Проектне оцінювання
Хоча деякі моделі оцінювання, описані у цій статті, можуть зацікавити й
експертів із внутрішнього оцінювання – кожний розділ цієї статті
розкриває якусь стратегію оцінювання, яку можна використовувати
еклектично, – моделі, описані нижче, розробили експерти із зовнішнього
оцінювання
Окремі компоненти цих моделей використовують у різних ситуаціях
оцінювання, спрямованого на розвиток.
Розділ починається з обговорення основних питань проектного оцінювання:
ознак контракту, раціональності, неминучих змін в оцінюванні. Основна
думка полягає в тому, що оцінювання – важливе, але неточне поняття. Це
визнають не тільки експерти, а й ті, хто їх призначає. Три підрозділи
розділу описують різні стратегії проектного оцінювання, яке я нещодавно
проводив. Перший приклад стосується програми «Професійно-технічна
освітня ініціатива» і є спробою розробити структуру оцінювання для
розвитку навчальної програми, яка зберігає цілісність та
індивідуальність місцевої схеми. Другий – це різнобічне вивчення
багатонаціональної освіти. Третій – структуроване оцінювання діяльності
вчителів у Великій Британії. Мета цього розділу – доповнити дискусію про
стратегії, які розглядалися в попередньому розділі.
Деякі твердження стосовно проектного оцінювання
Кілька років тому Рей Болем (1981) написав працю, в якій обговорив вісім
тверджень, які повинні взяти до уваги фінансові установи й дослідники з
огляду на природні риси оцінювання національних проектів. Ці практичні
питання і становлять контекст для аналізу проектного оцінювання.
Перші два твердження Болема – «контракт важливий» і «завдання оцінювання
змінюються з часом». Оскільки на ці твердження потрібно зважати
одночасно, в експерта виникають серйозні труднощі. Він або вона повинні
чітко визначити параметри, усвідомлюючи, що оцінювання зміниться або
триватиме довше. Цього змінити не можна, хоча варто усвідомлювати
неминучість такої ситуації.
Неминуче і третє твердження, що «форма змінюється з часом». Ці зміни
відбуваються не тільки у групі експертів, а й у фінансовій установі,
школах, місцевих управліннях освіти, які підлягають оцінюванню. Це
впливає на спосіб розуміння проекту та впровадження його в дію. Зміни у
формі почасти відображено в четвертому твердженні, що «курс проекту
істотно змінюється впродовж оцінювання». Зміна курсу може також бути
результатом зовнішніх подій, таких як економічна криза чи інше
трактування курсу на місцевому рівні. Якою б не була причина, таке
трапляється часто.
П’яте твердження – «моделі оцінювання поєднують точність і практичний
реалізм» – наскрізна тема цієї книжки, але висновок (твердження шосте),
що «впровадження передбачає обговорення», досі не був висловлений
відкрито. «Неексперти», які беруть участь в оцінюванні, часто не
усвідомлюють потреби «точного реалізму» і змушені втрачати повний
контроль над оцінюванням. Цей парадокс часто створює труднощі для
експерта у впровадженні моделі оцінювання. Єдиним вирішенням цієї
проблеми є досвід і передбачення.
Останні два твердження Болема, що «дослідники впливають на діяльність» і
«висновки оцінювання не остаточні», визнають лише ті експерти, яких
залучають до оцінювання, коли воно уповільнюється. Підтекст таких
тверджень менш проблематичний в оцінюванні, спрямованому на розвиток,
адже тоді експерт заплановано виконує творчу функцію, а звіт тоді –
єдиний, хоча, можливо, і найпомітніший результат оцінювання.
До останніх двох тверджень Болема я додав би ще чотири. Оскільки вони
стосуються проблем формування та впровадження, які розглядатиму, то в
частині IV я тільки коротко окреслю їхній зміст, розуміючи, що вони
важливі для здійснення проектного оцінювання.
Ці проблеми пов’язані зі звітуванням про оцінювання. По-перше, ті, хто
отримує звіт про оцінювання, трактують його серйозніше, ніж ті, хто його
готує. Це сфера впливу громадськості. Отож потрібно приділяти велику
увагу мові та стилю – недбалий проект звіту може, як я дізнався із
власного досвіду, спричинити хаос. По-друге, завжди існують різні рівні
трактування звіту про оцінювання. Не всі учасники оцінювання зацікавлені
в тому ж самому. Реакція, інтерпретація та зворотний зв’язок у кожного
інші. Будьте готові до цього, остерігайтесь неправильного трактування й
забезпечте різні групи інформацією. По-третє, хоча зворотний зв’язок
необов’язково призводить до вдосконалення, він породжує енергію.
По-четверте, цю енергію потрібно використати для розвитку й
удосконалення.
Разом ці твердження становлять корисний перелік питань, які повинен
брати до уваги фахівець із проектного оцінювання перед початком і під
час оцінювання. Ці передбачувані ситуації не мають очевидного вирішення,
окрім як «той, кого попередили, озброївся!»
Стратегія оцінювання нововведеньу навчальній програмі на місцевому рівні
Кілька років тому група експертів, яка займалась оцінюванням програми
«Професійно-технічна освітня ініціатива», була заклопотана недостатньою
систематичною інформацією, отриманою внаслідок цієї діяльності. Ми
хотіли знайти спосіб проведення оцінювання й отримання узагальнюючих
даних, які б, однак, зберігали індивідуальність і цілісність проектних
схем місцевого оцінювання. Я не вірю, що ми знайшли вирішення цієї
проблеми, але розробили структуру оцінювання, яка відображає творчий
процес, що, на нашу думку, характеризує оцінювання програми
«Професійно-технічна освітня ініціатива» та інших нововведень у
навчальній програмі на місцевому рівні. Структура, описана нижче,
ґрунтується на роботі, яку я готував для програми «Професійно-технічна
освітня ініціатива» комісії з обслуговування персоналу. Повний виклад
структури міститься в моїй книзі (Hopkins, 1988). Структура – це
відносно систематична стратегія, основою якої є вдосконалення та
раціональність, вона корисна для тих людей, яких можуть призначити на
роль експерта. Мені варто пояснити характерні риси цієї структури.
Із самого початку мусимо визнати, що структура – це стратегія, а не
керування до дії. Це спосіб концептуалізації процесу оцінювання, що і
спрямовує діяльність. Однак він не відповідає на запитання «як», а
зосереджений на тому, «чому» оцінювати і «що» оцінювати. Отже, я вважаю,
що в оцінюванні «правильно» поставлене запитання так само важливе, як і
пошук «правильного рішення».
Структура пов’язана з розвитком. Головна мета місцевого оцінювання –
поліпшення розвитку проекту навчальної програми – саме це розуміємо під
творчим оцінюванням. Підсумкове оцінювання, в якому визначено цінність
речі, зазвичай не належить до важливих елементів цього процесу, хоча
будь-який опис цієї схеми передбачає підбиття підсумків. Такі аналітичні
спостереження є важливим компонентом місцевого оцінювання, тому що шлях
до вдосконалення проходить через опис.
Основними компонентами структури є три комірки, які асоціюються з
політикою («П»), оцінюванням («О») і креативним процесом («К»). Я
розглядаю процес руху від формування напрямку політики та його
впровадження до оцінювання, обговорення, що, своєю чергою, стимулює
формування та впровадження політики та іншого циклу оцінювання. За
формування та впровадження політики відповідають місцеві управління
освіти, за оцінювання – експерти, але для того щоб успішно провести
креативний процес, місцевим управлінням освіти та експертам потрібно
співпрацювати.
Важливо, щоб експерт спочатку чітко визначив ситуацію, в якій він або
вона буде працювати. Я пропоную, щоби структурі передував опис схеми,
яку оцінюють, її основні теми та вказівки із проведення. Опис
використовуємо на трьох рівнях: макро- (проект), мезо- (школа/коледж) і
мікро- (клас). Після завершення опису схеми та теми, якій присвячене
оцінювання, можна перейти до основних елементів або комірок структури.
Комірка «П» має два компоненти. Перший –
джерело/підстава/рекомендація/установлена мета політики, за це
відповідає керівник, а не експерт. Другий – вимога, яку висувають до
політики. Зв’язок між компонентами значно складніший, ніж може здаватися
спочатку. На це є дві причини: формування політики (тобто історія «П») –
вирішальний чинник оцінювання; визначення вимоги (тобто того, що
«повинно» трапитись) із вказівок для проведення оцінювання –
проблематичне завдання. Хоча у вказівках не завжди дано вимоги
(наприклад, до показників успішності), вони можуть бути приховані в
підтексті. Оскільки часто можна встановити надто багато (протилежних і
неточних) вимог, експертові треба:
ураховувати власну інтерпретацію вказівок під час визначення вимог;
зважати на інтерпретацію учасників (тобто на те, що вони вважають метою
програми);
зважати на інтерпретацію вимог інших працівників місцевих управлінь
освіти, які вносять свої зауваження відповідно до отриманого досвіду;
вимагати від керівництва висвітлення вказівок і вимог.
Комірка «О» демонструє дані оцінювання, здобуті у відповідь на вимоги,
висунуті в комірці «П»; вона репрезентує збір свідчень, які ведуть до
оцінювання. Дані охоплюють різноманітну інформацію – це можуть бути
будь-які факти, що описують конкретну ситуацію. Документи, погляди,
події, указівки – це все дані для оцінювання, зрештою, так само, як у
ретроспективі результати оцінювання.
Комірка «К» репрезентує креативний процес, який відбувається внаслідок
аналізу й інтерпретації даних оцінювання з урахуванням вимог проекту.
Аналіз та інтерпретацію можуть проводити учасники проекту (наприклад,
експерт, координатор) індивідуально або колективно. Під час аналізу в
експертів виникають запитання, які можуть бути узагальнені у проектах.
Запитання експертів відрізняються від запитань учителів – осіб, більше
пов’язаних зі щоденною роботою проекту, бо стосуються напрямів, ідей чи
понять, які стоять вище проблем окремого класу й висвітлюють ширший
підтекст схеми. Для того щоб відбувався ефективний креативний процес,
питання різних типів мають підштовхувати до співпраці. Політика і/або
поведінка можуть (або не можуть) змінюватись унаслідок цього процесу;
якщо вони змінюються, цю зміну відображено в наступній комірці «П».
Комірка «П» репрезентує зміни, які відбуваються внаслідок креативного
процесу. Це може бути зміна політики або будь-яка інша зміна, пов’язана
з практичною роботою під час оцінювання. Структура цієї комірки схожа на
структуру комірки «П2» в описі діяльності та певних вимог, які не
висловлені відкрито. Комірка «О2» зображає дані оцінювання, здобуті у
відповідь на вимогу, висловлену в комірці «П2». Комірка «К2» демонструє
креативний процес.
На жаль, наше життя не таке просте, як описано вище. Спочатку зазначимо,
що освітню політику рідко планують у вакуумі. Завжди існують минуле,
історія, впливи інших проектів, які вносять свою інформацію або
впливають на комірку «П1».
Зв’язки між комірками «П»-«О» та «О»-«К» також проблематичні. Рух від
«П» до «О» викликає багато запитань. Чи встановлений напрямок діяльності
впливає на оцінювання? На якому рівні політики варто проводити
оцінювання? Хто вирішує, що оцінювати? Чи маємо відповідні методи
оцінювання? Хто встановлює критерії успішності?
Аналогічно, зв’язки між комірками «О» і «К» не прості й незмінні, і це
також викликає безліч запитань. Як дані оцінювання можна впровадити у
креативний процес? Хоча письмові звіти досить поширені, але чи
забезпечують вони найефективніше залучення учасників до діалогу? Як
відбувається креативний процес, якщо в ньому беруть участь учителі,
керівництво проекту та експерти?
Мета структури оцінювання на місцевому рівні – установлення рівнів,
послідовності етапів та організації збору інформації, процесів та
аналізу, які будуть корисними для експерта й дадуть йому змогу повністю
відповідати потребам багатьох людей, залучених до проекту, незважаючи на
те, чи вони усвідомлюють ці потреби, чи ні. Структуру можуть також
використовувати різні учасники оцінювання навчальної програми. Експерти
із зовнішнього оцінювання застосовують її, щоби порівнювати дані та
планувати зворотний зв’язок. Місцеві управління використовують структуру
для аналізу впровадження програми, координатори – щоби простежити
розвиток головних тем навчальної програми. Для вчителів вона є підставою
для самооцінювання. Для всіх учасників структура слугує спільною мовою
для обговорення й порівняння різних інтересів, представлених у проекті
або у нововведеннях навчальної програми.
Використовуючи моделі, дослідник часто потрапляє в залежність від
намірів автора моделі, що порушує його свободу діяльності. Ця структура
не обов’язкова, хоча її риси забезпечують не тільки основу для аналізу
практичного впровадження навчальної програми, а й систематичну та чітку
схему для проведення оцінювання. Тобто структура не наказ, а порада для
проведення діяльності. Структура має потенційну вагу, тому що вона
сприяє розумінню, плануванню, порівнянню, обговоренню та аналізу
розвитку навчальної програми.
Різнобічний підхід до аналізу навчання етнічних груп
Нещодавно я допомагав Організації економічної співпраці та розвитку в
розробленні стратегії оцінювання проекту освітнього, культурного та
мовного плюралізму. Нижче наводжу уривки з різноаспектного дослідження,
яке я підготував для аналізу національних проектів і яке має креативне
та якісне спрямування.
(
*
*
і види діяльності, визначено важливі критерії формулювання нових
проектів у цій сфері. Підхід «вивчення проблемних ситуацій» особливо
придатний для того, щоб досягти цілей проекту, тому що вивчення
проблемної ситуації відображає індивідуальність або творчість стратегії,
на відміну від аналізу кількох ситуацій.
Прикро, але вивчення проблемної ситуації часто асоціюється з
методологічними проблемами. Серед них: недостатня зрозумілість характеру
нововведення; відсутність теоретичного підґрунтя, щоб розглядати
нововведення; розмаїтість джерел інформації та способів їхнього
опрацювання; невизначеність щодо аналітичних процедур та їхнього зв’язку
з такими чинниками, як обґрунтованість і надійність, розмите розуміння
того, як цей аналіз призводить до утворення теорії та формування
діяльності. Щоби подолати деякі з цих проблем, у проекті використано
відкритий процес для різноаспектної стратегії вивчення проблемних
ситуацій і протокол дослідження для структурування аналізу національних
проектів і сприяння міжпроектному порівнянню.
Формулювання серії протоколів для кожного дослідження – основа
ефективної моделі аналізу проблемних ситуацій. Цей протокол,
використаний у проекті освітнього, культурного та мовного плюралізму,
складається з чотирьох секцій. Опис розроблення протоколу подано у
книжці Їна (1984: 64-74). Унікальною рисою протоколів є те, що вони
однорідні, хоча й неповні стосовно цілей проекту, характеризують
унікальність окремої проблемної ситуації. Потрібно розглянути основні
спільні й відмінні риси цих протоколів.
У секції 1 дано звичайний аналіз проекту, але зміст проблемних ситуацій
у протоколах різний, на це мусимо звертати увагу для узгодженого рішення
статистів і подання інформації читачеві. Статистична процедура,
окреслена в секції 2, хоч і ґрунтується на аналогічному підході, різна
для кожної ситуації. Друга секція протоколу зосереджена на основних
питаннях, пов’язаних з доступом до школи, розмаїттям джерел інформації,
збором даних і правом власності на них, часом, виділеним на дослідження.
Секція 3 дає модель дослідження проекту. Саме тут найбільше видно, як
наклалися проблеми, визначені у проекті освітнього, культурного та
мовного плюралізму, і конкретні проблеми дослідження.
Існує п’ять рис моделі дослідження (Yin, 1984: 29):
1) пропозиції, висунуті в дослідженні;
2) питання;
3) одиниця аналізу;
4) логічний зв’язок даних і пропозицій;
5) критерії інтерпретації.
Ці риси найліпше розглядати у двох загальних групах: концептуальна
структура (риси 1-3) і збір та аналіз інформації (риси 4 і 5).
Протокол дослідження проекту
(адаптовано з Yin, 1984: 64)
Секція 1. Аналіз проекту дослідження (проекту освітнього, культурного та
мовного плюралізму, інших проектів), наприклад, цілі, проблеми та
походження;
Секція 2. Процедура збору статистичних даних, наприклад, про довкілля,
джерела інформації, етику;
Секція 3. Модель вивчення проекту, тобто пропозиції, питання, складові
аналізу, логічний зв’язок даних із пропозиціями, критерії для
інтерпретації;
Секція 4. Указівки для звіту із проведеного оцінювання, наприклад,
аналітичні процедури, форма для викладення фактів, документація,
обґрунтована теорія.
Концептуальна структура для моделі дослідження складається із
пропозицій, питань та одиниці/одиниць аналізу. Можна виділити два типи
пропозицій: ті, що стосуються окремої справи, і ті, що належать також до
проекту. Параметри проекту освітнього, культурного та мовного плюралізму
(1988) відображають пропозиції проекту. Маємо на увазі такі параметри:
культурне/мовне об’єднання, участь спільноти, педагогіка, аналіз,
технологія та дошкільна освіта. Хоча ці параметри слугують теоретичним
контекстом проекту, їх не варто застосовувати до кожного дослідження.
Висловлені припущення будуть важливим аспектом міжпроектного аналізу.
Питання дослідження ґрунтуються на пропозиціях, а також відображають
проблеми проекту й окремої справи. Ми виділяємо п’ять типів питань
дослідження: (I) до осіб; (II) до справи; (III) до різних справ; (IV)
повністю до дослідження; і (V) до проблем і висновків діяльності.
Питання (I) і (II) конкретизують справу, а питання (III), (IV) i (V)
більше стосуються проекту. Однак вони взаємопов’язані і доповнюють одне
одного. З вичерпним переліком питань, які є основою цієї секції
протоколу, можна ознайомитись у проекті освітнього, культурного та
мовного плюралізму (1988).
Одиниця аналізу – це аспект, яким часто нехтують під час проведення
дослідження. Що є об’єктом дослідження? Школа? Клас? Школи району?
Національна програма? Нововведення? Потрібно не тільки визначити й
описати об’єкт дослідження, а й установити його зв’язок з питаннями та
параметрами. Одиницю аналізу варто співвідносити з різними рівнями
освітньої системи.
Ці три елементи моделі, тобто пропозиції, питання й одиниця аналізу,
формують структуру для дослідження проблемних ситуацій. Хоча ця
структура вичерпна, кожне вивчення неповторне, воно утворює власну
«карту» проведення дослідження. Взаємодія цих трьох елементів моделі
слугує підґрунтям для визначення окремого проекту.
Останні два елементи моделі, логічний зв’язок даних і пропозицій та
критерії інтерпретації взаємопов’язані й відображають проблему збору та
аналізу інформації.
Написання звіту із проведення дослідження охоплює четверту й останню
частину протоколу. Поради про підготовку звіту містяться у проекті
освітнього, культурного та мовного плюралізму (1988). Ці поради
стосуються тривалості, узгодження дій, методів, ролі учасників
дослідження. Відповідно до форми дослідження, можливі різні моделі,
наприклад, лінійна аналітична, порівняльна, хронологічна, теоретична.
Лінійне аналітичне дослідження, яке проводять за систематичним зразком,
згідно з переліком питань протоколу, – найпоширеніша форма досліджень,
що має деякі переваги. Порівняльне дослідження або порівнює аналіз
нововведення з різних перспектив, або вивчає нововведення в різних
ситуаціях. У хронологічному дослідженні хронологічно перелічено факти; у
теоретичному – утверджуються або розгортаються деякі теоретичні
положення.
Як висновок зазначимо, що цей короткий огляд моделі вивчення, яку
прийняв проект освітнього, культурного та мовного плюралізму,
зосереджується на багатогранному дослідженні й розробленні протоколу
дослідження. Протокол дослідження є тільки початковою частиною
загального процесу, так би мовити, наріжним каменем вивчення проблемних
ситуацій і достовірного міжпроектного порівняння. Отож варто приділити
достатньо уваги підготуванню протоколу на початкових стадіях проекту,
особливо тоді, коли вивчення проводять різні люди (працівники,
дослідники, керівники) у різних країнах, а учасники не несуть
відповідальності за міжпроектний аналіз.
Оцінювання проекту «Аналіз діяльності вчителів»
Прикладом використання якісної методики оцінювання масштабного,
різнорівневого проекту є проект «Аналіз діяльності вчителів». Цей опис
узято з робочого обговорення нашого підходу до якісної методики (Hopkins
et al., 1989). У цьому проекті діапазон дослідження визначають за
обсягом і характером головного дослідження та «контрактом оцінювання».
Завдання оцінювання охоплює три ключові сфери: 1) управління та
визначення досягнень у кожному з шести проектів місцевих управлінь
освіти; 2) презентація огляду дослідження для того, щоб визначити та
мати змогу прокоментувати загальні питання; 3) аналіз літератури та
досліджень з оцінювання. Наприкінці зазначу, що всі три завдання
однаково важливі для збору інформації про розвиток національних методик
аналізу.
Хоча такий тип оцінювання проводився й раніше, оцінювання потребувало
нових методів оцінювання інформації. Основною метою було внести точність
у якісні підходи. На головну методологічну модель найбільше вплинули
ідеї Майлза та Х’юбермена (1984). Оцінювання відбувалося за загальним
напрямком висвітлення процесу й аналітичного процесу та перебувало під
впливом підходу «опрацювання інформації».
Група із шести експертів використовувала цю модель у декілька стадій.
По-перше, група складала матрицю для збору інформації як указівку про
те, яку інформацію треба збирати. Матриця ґрунтувалася на аналізі звіту
робочої групи, який установлював структуру та принципи аналізу стосовно
діяльності вчителів і пропонував узяти до уваги дослідження місцевих
управлінь освіти. Матриця складалася зі стадій, через які повинна була
пройти схема аналізу. Проблеми було розглянуто у формі таблиці. У
матриці використано всі засоби оцінювання, такі як анкети та співбесіди.
Це сприяло узгодженості підходу.
По-друге, було розроблено структуру для аналізу інформації. Ця структура
охоплювала три стадії: 1) збір даних; 2) опрацювання й аналіз даних; 3)
підготування даних. Збір даних проводять по-різному. Здебільшого в
оцінюванні використовують такі чотири підходи до збору даних: анкети,
співбесіди, спостереження та аналіз документів. З розвитком роботи
більшу увагу було приділено дослідженню окремих ситуацій і звітуванню
його учасників. Різні методи збору даних доповнювали один одного
(сприяючи обґрунтованості), крім того, було використано також матрицю,
створену на основі принципів і планів місцевих управлінь освіти. Система
дала можливість використати додаткові засоби для збору інформації, які
сприяли вдосконаленню оцінювання.
На стадії оцінювання й аналізу даних нову інформацію перевірять на
внутрішню узгодженість та узгодженість з іншими даними. Тоді інформація
трансформується в резюме, яке ґрунтується на матриці збору інформації.
Практично це означає, що дані в резюме (I) були отримані з різних
джерел; (II) їх порівнювали з іншими даними; (III) їх зібрав не один
експерт; (IV) вони були перевірені іншими джерелами. Ці дані
зберігаються в записах місцевих управлінь освіти і позначені заголовками
матриці.
На стадії презентації проходить підготування більш чи менш креативних
звітів і визначення питань наступного дослідження. Виникають і
розвиваються гіпотези. З огляду на те що оцінювання має циклічний
характер, такі звіти, питання й гіпотези записують на процесор для
перевіряння, аналізу та модернізації.
Матриця та структура, як було зазначено, взаємопов’язані, ґрунтуються
одна на одній упродовж кожної стадії. Система найкраще працювала за
наявності повного обсягу даних, що сприяє порівнянню. Коли немає
логічного зв’язку між даними, тоді пропозиції, побудовані на них, можна
вважати тимчасовими.
Критерії будь-якого оцінювання завжди будуть проблемними. У розглянутому
оцінюванні група експертів не використовувала власної моделі аналізу для
розгляду даних. На стадії збору інформації експерти збирали й
аналізували дані, які зазвичай подано у вигляді аналітичного опису. На
цій стадії не використовують критерії, а лише методологію. Унаслідок ми
отримуємо достовірну реакцію або погляди, наприклад, директора школи чи
вчителів. Друга стадія передбачає інтерпретацію даних відповідно до
наявних чітких критеріїв. Ці критерії походять із трьох джерел:
принципів відповідно до документів проекту, діяльності місцевих
управлінь освіти та відповідної літератури. З розвитком дослідження й
оцінювання виникає потреба розробити звіти, які були б описовими та
аналітичними, відповідали зазначеним вище критеріям і відображали
розробки та міні-дослідження.
Прийнята методологія є засобом вирішення типових дилем оцінювання. Деякі
з них мають технічний характер; наприклад, як проводити різнобічне
оцінювання з огляду на індивідуальний досвід. Інші дилеми стосуються
різних можливих ролей, які виконує експерт, і реалізації оцінювання. У
намаганні зробити аналіз національним явищем не можна ігнорувати
політичні дилеми оцінювання.
Ці дилеми та контекст дослідження сприяють тому, що оцінювання приносить
користь тим, хто займається аналогічною діяльністю. Отже, шкала,
політичний вимір і фіксовані межі компетенції висувають високі вимоги до
методології оцінювання. Це означає не тільки опрацювання інформації, а й
можливість вистояти перед докладною перевіркою громадськості.
Отже, головні риси підходу такі:
1. Співставлення даних із різних джерел.
2. Інтерпретація даних з урахуванням чітких критеріїв, які визначають
інші учасники.
3. Наскільки методологічна структура слугує стійкою процедурною схемою
для опрацювання інформації (схему з розвитком оцінювання можна
доповнювати новими засобами).
4. Наскільки методологічна структура є підставою для узгодження
індивідуальної практичної діяльності членів групи, щоб досягти спільної
позиції.
5. Наскільки такий точний і докладний методологічний підхід слугує цілям
звітності.
Висновок
У цьому розділі розглянуто проектне оцінювання. На противагу іншим
розділам увагу зосереджено на широкомасштабному зовнішньому дослідженні.
Були проаналізовані пропозиції стосовно почасти суперечливого та
змінного характеру проектного оцінювання, а також проблеми, пов’язані зі
зворотним зв’язком. Далі дано опис трьох широкомасштабних проектів
оцінювання, в яких використано різні стратегії для досягнення однакової
мети. Хоча ми проаналізували тільки деякі проекти, описані стратегії
можна використовувати в різних ситуаціях оцінювання. Отже, я сподіваюсь,
що ця дискусія доповнить інші, вужчі підходи, які були проаналізовані в
попередніх розділах цієї частини, присвяченої оцінюванню, спрямованому
на розвиток.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
