Принципи педагогічного аналізу
Наразі пропонуємо опрацювати принципи та технологію педагогічного
аналізу, ураховуючи особливості управлінської діяльності директора школи
Ураховуючи особливості управлінської діяльності директора школи,
характер утруднень, з якими він зустрічається, очікування від
результатів аналізу з боку педагогічних працівників, удалося
сформулювати систему принципів педагогічного аналізу, які всебічно
апробовані у практичній діяльності керівників ряду шкіл України. Її
впровадження значно поліпшило аналітичну діяльність директорів шкіл,
наблизивши її до системно-структурного підходу.
У дану систему були включені такі принципи: державно-національна
спрямованість аналізу навчально-виховного процесу, науковість аналізу,
доброзичливість підходу до вчителя, демократичність аналізу,
ретроспективність і перспективність аналізу діяльності вчителів, єдність
якісного та кількісного аналізу результатів діяльності педагогів.
Розглянемо сутність і засоби реалізації цих принципів у практичній
роботі директорів шкіл.
Принцип державно-національної спрямованості педагогічного аналізу є
провідним. Його реалізація охоплює всі аспекти діяльності школи в умовах
відродження та розбудови національної системи освіти, покликаної
виховати свідомих громадян Української держави, формувати творчу,
фізично та морально здорову особистість, придатну для різних сфер
суспільного життя.
Директор школи має бути готовим дати оцінку тому, як здійснюються його
педагогічним колективом основні шляхи реформування освіти, національного
виховання школярів у світлі основних положень, напрямів реформування
освіти та виховання, передбачених Національною доктриною розвитку освіти
України.
Керуючись цим принципом, директор школи покликаний на основі
стратегічних завдань реформування освіти та виховання, урахування ідеї
інтеграції, диференціації, гуманітаризації та гуманізації освіти
розробити план реформування школи, цілеспрямованого впровадження його у
практику, поетапно аналізувати стан цього впровадження кожним учасником
навчально-виховного процесу.
Під принципом науковості педагогічного аналізу слід розуміти
необхідність розв’язувати триєдине завдання у процесі аналізу
навчально-виховного процесу: свідомо оперувати у професійній діяльності
основними категоріями та поняттями педагогіки і психології стосовно
організації, техніки та технології навчання і виховання; оцінювати
досвід учителів відповідно до сучасних науково-педагогічних і
психологічних досягнень; рекомендувати вчителям науково обґрунтовані
засоби ліквідації помічених в їх роботі недоліків. Саме такий підхід до
аналізу результатів діяльності вчителів викликає в них потребу
систематично підвищувати свій науково-теоретичний рівень у галузі
дидактики, психології навчання і виховання та методики викладання
навчальних предметів. Ні в кого не викликає сумніву необхідність
доброзичливого підходу до вчителя при аналізі результатів його праці.
Вимогливість при цьому не суперечить і не виключає доброзичливості. Не
випадково у своїй діяльності А. С. Макаренко керувався принципом
«доброзичливої вимогливості», вимогливості, яка не принижує власної
людської гідності. Дослідженнями встановлено, що лише третина керівників
шкіл уміло поєднує високу вимогливість із повагою особистої гідності
своїх колег. Причину такого стану слід шукати у відсутності такту,
неготовності професійно спілкуватися, в обмеженості, невмінні розкрити
причини недоліків у роботі вчителя і запропонувати шляхи їх подолання.
Тому вчителі ратують за придирливість, убачають у прояві уваги до їх
роботи навмисну самоціль.
Слід пам’ятати, що вчитель розкриється перед директором, сприйме його
рекомендації лише тоді, коли відчує повагу до себе, бажання не лише
говорити, а й слухати, побачити те вміння, яке В. О. Сухомлинський
назвав великим педагогічним мистецтвом. Там, де такого мистецтва немає,
не може бути і виховання. Хочеться нагадати, що керівнику належить бути
максимально терплячим, стримувати гарячність серця мудрістю розуму
навіть тоді, коли необхідно зробити серйозні зауваження.
Директору школи має бути притаманний демократичний стиль спілкування з
учителем. Між тим, анкетування та співбесіди з учителями засвідчують, що
частина керівників шкіл у процесі аналізу уроків проявляють невиправдану
категоричність, авторитарність типу: «урок поганий, не вдався; ви не
готуєтесь до уроків; на уроці багато словесних видів діяльності, слабко
розвиваєте логічне мислення тощо». Не з’ясована суть цих помилок не
розкриває їх причини, не називає шляхи їх ліквідації.
Учитель, як правило, мовчить за такого аналізу, оскільки його спроба
заперечити присікається. У таких випадах виникають конфліктні ситуації,
які подразнюють обидві сторони. Конфлікти, за словами В. О.
Сухомлинського, «роз’їдають живе тіло школи», отруюють життя
педагогічного колективу. Від цього страждають діти: допускається брак у
роботі.
Порушення принципу демократичності негативно впливає на об’єктивність
аналізу, яким передбачається необхідність уваги як до позитивних, так і
до негативних сторін уроку. Аналіз тисяч записів результатів відвіданих
уроків показав, що виключно позитивні сторони роботи вчителів були
виділені в 494 випадках, у 126 – указані лише недоліки, лише 380 уроків
розглянуті з урахуванням успіхів і невдач, але в цих випадах шляхи
ліквідації недоліків не були визначені.
Конструктивність як один із принципів аналізу передбачає впровадження у
практичну роботу вчителів досягнень психолого-педагогічної науки,
кращого досвіду, елементів новаторства, нових технологій навчання.
Досягти такого можливо за умови компетентності директора школи та його
турботи про підвищення знань учителів у галузі теорії та практики
навчання. Кращі керівники шкіл педагогічний аналіз у системі функцій
управління розглядають як засіб внесення корекції в роботу вчителів.
Даючи їх кількість та якісну оцінку, перевіряючи відповідність процесу
навчання сучасним вимогам до його організації, раніше прийнятим рішенням
з підвищення його ефективності, директори шкіл вносять конкретні
пропозиції по вдосконаленню уроку. Досвід передових директорів шкіл
орієнтує на необхідність постійно й усебічно осмислювати пройдений шлях,
чому, зокрема, надавав великого значення В. О. Сухомлинський. Планування
перспективи, ближньої та далекої, вимагає глибокого та всебічного
аналізу навчальної документації минулих років – класних журналів, звітів
учителів і методичних об’єднань, протоколів і рішень педагогічних рад,
результатів атестації вчителів, письмових робіт учнів тощо. Їх аналіз
дасть можливість визначити істинну цінність досягнених результатів,
співставивши колишні й теперішні помилки та недоліки в роботі вчителів
та учнів. Такий порівняльний аналіз доцільно робити в розрізі навчальної
чверті, року, більш тривалого періоду.
Реалізація цієї вимоги, сформульованої як принцип ретроспективності,
обов’язкова в роботі керівників шкіл.
Технології педагогічного аналізу
Зміст і технологія педагогічного аналізу закономірно залежать від мети
управління, що відбиває врахування потреб учителів у нових знаннях.
Вивчення великої вибірки аналізу уроків (понад 1000) показало, що мета
управління і мета педагогічного аналізу не співпадають, про що засвідчує
недостатня цілеспрямованість спостереження й аналізу уроків.
Визначаючи цілі управління, директори шкіл не завжди виходять із потреб
післядипломної освіти педагогічних працівників, прагнення розібратися в
тому, наскільки вчителі володіють знаннями з теорії уроку, що в них уже
відпрацьовано, якої допомоги вони потребують. Іноді результати аналізу
недостатні для орієнтації колективу педагогів на ті сторони роботи, які
вимагають першочергового поліпшення.
Якщо цілі управління не реальні, не випливають із потреб практики, а є
результатом суб’єктивного намагання, щоб виявити, у чомусь звинуватити,
зміст діяльності з педагогічного аналізу попередньо не буде
розроблятися. А без використання діагностичних програм аналіз уроку
носить звичайно поелементно-емпіричний характер. Підходи до аналізу
стереотипні: «що було», «чого не було», «треба краще, ефективніше». Урок
аналізується як статична, а не динамічна процесуальна система.
Ефективність управління школою значною мірою залежить від уміння її
керівників здійснювати глибокий та всебічний аналіз уроку. «Аналіз
уроку, – писав В. О. Сухомлинський, – найважливіша робота директора –
від її високого наукового рівня залежить дуже багато: інтелектуальне
багатство життя педагогічного й учнівського колективів, методична
майстерність педагогів, багатогранність запитів та інтересів вихованців.
Від повсякденного вдосконалення уроку, здійснюваного завдяки вдумливому
аналізу керівником, залежить культура всього педагогічного процесу у
школі».
Найбільш типовими недоліками в роботі окремих директорів з аналізу
уроків є:
відсутність мети відвідування й аналізу уроку;
нецілеспрямованість аналізу уроку, що проявляється у відсутності
органічної єдності між компонентами аналізу: даними спостереження,
судженнями з його оцінки та висновками і рекомендаціями;
фрагментарність аналізу, що проявляється в оцінці окремих, випадкових
фактів, зовнішніх сторін діяльності вчителя й учнів, яка дається без
урахування логіки руху від мети уроку до його результатів;
прагнення дати в будь-якому випадку рекомендації вчителю незалежно від
ефективності уроку, повного досягнення його мети;
акцентування уваги на зовнішніх ефектах, емоційній сфері діяльності
вчителя, якими затінюється головне – оптимальність діяльності, її
результативність;
перетворення аналізу й узагальнення в переказ ходу уроку, наявність
алогізмів типу: урок хороший…, проте на ньому не було…, не
здійснено…, не застосовано…;
невміння проводити порівняльний аналіз уроків, відвіданих протягом
тижня, місяця, чверті, чим ускладнюється узагальнення результатів
спостереження та прийняття дійових управлінських рішень.
Наявних недоліків у роботі керівників шкіл можна уникнути за таких умов:
Наявності технологічної карти педагогічного аналізу, яка розробляється з
урахуванням повного циклу педагогічного аналізу, описаного раніше.
Загальний вигляд такої картки подається.
Моделювання видів педагогічного аналізу на основі загальної схеми форм
педагогічного аналізу для розробки технологічної карти – плану
передбачуваного виду педагогічного аналізу системи уроку.
Коли при відвідуванні кожного уроку виходити з положень про те, що урок
будь-якого типу складається із певної сукупності мікропроцесів
(дидактичних клітин), які між собою певним чином зв’язані.
Подаємо орієнтовні приписи алгоритмічного типу системного аналізу уроку.
Вичлени з уроку всю сукупність дидактичних клітин.
Установи способи зв’язку (прямого та зворотного) елементів у структурі
кожної дидактичної клітинки.
Проаналізуй відношення цільового завдання і проміжного результату кожної
дидактичної клітинки, а також мети і кінцевого результату уроку.
Способи аналізу всередині кожного припису
Вичлени з уроку всю сукупність дидактичних клітин
Оскільки дидактична клітинка – це сукупність двох процесів: викладання й
учіння, які функціонують навколо кожного цільового завдання, то
кількість цих завдань буде відповідати кількості дидактичних клітинок.
Тому необхідно вичленити з уроку кожне цільове завдання, яке ставиться
перед учнями на певному етапі уроку. Між цільовим завданням і проміжним
результатом знаходяться засоби розв’язування кожного завдання: зміст,
вправи, прийоми, дії, операції.
Установи способи зв’язку елементів у структурі кожної дидактичної
клітини
Визначивши структуру та зміст кожного елемента дидактичної клітини
(цільове завдання – сформувати таке-то вміння, зміст – засвоїти правило
правопису й застосувати його на практиці; метод – письмові вправи,
результат – знання правила правопису та вміння його застосовувати),
необхідно проаналізувати спосіб зв’язку між усіма компонентами клітини.
Для цього необхідно:
Співвіднести отриманий результат із тим, що прогнозувався в цільовому
завданні кожної дидактичної клітини.
Визначати відповідність змісту цільовому завданню (за ступенем новизни,
складності, адекватності підручнику, програмі); оцінити його виховну
роль, достатність фактів, прикладів для формування таких якостей, як
усвідомленість, зрозумілість, перехідність у спосіб діяльності, тобто в
уміння чи навички.
Установити адекватність методів навчання характеру змісту навчання
(теоретичний, емпіричний чи практичний), досвіду роботи, розв’язуванню
завдань освіти, вихованню й розвитку учнів, реальним навчальним
можливостям учнів, рівню розвитку самостійності, абстрактності мислення
тощо.
Визначити форму організації навчальної діяльності учнів, установити її
освітню (формування знань і вмінь) і виховну ефективність.
Оцінити відповідність усіх елементів дидактичних клітинок уроку вимогам
принципів навчання.
Проаналізувати співвідношення мети уроку, цільових завдань і кінцевого
результату уроку
Аналіз пов’язаний із узагальненням співвідношення елементів у межах
дидактичних клітинок з опорою на знання компонентів дидактичної теорії.
Уважаємо, що головним інструментом педагогічного аналізу є синтез як
метод вивчення об’єкта в єдності та взаємозв’язку його частин. Він
включає такі прийоми:
урахування інформації про всі можливі властивості й особливості зв’язків
у межах кожної дидактичної клітинки;
порівняльний аналіз цих відомостей на основі використання знань з усіх
основних компонентів дидактичної теорії;
узагальнення інформації, одержаної при аналізі уроку.
Системний аналіз уроку дозволяє зробити висновок про ступінь досягнення
мети уроку та оптимальність вибраних засобів її реалізації.
Звернемося до моделі системного аналізу уроку.
Розглянемо позиції 1-11, показані на моделі.
1 – оцінка результатів навчання на уроці (міцність та усвідомленість
теоретичних знань, розуміння їх значущості, уміння застосовувати знання,
ілюструвати теоретичні положення прикладами, зразками практичної
діяльності, розуміння внутрітемних, міжтемних, внутріпредметних
зв’язків, уміння впровадження у практику оцінювати розвивальний і
виховний ефект та ін.) і співвідношення їх із прогнозом навчання – із
загальною метою уроку;
2 – визначення структури дидактичної мети та співвіднесення її із
цільовими завданнями, які ставились перед учнями та розв’язувалися в
кожній дидактичній ситуації:
чи сприяло розв’язування цільового завдання якісному досягненню мети
уроку;
чи були цільові завдання реальними, доступними для учнів;
чи правильно розподілено навчальний час між усіма дидактичними цільовими
завданнями;
3 – установлення відповідності мети уроку структурі та провідній
спрямованості змісту навчального матеріалу, що знайшла відображення в
темі та навчальній програмі:
чи не є мета уроку формальною, абстрагованою від уроку;
чи є цільові завдання своєрідними підтемами уроку, структурними
одиницями змісту виучуваного матеріалу;
4-5 – аналіз обраних методів навчання у структурі кожної навчальної
ситуації стосовно адекватності характеру цільових завдань змісту
навчального матеріалу; визначення різноманітності функцій методів
навчання – освітньої, виховної, розвивальної, стимулюючої та
контрольно-регулюючої, і у структурі всього уроку – поєднання за
словесно-практичною спрямованістю як способом засвоєння навчального
матеріалу;
6-7 – визначення адекватності типу уроку його меті, формам зовнішнього
та внутрішнього прояву спільної діяльності вчителя й учнів (самостійні
дослідження, співбесіди тощо);
8 – установлення відповідності цільових завдань одержаним результатам у
структурі кожної дидактичної ситуації, розкриття причин їх низької
якості, розробка поліпшеного варіанту побудови окремих компонентів уроку
або уроку в цілому;
9 – співвіднесення результату уроку з його проміжними результатами,
установлення оптимальності використання навчального часу для розв’язання
цільових завдань. Висновок про ступінь досягнення мети уроку: повністю,
частково, мета не досягнута.
За повного розв’язування мети та цільових завдань робиться висновок про
оптимізацію навчання. За часткового – розкриваються причини такого стану
і даються рекомендації для осмисленого вибору тих чи інших компонентів
процесу навчання. За відсутності очікуваного результату даються
рекомендації щодо підвищення загальнодидактичної, психологічної та
методичної компетентності вчителя;
10-11 – визначення виховного й розвивального ефекту уроку з точки зору:
виховної спрямованості змісту навчання, зв’язку навчання з життям,
розвитку здібностей кожного учня, їх пізнавальних інтересів, значимих
мотивів, навичок самостійного оволодіння знаннями, культури навчальної
праці; розвитку пам’яті, мислення, уваги, спостережливості, виховання
загальнолюдських якостей тощо. Загальний висновок та оцінка уроку.
Структура технології педагогічного аналізу
Технологія педагогічного аналізу включає такі компоненти:
мета й завдання педагогічного аналізу. Метою аналізу передбачається
кінцевий задум директора школи (діагностичний, коригуючий чи
регулюючий), завданнями аналізу є надання теоретичної та практичної
допомоги вчителям у формах адміністративного чи колективного управління;
програма спостереження й аналізу уроків тематичної, проблемної чи
фронтальної спрямованості.
За тематичної спрямованості визначається якість знань умінь учнів з
найбільш важливих тем навчальних предметів і способи її забезпечення.
За проблемної спрямованості програмою передбачається оцінка
відповідності навчального процесу сучасним досягненням
психолого-педагогічної науки, передовому досвіду, сучасним технологіям
навчання. Для цього обираються найбільш актуальні проблеми, кожна з яких
у період педагогічного аналізу структурується в окремі питання,
реалізація яких перевіряється шляхом аналізу уроків учителів. До
розробки таких програм залучаються учасники творчих груп школи, шкільний
психолог, які займаються впровадженням наукових проблем у практичну
роботу школи;
методика організації педагогічного аналізу, якою передбачаються такі
питання: який контингент учителів буде вивчатися; протягом якого періоду
буде здійснюватися вивчення; яким буде графік відвідування уроків:
епізодичним, вибірковим чи систематичним; хто з учасників
навчально-виховного процесу буде залучатися до педагогічного аналізу;
якими методами буде здійснюватися педагогічний аналіз: спостереження й
аналіз, запис на магнітну стрічку з наступним аналізом, захист уроку
вчителем тощо;
форма фіксації результатів спостереження діяльності вчителя й учнів.
У досвіді директорів шкіл досить широко використовуються карти-бланки
для фіксації результатів спостереження, аналізу уроків і
висновків-рекомендацій. Вони мають свої плюси та мінуси.
У нашому досвіді в останні роки використовується нова інформаційна
технологія педагогічного аналізу, побудована на основі матричного
підходу (назвемо її технологічною матрицею).
Технологічна матриця спостереження уроків
У рядах технологічної матриці подаються основні компоненти процесу
навчання: цільовий (мета уроку та цільові завдання поетапного руху до
кінцевого результату); змістовий (основний зміст виучуваного матеріалу:
поняття, що формуються, визначення, правила, що засвоюються, закони,
закономірності, що розкриваються для засвоєння; властивості, ознаки,
відношення, характеристики виучуваних явищ; навчальні завдання: вправи,
задачі, диктанти, твори, що сприяють формуванню різних умінь і навичок
репродуктивного чи творчого характеру); операційно-процесуальний (засоби
навчання, методи, прийоми, дії, операції, форми організації навчальної
діяльності учнів: індивідуальні, парні, групові, загальнокласні та їх
поєднання); результативний.
У стовпцях технологічної матриці розгортаються основні ланки процесу
засвоєння знань в усіченому чи повному циклі (у залежності від мети та
типу уроку).
На перетинах компонентів рядів і стовпців технологічної матриці
з’являться пусті місця, які в ході спостереження уроку заповнюються
суб’єктом педагогічного аналізу. Якщо якісь моменти залишаються
невідомими, а тому не можуть знайти свого відображення в технологічній
матриці, з’ясовуються після уроку в бесіді з учителем, а потім
заповнюються в матриці. Наприклад, учитель не доніс до свідомості учнів
мету уроку, яка записана в його плані-конспекті. Після уроку директор
школи виписує її матрицю. Якщо проміжні результати на кожному етапі
уроку були не сприйняті директором школи або були не одержані, у процесі
бесіди з’ясовуються питання про те, що вчитель хотів одержати при
певному виді діяльності учнів (при читанні оповідання, при розв’язуванні
задач тощо). Таке часто буває тоді, коли вчитель включає учнів у
навчальну діяльність і не ставить перед ними мети даної діяльності.
У результаті фіксації всього ходу уроку в технологічній матриці
з’являється свого роду проект уроку, який легко аналізувати не як
статичне явище а як динамічну систему, у психологічній структурі якої
відбувається рух знання від джерел інформації до свідомості учнів.
Дуже часто цей етап уроку зливається з перевіркою домашнього завдання і
може бути названий як перевірка домашнього завдання, відтворення й
корекція опорних знань. Таке відбувається тоді, коли на базі щойно
вивченого матеріалу, який закріплювався вдома, у процесі виконання
домашніх завдань здійснюється засвоєння нового. Але найчастіше засвоєння
нового відбувається на базі матеріалу, який вивчався раніше, декілька
тижнів, а то й місяць тому. Тому його актуалізація шляхом відтворення
провідних ідей, положень визначень чи ознак є непростим актом для
вчителя (чи не забули, чи згадають, а якщо ні, то як з економити на
цьому етапі час адже це не нове, а лише база, опора для його засвоєння)
та учнів (це перевірка знань на оцінку чи спроба згадати, що
пам’ятається, без оцінювання).
Отож, за певних умов актуалізація знань виконує і функцію перевірки
знань, і функцію створення знанійно-досвідної опори для засвоєння нового
матеріалу, а перевірка домашніх завдань – функцію контролю й водночас
актуалізації теоретичних чи практичних опор для більш осмисленого
засвоєння нового.
Висновок: директору школи чи іншим суб’єктам педагогічного аналізу слід
свідомо підходити до назви у плані-конспекті першого етапу уроку
засвоєння нових знань. Необхідно бути уважним до того, які функції
реалізував перший етап уроку, які завдання на ньому виконувалися.
Орієнтовний фрагмент аналізу уроку з теми «Видозмінені пагони: бульба і
цибулина»
Згідно з планом-конспектом уроку планувалось вирішити два навчальних
завдання:
охарактеризувати цибулину ріпчастої цибулі;
забезпечити розуміння того, що бульба картоплі, як і цибулини, –
видозмінені пагони.
Перше завдання розв’язувалося за такою схемою. За допомогою бесіди
актуалізувалися знання про органи раніше вивчених рослин, а з допомогою
порівняння їх будови була створена проблемна ситуація, суть якої
зводилась до того, яким же органом є цибулина ріпчастої цибулі.
Поставлена перед учнями проблема розв’язувалася методом проблемного
викладу: діти сприймали та засвоювали будову повного органу рослини –
цибулини за поясненням учителя. За цим джерелом знань ішло слово
вчителя. За допомогою пояснення у традуктивній логіці руху змісту –
через порівняння цибулини та бруньки учні були підведені до висновку, що
цибулина – видозмінений пагін.
Ураховуючи те, що навчальні можливості учнів класу дуже високі (із 35
учнів – 12 мають високий рівень, 20 – середній і лише троє учнів –
достатній), а навчальний матеріал не складний (діти знайомі з усіма
органами рослин), необхідно було обрати більш продуктивну схему
навчальної діяльності учнів, побудовану на дослідницькому методі:
замість пояснення застосовувати практичний метод – лабораторний дослід.
Для цього слід було б приготувати для кожного учня чи пари дітей
необхідні органи рослин, включити їх у пошукову діяльність, яка б мала
традуктивну логіку дослідження – від будови бруньки (зародкового пагону)
до будови цибулини (видозміненого пагону) з урахуванням їх подібності.
Після підбиття підсумків запропонувати учням намалювати зріз цибулини і
відмітити її частини: дінце, луска, дітки.
Аналогічні рекомендації слід зробити і щодо методу розв’язування другого
цільового завдання – уроку: вивчення будови бульби картоплі як
видозміненого пагона.
Такими можуть бути підходи до аналізу як окремо взятого уроку, так і
системи уроків одного вчителя чи групи вчителів з одного предмета, або
тих, хто працював у одному класі.
Аналіз інформації, накопиченої в технологічних матрицях, проводиться
спочатку поурочно, а потім сукупно, з урахуванням усіх відвіданих
уроків.
Спочатку здійснюють так званий поетапний аналіз уроку. При цьому
враховується інформація, що записана в технологічній матриці по
горизонталі (внутрі кожної клітини уроку). Після приступають до
вертикального аналізу уроку, ідучи для цього по кожній із восьми граф
схеми окремо, керуючись принципами повноти відображення етапів уроку
відповідно до його типу (графа 1) та цільових завдань до змісту
виучуваного матеріалу (графа 2); достатності наочної та опори для
свідомого засвоєння знань (графа 3); поєднання методів словесної,
наочної і практичної форми прояву (графа 4), поєднання різних рівнів
самостійності учнів у навчанні (графа 5), використання на уроці різних
форм організації навчальної діяльності учнів на різних етапах уроку в їх
поєднанні (графа 7), якість одержання кожного проміжного результату
уроку (графа 8).
При аналізі кожного параметра уроку, якими виступають основні компоненти
процесу навчання, слід керуватися рекомендаціями, поданими у другому
розділі даного посібника.
Завершуючи опис технології системного аналізу уроку, вичленимо з неї
загальну аналітичну логіку:
автономний аналіз елементів кожного дидактичного циклу (дидактичний цикл
– це рух інформації від моменту прийняття учнем цільового завдання до
результату її засвоєння на певному рівні: первинне сприймання й
усвідомлення; усвідомлення й осмислення; осмислення та розуміння; прояв
розуміння у процесі застосування; розуміння зв’язків та узагальнення на
основі ведучої ознаки) шляхом розчленування уроку на етапи
(морфологічний аспект) – збір інформації;
аналіз внутрішньої організації кожного дидактичного циклу (структурний
аспект) – обробка й узагальнення інформації;
аналіз взаємодії елементів кожного дидактичного циклу (функціональний
аспект) – регулювання діяльності вчителя;
аналіз впливу елементів попереднього циклу на наступний (генетичний
аспект) – контроль результатів.
Самоосвітні завдання
Уважно опрацюйте типові недоліки та умови, за яких можна їх уникнути.
Порівняйте їх із алгоритмічними приписами системного аналізу уроку. Чи є
наведений алгоритм зручним особисто вам у роботі з аналізу уроку? Чи
підходить такий алгоритм до уроків усіх типів? Чи можна ним скористатися
для аналізу інноваційних уроків?
Розкладіть за поданою технологічною матрицею щойно відвіданий вами урок.
Проаналізуйте його та зробіть якісні та кількісні висновки до уроку,
дайте ґрунтовні методичні поради вчителю щодо вивищення його
педагогічної майстерності.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
