Розвивальний потенціал плану школи
На семінарах для керівників шкіл і педагогів пропонується «розкласти»
всі освітні ресурси їх установ (тимчасові, енергетичні, людські,
матеріальні тощо)
Чотири умовні «кошики» освітніх ресурсів:
1) ресурси загальної середньої освіти (базисний навчальний план,
держстандарти, уроки, іспити, факультативи тощо);
2) ресурси додаткової освіти (гуртки, клуби, секції тощо);
3) ресурси соціально-культурного життя школи (свята, фестивалі, акції,
учнівське самоврядування, походи тощо);
4) ресурси формального й неформального індивідуального
психолого-педагогічного консультування школярів (керівництво проектною
діяльністю, виховні бесіди, додаткові заняття, професійне консультування
тощо).
За підсумками вправи від 85 до 95-ти відсотків шкільних освітніх
ресурсів виявляється в першому з цих кошиків. Потім зазвичай
пропонується перерозподілити шкільні освітні ресурси по даних «кошиках»
так, щоб на їх основі ефективно виконувати чинний закон «Про освіту»,
стратегічні національні та регіональні програми, концепції. Вибудовувати
роботу школи на основі базових положень педагогічної науки, тобто
формувати «сучасно освічених, моральних, заповзятливих людей, які можуть
самостійно приймати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи
їх можливі наслідки, здатні до співробітництва, відрізняються
мобільністю, динамізмом, конструктивністю, мають розвинене почуття
відповідальності за долю країни. При такій постановці питання всі наші
колеги малюють зовсім іншу картину «ідеальної» школи. У перший «кошик»
вони «кладуть» десь 35-40 відсотків шкільних ресурсів, і інші «кошики»
істотно наповнюються – від 15 до 30-ти відсотків.
Маточки та тичинки шкільної «ромашки»
Графічна модель, на основі якої проводиться експертиза, а потім і
проектування змісту освіти у школі, одержала робочу назву «ромашка».
Розглянемо її конструкцію. Як усі ми пам’ятаємо зі шкільного курсу
ботаніки, основні органи будь-якої квітки – це маточки та тичинки. Саме
з маточок, запліднених пилком тичинок, утворяться плоди (у нашому
випадку «плоди освіти»). Як такі плоди відповідно до національної
стратегії модернізації освіти, а також уявлень усього «прогресивного
людства» сьогодні розглядаються «ключові компетентності». Компетентність
– це загальна здатність, заснована на знаннях, досвіді, цінностях,
схильностях, що придбані завдяки навчанню. Компетентність це те, що
породжує вміння, дію. Компетентність – це можливість установлення
зв’язків між знанням і ситуацією, це здатність використовувати знання й
уміння, що підходять для рішення виникаючої проблеми. Перспективність
компетентнісного підходу в освіті обумовлюється низкою його достоїнств:
по-перше, у ньому об’єднуються інтелектуальна й «навичкова» складові
освіти;
по-друге, його ідеологія визначає інтерпретацію змісту освіти за
критерієм конкретної результативності, що чітко позначається;
по-третє, даний підхід має яскраво виражену інтегративність, поєднуючи в
єдине ціле ряд відповідних умінь і знань, що відносяться до широких сфер
діяльності.
Поняття компетентності включає мотиваційну, етичну, соціальну й
поведінкову складові, інтегрує результати навчання (знання й уміння) у
систему ціннісних орієнтацій особистості тощо. Компетентності
розглядаються як сукупності індивідуальних навичок у різних сферах,
придбаних у результаті освіти, у сполученні з ініціативністю, адекватною
соціальною поведінкою, ефективною комунікацією, здатністю
співробітництва та подолання конфліктів у груповій діяльності. Ключові
компетентності мають багатофункціональність, багатомірність,
надпредметність і міждисциплінарність, тобто дозволяють вирішувати
всілякі побутові, професійні та соціальні проблеми, при цьому
актуалізуючи різні психологічні процеси та механізми. Ґрунтуючись на
світовому досвіді, можна виділити такі ключові компетентності:
компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності та самоосвіти
– засвоєння способів пошуку й аналізу інформації з різних джерел як
основи постійного професійного росту та досягнення успіху в суспільному
й особистому житті;
компетентність у сфері громадської діяльності – освоєння функцій
громадянина, виборця, споживача тощо;
компетентність у сфері соціально-трудової діяльності – оцінка власних
професійних і кар’єрних можливостей, аналіз ситуації на ринку праці,
освоєння етики трудових взаємин, толерантність, самоорганізація тощо;
компетентність у побутовій сфері – здоровий спосіб життя, сімейні
відносини, устрій житла та ведення господарства тощо;
компетентність у сфері культурно-дозвільної діяльності – вибір способів
використання вільного часу, свого духовного розвитку тощо.
Як ми пам’ятаємо, для запліднення (створення плодів) квітці необхідні
тичинки. У нашій шкільній «ромашці» такими «тичинками» є різні сфери
культури життєдіяльності людини, що розглядаються вченими в якості
основних структурних елементів змісту шкільної освіти. До матеріальної
культури фахівці відносять:
культуру праці та матеріального виробництва;
культуру побуту та житла;
культуру ставлення до власного тіла й фізичну культуру.
До духовної культури:
пізнавальну й інтелектуальну;
філософську культуру;
моральну культуру;
художню культуру;
правову культуру;
педагогічну (управлінську) культуру;
релігійну культуру.
Уся система культури пронизується:
економічною культурою;
політичною культурою;
екологічною культурою;
естетичною культурою.
&
(
c
(
c
??,?о тіла (організму). Нарешті, культурно-дозвільна компетентність – з
естетичною, художньою та фізичною культурою. Рівень культури
життєдіяльності учнів визначається сукупністю освоєних компетентностей і
може служити інтегративним критерієм якості освіти у школі.
Скільки пелюстків на вашій «ромашці»?
Як уже неважко здогадатись, «пелюстками» нашої «ромашки» є окремі
освітні дисципліни та курси («навчальні предмети»), а також гуртки,
клуби, фестивалі, проекти, програми тощо, реалізовані у школі.
Традиційне формування тих чи інших сфер культури життєдіяльності учнів
переважно здійснюється в рамках предметних галузей, що історично
склались у світовій і вітчизняній системах шкільної освіти:
практична філологія (мови, література);
мусичні мистецтва (образотворче мистецтво, музика, танець);
соціально-гуманітарні науки;
математика;
інформатика;
природничі науки;
філософія й етика;
фізична культура;
практичні мистецтва та праця (домоведення, технологія).
Кожна з даних предметних галузей у різному ступені представлена в тій чи
іншій національній системі освіти. Так, у вітчизняній школі традиційно
домінували математика, природничі науки й філологія. Ця тенденція в
основному зберігається як у діючих, так і в більшості запроектованих для
школи базисних навчальних планів. Деяке збільшення кількості дисциплін
із соціально-гуманітарної та практичної сфер, власне кажучи, не змінює
сформованих традицій. Разом із тим реалізація компетентнісного й
культуровідповідного підходів вимагає реального збільшення інших
предметних галузей у змісті освіти. Це може бути здійснено школами за
рахунок варіативної складової освіти, а також на основі додаткової
освіти та соціально-культурного життя школи, що інтегрується в єдиний
освітній процес.
У процесі розробки програм для кожної освітньої дисципліни (підкреслимо,
не навчальної, а саме освітньої!) особливий акцент робиться на
формуванні відповідних умінь школярів (індивідуальних технологій):
інтелектуальних, соціальних, предметних. Цим досягається розвиток їхньої
функціональної грамотності (лінгвістичної, математичної, психологічної,
екологічної, споживчої тощо) як функціональної основи ключових і
спеціальних компетентностей. Використовуючи «шкільну ромашку»,
представлену як структурна модель, кожна школа може аналізувати свій
освітній потенціал. Експертиза й подальше проектування розвитку системи
змісту освіти у школі включають ряд послідовних етапів.
Заповнення «предметних пелюстків», тобто осередків, у які вписуються
інваріантні предмети (освітні дисципліни), реально обов’язкові для даної
школи (обумовлені державними та регіональними стандартами, що
рекомендуються типовими навчальними планами, і т. п.).
Установлення збалансованості всіх предметних галузей у навчальному плані
та плані виховної роботи (а через них відповідних сфер культури
життєдіяльності й компетентностей), використовуючи для цього ресурси
додаткової освіти та соціально-культурного життя школи (сукупності
«виховних заходів»).
Підбір варіативних освітніх дисциплін у рамках предметних галузей у
відповідності до специфіки конкретної школи (спеціалізації даної школи,
її освітніх цілей, особливостей контингенту учнів, соціальних умов
регіону і т. п.).
Об’єднання окремих освітніх дисциплін, як з однієї предметної галузі,
так і різних, в інтегровані курси, мегапредмети та мегапроекти.
Розробка «проектних ескізів» навчальних і виховних планів для різних
ступенів шкільної освіти (підготовчої групи, початкової, основної та
середньої школи), що визначають часовий баланс представлених різних
предметних галузей на даному етапі освітнього процесу й перелік освітніх
дисциплін.
Розробка попередніх і робочих навчальних і виховних планів для кожного
класу на основі відповідних проектних ескізів, з урахуванням указівок і
рекомендацій державних і регіональних органів управління освітою
(здійснюється завучем).
Підкреслимо, що сучасні тенденції розвитку освітніх систем, безумовно,
орієнтовані на зближення навчальних і виховної функцій школи. У цьому
сенсі в якості рівноцінних освітніх ресурсів розглядаються як навчальні
дисципліни (шкільні предмети), так і заняття додаткової освіти (шкільні
гуртки, секції, клуби тощо), а також соціально-культурне життя школи
(свята, акції, самоуправління, походи тощо). Однак ці освітні ресурси
якщо і сприймаються педагогами як рівноцінні (що на практиці буває
досить рідко), то вже в усякому разі не рівноправні – достатньо
пригадати типову для майже будь-якої школи ситуацію, коли заступник
директора з виховної роботи «відпрошує» дітей у вчителів для репетицій
святкових постановок. Уважаємо, що визначеним шляхом формального
зрівнювання значущості всіх шкільних освітніх ресурсів може служити
загальний «освітній план школи». У такому внутрішньошкільному документі
на рівних правах відбиваються і традиційні навчальні предмети, і
предмети додаткової освіти, а також передбачаються відповідні умови для
особистісного розвитку школярів у процесі участі в соціально-культурному
житті школи.
Із досвіду гадання
Як характерний приклад можна навести витяг з експертного звіту за
результатами роботи однієї з престижних гімназій: «Дані, отримані в ході
аналізу змісту освітнього плану гімназії, показали, що освітній план
створює, насамперед, можливості для розвитку у школярів
пізнавально-інформаційної (48 відсотків) і культурно-дозвільної (30
відсотків) компетентностей. Можливості для розвитку
громадянсько-суспільної (14 відсотків) і побутової компетентностей (8
відсотків) – мінімальні, освітні можливості для формування
соціально-трудової компетентності – відсутні (0 відсотків)». Дещо краще
обстоять справи в менш престижних школах. Дослідження показують, що
освітні ресурси, що виділяються школами на формування соціально-трудової
компетентності, складають не більше 8 відсотків. Керівники шкіл,
визнаючи необхідність реальної роботи з виховання й особистісного
розвитку учнів, пояснюють ситуацію геть як просто: «Нам не до цього…
Від нас цього не вимагають… Головне для нас – гідно виглядати на
іспитах».
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
