Помилка системи освіти
Зазвичай помилкою вважається неправильна дія або результат такої дії…
У математичній теорії помилок під помилкою мається на увазі погрішність,
що виникає при вимірі, тому теорію помилок фактично можемо назвати
теорією погрішностей вимірів. Тут мусимо за уважити, що сам вимір (дія
виміру) не є помилковою дією, але результат виміру, буває, не відповідає
деякій дійсності. Правильна дія виміру, здійснена неодноразово, показує
різні значення у стосунку до точного значення. Щоб одержати більш точний
результат виміру, математики запропонували виконувати багаторазові
виміри. Таким чином, мова йде не про помилку й не про неправильну дію, а
про те, що наші виміри не можуть бути абсолютно точними, а тільки
наближеними. Тому математики кажуть про помилку, але мають на увазі
погрішність виміру, тобто погрішності правильно виконаних дій при
вимірах.
У логіці під помилками мають на увазі порушення законів і правил логіки
в умовиводах, міркуваннях, визначеннях, у доказах і спростуваннях, і
кожне з порушень має свою назву: “помилкова підстава”, “підміна тези”,
“коло в доказі” й ін. Називаючи їх помилками, у логіці виділяють
навмисні, ненавмисні, фактичні помилки: “Якщо помилка допущена
ненавмисно, вона називається паралогізмом; якщо правила логіки
порушуються навмисно, то це софізм. Окрім того, логічні помилки варто
відрізняти від фактичних помилок. Останні обумовлені не порушенням
логічних правил логіки, а незнанням предмета, фактичного стану справ,
про які йде мова”. Тут мова йде не про помилки, а про порушення законів
і правил логіки. Тому логіки, кажучи про помилки, мають на увазі
порушення правил і законів логіки.
“Помилкова дія – це загальна назва для дій (із дефектами), при виконанні
яких виявляються помилки…”. Незважаючи на деяку тавтологію, визначення
помилки як загальна назва для всіх “дефектів у дії” представляється нам
удалою. “Помилкова дія, – кажуть психологи, – один з істотних об’єктів
психології праці, педагогічної психології та психології управління”. За
певних умов психіка змушує або спонукає людину робити помилкові дії – це
сфера психології. Але більшість помилкових дій має не психічні причини,
а соціальні.
Таким чином, у кожному виді професійної діяльності конкретні дефекти дій
не називають помилками, тільки при відволіканні від конкретних випадків
будь-яку невідповідність дії чи її результату належному називають
помилкою. Ці невідповідності належному завжди вважаються неправильними
діями, але не завжди вважаються помилками. Помилка й неправильна дія, на
нашу думку, не тотожні. А розходження між ними можуть бути встановлені
при виявленні відповідних соціальних відносин.
Розглянемо відносини у сфері навчальної діяльності, де незнання завжди
не може розглядатись як помилка, а те, що зазвичай уважається помилками
учня, є предметом навчальної діяльності (навчання). У навчальній
діяльності учень повинен опанувати в першу чергу знання й уміння
правильно застосовувати дане знання. І тільки після цього, у наступний
момент, неправильні дії учня із за значеними знанням і вмінням можна
трактувати як помилки. Таким чином, справа полягає в тому, щоб у процесі
навчальної діяльності вчитель мав можливість вчасно одержувати
об’єктивні дані про знання й уміння учня.
У навчальній діяльності помилка учня повинна визначатись у стосунку до
того, чи знав учень, як правильно виконати дію, чи не знав, чи вмів
правильно виконувати її чи не вмів. У навчальній діяльності мають місце
ситуації, коли учень має знання про необхідне вміння (знає, як воно
називається, як його треба здійснити), але, здійснюючи це вміння, робить
неправильні дії. Це свідчить про те, що в учня несформоване практичне
вміння, а наявність знання не забезпечує правильного виконання вміння.
Що би вважати дію учня неправильною чи помилкою, необхідно встановити
наявність у нього відповідного знання й уміння користуватись цим
знанням. Отже, як що учень знав, як виконати, але не вмів виконати
правильно, то, роблячи неправильну дію, він не робить помилку. Якщо
учень не знав, як правильно виконувати дану дію, і виконав її
неправильно, то він і в цьому випадку робить неправильну дію, а не
помилку. Якщо ж він знав і вмів, але, прагнучи правильно виконати певну
дію, виконав її неправильно, то неправильна дія є його помилкою.
У загальноосвітній школі майже не розрізняють помилку й неправильну дію
учня, оскільки вчитель незабезпечений достовірною інформацією про знання
й уміння учнів на кожному уроці, а у школі не організована робота з
об’єктивними даними про підготовленість кожного учня в кожний момент
навчальної діяльності. Це змушує педагогів виходити не з об’єктивних
даних, а з факту виконання навчальної програми. Їм доводиться вважати:
якщо навчальна програма щодо виділеної в ній кількості годин виконана,
пройдена, то всі неправильні написання, зроблені учнями та пов’язані з
програмою, є їх помилками. Але факт проходження програми не означає, що
учні опанували систему знань програми й уміють практично застосовувати
знання. Перш ніж стверджувати, зроблено помилку чи неправильну дію,
необхідно об’єктивно встановити наявність в учнів відповідного знання й
уміння.
Твердження, що з’явились, що «нині короткочасне опитування всіх учнів на
кожному уроці за допомогою тестів використовують майже всі педагоги,
можуть означати, що вчитель уже має об’єктивні дані про знання й уміння
кожного учня на кожному уроці. Це, м’яко кажучи, не відповідає
дійсності. Інакше школи мали б у своєму розпорядженні об’єктивні дані
про підготовленість кожного учня в кожний момент навчальної діяльності,
і не було б жодної необхідності у створенні центру тестування.
Звернемось до сучасного стану навчальної діяльності, де основними
відносинами є відносини “учень-учитель”. Припустимо, що кілька учнів у
підсумковому диктанті неправильно написали кілька слів. Що це – їхні
помилки чи неправильні дії? Припустимо, установлено, що учні, які
проходили програму, не знають і не вміють правильно писати ці слова,
тобто вони не опанували систему знань програми й не вміють практично
застосовувати знання. Отже, учні зробили не правильні дії, які не можна
назвати помилками.
Оскільки в розглянутих відносинах учні зробили неправильні дії, то
помилка, мабуть, допущена вчителем, тому що, маючи об’єктивні дані про
підготовленість учнів, він не повинен був ставити їх в умови, які
змушують зробити неправильні дії. Таким чином, питання про помилку
переміщається у сферу діяльності вчителя. Придивимось до другого
учасника навчальних відносин – до вчителя.
Скористаємось аналогічною процедурою визначення помилки. Чи знав
учитель, що певні учні не знали або не вміли писати дані слова
правильно? Якщо вчитель знав і мав об’єктивні дані про непідготовленість
таких учнів, але продовжив вивчення наступної теми навчальної програми,
то він зробив не просто неправильні дії, а професійну помилку, тому що
не мав права приступати до вивчення нової теми.
Припустимо, учитель не знав цього, оскільки не мав об’єктивних даних про
непідготовленість даних учнів, і продовжив навчальну діяльність. У цьому
випадку він зробив не помилку, а неправильну дію. Звідси виникає нове
запитання. Чи мусив учитель знати й мати дані про те, як володіють його
учні вивченим матеріалом? Очевидно, що мусив, інакше тоді губиться зміст
розумної педагогічної діяльності.
Частина відповіді на це запитання є в навчальних відносинах, що
змінились. Спочатку навчальні відносини “учень-учитель” здійснювались у
парі “один учень – один учитель”, і проблеми у знанні об’єктивних даних
про підготовленість учня не виникало: учитель завжди міг на свій розсуд
мати такі дані. У подальшому ці відносини змінились і стали відносинами
“багато учнів-один учитель”. При таких відносинах кількість учнів ніколи
не регулювалась учителем чи його можливостями, а визначалась
адміністрацією навчального закладу. У цьому випадку вчитель уже не може
знати про кожного учня в кожний момент навчальної діяльності те, що йому
як учителю необхідно.
Інша частина відповіді існує в організації навчального процесу в
загальноосвітній школі, в якій не створені умови для роботи вчителя на
основі об’єктивних даних про стан сформованості знань і вмінь його
учнів, що вчасно надходять до нього. Саме адміністрація навчального
закладу, яка організує навчальний процес у школі, повинна відповідати за
створення таких умов роботи вчителя.
Ці умови припускають, наприклад, надання права вчителю не переходити до
вивчення наступної теми навчальної програми, якщо учні (або їх частина)
не засвоїли в достатній мірі цю те му. Якщо вчитель не поставлений у
такі умови, то він змушений вести свою навчальну діяльність без
об’єктивних даних, на свій розсуд, орієнтуючись в основному на погодинне
виконання навчальної програми, яке диктується йому зверху. У цьому
випадку неправильні дії вчителя не можуть бути кваліфіковані як
помилкові. Для цього немає підстав. Виключаючи у відносинах
“учитель-адміністрація” помилку вчителя, можна припустити, що помилку
зробила адміністрація навчальної установи. Адміністрація, знаючи, що
навчальна діяльність повинна здійснюватись на основі об’єктивних даних
про підготовленість учня, не дала такої можливості вчителю й не створила
необхідних умов для цього. Ось чому вчитель не знає й не має необхідних
об’єктивних даних, хоча мусить знати й мати.
ати помилкою, то можна припустити, що помилку зробив відділ управління
освіти, оскільки не надав можливості адміністрації навчального закладу
створити необхідні умови для роботи вчителя на основі об’єктивних даних.
Однак і відділ управління освіти не самодостатній і не може дати
можливість (засоби та права) адміністрації навчального закладу для
створення необхідних умов, що дозволяють учителю працювати на основі
об’єктивних даних, тому управління зробило не помилку, а неправильну
дію. У цьому випадку відносини “адміністрація навчального закладу –
відділ управління освіти” стають залежними від відносин “відділ
управління освіти – міністерство освіти і науки”. Оскільки ж відділ
управління освіти зробив неправильні дії, то помилку, мабуть, зробило
міністерство освіти і науки. Та ким чином, питання про неправильні дії
учнів переміщається у сферу діяльності міністерства освіти і науки. Але
й до дій міністерства необхідно застосувати аналогічну процедуру
визначення помилки.
Якщо міністерству освіти і науки відомо, що вчитель не поставлений в
умови, в яких він мав би можливість будувати навчальну діяльність на
основі об’єктивних даних про сформованість знань і вмінь учнів, які
вчасно надходять до нього, але воно не дає правових, фінансових і
матеріальних засобів відділам управління освіти для створення таких
умов, то це помилка міністерства освіти і науки. Якщо ж міністерство
знає, що вчитель повинен бути поставлений у такі умови, але не має
засобів, не знає як і не вміє створити такі умови, то міністерство
робить неправильні дії, що не можна вважати за помилку. Але хто ж тоді в
такому випадку робить помилку? Хто чи що змушує вчителя робити
неправильні дії і, наприклад, переходити до вивчення нової теми тоді,
коли йому невідомо, що учні в достатній мірі володіють цим матеріалом?
Відносини “учень-учитель”, “учитель-учень”, “учитель-адміністрація
школи”, “адміністрація школи-управління освіти”, “управління
освіти-міністерство освіти і науки” складають ієрархію системи освіти, в
якій первісні відносини “учень-учитель” розглядаються як окремий
випадок. Неправильні дії учня, учнів, учителя, адміністрації навчальної
установи, відділу управління освіти, міністерства освіти і науки в
сукупності своїй представляють, на нашу думку, реальну помилку системи
освіти.
У педагогіці (дидактиці) відомо, що навчальна діяльність не може бути
ефективною, як що вчитель не має об’єктивних даних про стан знань і
вмінь учнів у будь-який момент навчальної діяльності (навчання); відомо,
що вчитель не має засобів для одержання цих об’єктивних даних; що
вчителю не дали права й реальної можливості будувати навчання на основі
об’єктивних даних. У свою чергу, відносини “учень-учитель” уважаються
сферою впливу вчителя і за результати цих відносин, за їх об’єктивну
оцінку відповідає тільки вчитель. У цій системі освіти вчитель залишений
один на один із цією проблемою. Система “змушує” вчителя працювати без
об’єктивних даних про стан знань і вмінь кожного учня в будь-який момент
навчальної діяльності (навчання), і вона ж «вимагає» від учителя, щоб
він забезпечив засвоєння навчальної програми належною мірою. Це помилка
системи. Як стверджують дослідники, “відсутність об’єктивності
дезорганізує її (систему освіти – автори) підмінюючи справжні критерії
помилковими”. Та ким чином, нинішнє становище в системі освіти є прямим
наслідком зазначеної помилки системи. Ця помилка системи вкоренилась у
свідомості суспільства й існує у формі парадокса – двох тверджень, які
суперечать одне одному. Одні дослідники стверджують, що “кожний учитель
повинен знайти час і можливості для організації систематичного…
діагностичного контролю”, повинен “виявляти результативність засвоєння
для роботи з недостатньо засвоєним матеріалом”, що учні “на при кін ці
уроку… повинні пред’являти результат своєї діяльності вчителю” і що
вчитель може їх об’єктивно оцінити порівняно просто: “проходячи рядами,
бачить обсяг написаного, збирає зошити в усіх або в частини учнів і
перевіряє їх удома”.
Інші – “…що вчитель не може контролювати процес засвоєння знань… у
процесі навчання в усіх деталях і ланках у кожний момент і у стосунку до
кожного учня”, “…не має можливості одержувати безперервний потік
зворотної інформації від кожного учня…”. Психологу вторить педагог:
“Учитель… не може й ніколи не зможе кожного учня вчасно перевірити з
кожної навчальної те ми; вчасно коректувати засвоєння програмного
матеріалу…”. Отже, виникає протиріччя: з одного боку, учитель може й
повинен перевіряти підготовленість усіх учнів на кожному уроці, а з
іншого – не може й ніколи не зможе.
Це типове пізнавальне протиріччя, в якому кожне твердження є щирим.
Твердження, що вчитель може перевіряти підготовленість усіх учнів на
кожному уроці, засноване на відносинах “учень-учитель”, а твердження, що
вчитель не може й ніколи не зможе, засноване на відносинах
“учитель-учень”. Таким чином, протиріччя знімається, але проблема – мати
об’єктивні дані про підготовленість учнів на кожному уроці –
залишається. Залишається тому, що рішення проблеми в нашій країні
пов’язують з учителем, і не усвідомлюється тому, що рішення можливе
тільки за межами відносин “учень-учитель” і “учитель-учень”. Від того,
що вчитель не може, не означає, що він повинен продовжувати навчальну
діяльність без об’єктивних даних.
Такий стан проблеми характерний і для закордонної системи освіти. У
“Педагогічній діагностиці” І. Інгенкамп констатує: “Для суспільно
орієнтованої кваліфікації інтерес полягає головним чином у кінцевому
результаті навчальної діяльності… і не має необхідності та можливостей
визначати, в який момент навчального процесу виникли труднощі. Це
насамперед повинно цікавити вчителя, який бажає оптимізувати навчальний
процес”. Тобто суспільний інтерес задовольняється кінцевим результатом
навчальної діяльності, а визначати, “в який момент навчального процесу
виникли труднощі”, – це вже інтерес одного вчителя.
Своєрідним підтвердженням цієї позиції є центр тестування, створений для
об’єктивного оцінювання підготовленості випускників загальноосвітньої
школи. Об’єктивна оцінка кінцевого результату навчальної діяльності
школи якоюсь мі рою задовольняє суспільний інтерес, але не задовольняє
професійний інтерес учителя, що також парадоксально.
Інтерес тільки в кінцевому результаті навчальної діяльності, який
задовольняє не суспільство, а тільки міністерство освіти і науки. А
інтерес у високому кінцевому результаті навчальної діяльності – усе
суспільство. При задоволенні інтересу кінцевим результатом міністерству
освіти і науки більше не має про що турбуватись, а при задоволенні
інтересу високим кінцевим результатом необхідно задовольнити й інтереси
вчителя, від правильної організації роботи якого й залежить високий
кінцевий результат навчальної діяльності.
Практично Центр тестування вирішив частину зазначеної проблеми, довівши,
що “перевірка й оцінка знань і вмінь учнів – це значною мірою технічна
робота”, тобто робота, що може виконуватись не вчителем і без учителя.
Незважаючи на це, у суспільстві продовжують уважати, що забезпечення
вчителя об’єктивними даними про знання й уміння учнів на кожному уроці –
це проблема вчителя, і залишають його одного визначати, “в який момент
навчального процесу виникають труднощі”.
Таким чином, ця проблема при пануючому уявленні про неї, як відзначають
М. Мінін та О. Васильєв, або “недооцінюється”, або “не усвідомлюється”,
але “…саме ця проблема найбільш чітко виявляє найбільш фундаментальну
сторону правильно організованого навчального процесу…”.
Створюючи Центр тестування, міністерство освіти і науки, здається, не
припускало, що фактично створюється практичний засіб для рішення
проблеми, що ніколи ще не була поставлена, рішення якої дозволяє
виправити помилку системи освіти. З огляду на досвід об’єктивного
оцінювання Центру, дослідники переконують, що для практичного рішення
проблеми (викорінення помилки освітньої системи) необхідний “ефективний
механізм використання отриманих оцінок для коректування навчального
процесу” й необхідно “ввести тестування в навчальний процес у якості
системоутворюючого елемента”.
Уведення тестування в навчальний процес є елементом безперервних
педагогічних вимірів (БПВ), яке забезпечує кожний урок учителя
об’єктивними даними про володіння кожним учнем знаннями й уміннями
попереднього навчального матеріалу. Однак БПВ не застосовано в жодній
системі освіти світу. Реалізація цієї технології можлива тільки на
певному рівні суспільного розвитку.
Презентована помилка освітньої системи є наслідком відставання
педагогічної сфери від науково-технічного прогресу. А усвідомлення
представленої помилки означає, що в суспільстві з’явились умови для
впровадження технології безперервних педагогічних вимірів. Саме для
впровадження, тому що сама технологія БПВ вже розроблена. Її реалізація
бачиться нами як шкільні відділи дидактичного діагностування (ВДД),
підлеглі центру. У нашій практиці механізм шкільного ОДД, що функціонує
на основі застосування діагностуючих завдань, епізодично вводився в
навчальний процес загальноосвітньої школи протягом 20-ти років, щораз
підтверджуючи сприятливий вплив на весь комплекс відносин
“учень-учитель”.
Але запустити механізм у навчальну діяльність учителя одного предмета,
не кажучи вже про навчальну діяльність цілої школи, силами вчителя, не
зважаючи на досить простий механізм дидактичного діагностування,
практично неможливо. Справа в тому, що це – уже не педагогічна проблема,
вона вирішується не педагогічними засобами, не силами вчителя.
“Створення такої системи й підтримка її функціонування вимагають певних
адміністративних заходів і тому виходить за межі власне педагогіки”.
У правильно організованій навчальній діяльності помилка системи перестає
існувати, перестає негативно впливати не тільки на результат навчання, а
й на тих, хто приймає участь у навчальній діяльності, знімаючи психічну
та моральну напругу у відносинах “учень-учитель”, “учитель-учень”,
“учитель-батьки”, “учитель-адміністрація”. Функціонування механізму
одержання та використання об’єктивних оцінок для коректування
навчального процесу зберігає здоров’я учасників навчальної діяльності.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
