючі діляться
своїми коментарями в порядку їх виникнення за текстом, починаючи з тих,
що стосуються початку тексту. Потім слід поставити кілька «загальних»
запитань. Перша перевага загальних запитань у тому, що вони примушують
учнів сприймати текст як одне ціле. Друга – у тому, що можна ставити
кожного разу той самий набір запитань, так що учень звикне очікувати
саме їх і міркувати так, як вимагали б від нього ці запитання. Не
обов’язково ставити всі запитання. Можна поставити 3-4 із запропонованих
нижче:
Що ви запам’ятали з цього тексту?
Про що ви думали під час читання?
Яке найважливіше повідомлення в цьому тексті?
Які запитання цей текст залишив без відповіді?
Якщо б це написали ви, що би ви змінили?
Чи є цей матеріал унікальним? Чому?
Чим саме автор утримував вашу увагу?
Яким чином автор виділяв серйозну інформацію?
Як автор розвивав свої ідеї?
Дана методика вчить учнів ставити запитання й відповідати на них;
глибоко розуміти та аналізувати текст, пропускаючи кожну фразу, кожне
речення «через себе», через особисте розуміння, що у свою чергу покращує
сприйняття, запам’ятовування та полегшує вивчення матеріалу.
Незамінним помічником при вивченні складних для розуміння та об’ємних
тем є метод «Джигсоу». Щоб організувати роботу за методом «Джигсоу»,
треба знати кілька правил. По-перше, велика група ділиться на підгрупи з
чотирьох осіб. У новоутвореній групі з чотирьох учасників кожному
привласнюється номер від 1-го до 4-го. Далі увага учнів звертається на
статтю. Коротко обговорюються назва та тема статті. Треба пояснити
учням, що кожен повинен зрозуміти статтю, яка буде вивчатись частинками,
але повний текст має стати зрозумілим кожному члену групи. Стаття
складається з певної кількості частин, кожна група номерів відповідатиме
за одну частину. Далі учасники з однаковими номерами збираються разом.
Якщо виходять занадто великі групи, їх можна розділити – у кожній такій
підгрупі не повинно бути більше ніж чотири особи. Групи, що складаються
з номерів перших, других, третіх і четвертих, називаються експертними
групами; їхнє завдання – якомога глибше вивчити матеріал відповідної
частини статті. Вони читають й обговорюють свою частину статті як
партнери, аж доки не переконаються в повному розумінні її змісту. Після
цього кожна група експертів вирішує, як найкраще подати свою частину
матеріалу іншим членам своєї вихідної «домашньої» групи. Дуже важливо,
щоб кожний член експертної групи розумів, що він є відповідальним за те,
щоб найкраще навчити інших членів своєї «домашньої» групи матеріалу, в
якому він є експертом. Коли експертні групи завершать свою роботу, їхні
учасники розходяться по своїх основних «домашніх» групах і навчають там
своїх колег. Треба підкреслити, що кожний член такої групи має вивчити,
засвоїти зміст усієї статті. Члени групи обов’язково фіксують усі
запитання, що виникають у процесі роботи над матеріалом статті в
будь-якій її частині. Із цими запитаннями вони звертаються до експертів,
які відповідають за певну частину матеріалу. Якщо вони не можуть
зрозуміло відповісти на запитання, то звертаються по допомогу до інших
членів своєї експертної групи. Якщо все-таки залишається якась
неясність, то запитання залишають для подальшого вивчення. Учитель
контролює процес. Він повинен бути впевнений, що процес навчання йде
задовільно, а також що окремі члени групи можуть слугувати як джерела
інформації у випадку виникнення запитань. Якщо експертна група має якесь
ускладнення, учитель може допомогти учням і впевнитись, що експертними
групами досягнуто повне розуміння матеріалу. Саме за допомогою методу
«Джигсоу» легко організувати самостійне та глибоке вивчення досить
складного матеріалу. Учні самі відшукують відповіді на запитання й
готуються виступити в ролі вчителя. До того ж, працювати мусять
сумлінно, адже від кожного з них зокрема залежать успіх групи в цілому
та рівень щойно засвоєних знань.
Дуже цікаво працювати за методом «читання з передбаченням». Його
найчастіше використовуємо на уроках читання. Учитель або учні читають
частину тексту, потім зупиняються, обговорюють прочитане й передбачають,
що може статись далі. Свої передбачення учні фіксують на папері, у
спеціальній таблиці. Після цього читається наступна частина тексту та
перевіряються передбачення (справдились чи не справдились очікування).
Даний вид роботи подобається учням, адже читати текст із передбаченням
набагато цікавіше. Діти відчувають себе співавторами, творцями, вони не
стоять осторонь процесу навчання. А зміст прочитаного тексту глибше
сприймається й довше зберігається в пам’яті.
Учням подобається метод «крісло автора». Цей простий метод допомагає
учням самовиразитись, висловитись. Коли дитина сідає на стільчик перед
класом, коли всі уважно слухають лише її одну, – вона збирається з
думками, концентрується, зосереджується, намагається висловлюватися
зрозуміло, правильно. Зростає самооцінка дитини, бо її сприймають не як
того, хто відповідає, а як автора твору чи розповіді. Зазвичай «автору»
дякують та аплодують.
Програма ЧПКМ оперує багатьма стратегіями, але в даній роботі описані
ті, які виявились найбільш дієвими, результативними та доступними для
сприйняття учнями. Щоб краще запам’ятати назви стратегій, підібрали для
них за порадою методиста районного методкабінету Людмили Іванівни
Сосонської позначення-малюнки. Позначення створювались на основі
асоціацій. Малюнки-символи можна використовувати на уроках як малюнковий
план. Даний вид роботи нагадує дітям гру у криптограми; допомагає
сконцентруватись, спланувати роботу, організовує: і цікаво, і потрібно.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
