Складність перейнятливості
Ніколи не переживайте за те, що ваші добрі ідеї освітньої реформи можуть
украсти, бо навіть якщо люди щиро хочуть навчитися чогось від вас, вони
затратять на це багато часу. Перейнятливість ідей є надзвичайно складною
проблемою
ТРУДНОЩІ ПЕРЕЙНЯТЛИВОСТІ
Є щонайменше три взаємопов’язані причини того, чому інновації важко
поширювати та копіювати. Перша полягає в тому, що за результатами
реформаційних зусиль інших людей приховано багато тонкощів, пов’язаних з
умінням здійснювати реформи на практиці. Шорр твердить, що:
«Те, що становить суть, – невидиме. Практики знають більше, аніж можуть
сказати. На думку професора Массачусетського інституту технологій Дон
Шьона, «під поверхнею легкодоступних описів ефективних дій схований
айсберг неписаних знань і майстерності».
Леонард дійшов такого ж висновку про імпортування технологічних знань:
«Рідкісні ринкові вміння, як правило, є вміннями окремої фірми і
ґрунтуються на багаторічному досвіді працівників. Ці особливості роблять
такі вміння важко перейнятними… неписані знання людей, навіть тих,
яких не можна визнати за експертів і які розташовані на найнижчих щаблях
організації, можуть слугувати вагомою часткою необхідних технологічних
можливостей».
Навіть більше. Може існувати різниця між сповідуваними цінностями чи
загальними цінностями, які подають в описі реформи, і тими цінностями,
яких щоденно дотримуються: «Такі дрібні цінності, що визначають відбір і
корисність різних типів знань, мають тенденцію бути прихованими».
Повноту реального впровадження інновацій неможливо осягнути тільки
завдяки прочитуванню детальних описів, перегляду відеофільмів і навіть
відвідуванню організацій, які їх упроваджують. Тут замало навіть
відкритого обміну знань між працівниками, оскільки практики «знають
більше, аніж можна передати словами».
Ця проблема перейнятливості результату ускладнюється пошуком магічних
способів вирішення проблем та інших коротких шляхів до успіху. Було б
чудово, якби хтось ще знав відповіді на запитання, які постають перед
нами, і ми б могли ними скористатися. Ця вразливість призводить до
ефекту «різдвяноялинкових» шкіл, про які йшлося раніше, – нерозважливо
нагромаджувати інновації одна на одну. Пастка прихована в тому, що
«ідеї, які легко приходять і легко відходять». Одне слово, у соціальних
реформах немає такого поняття, як легка перейнятливість результату.
Інновація не є таблеткою, прикрасою чи шаблоном.
Друга і глибша причина складності процесу перейнятливості полягає в
тому, що успішні реформи частково залежать від доброї ідеї, а
здебільшого від умов, у яких ці добрі ідеї розцвітають. Гелі та де
Стефано твердять, що успішні інноваційні процеси не вдається скопіювати,
бо ми копіюємо не те, що треба, – ми копіюємо саму реформу замість того,
щоб надати основної ваги умовам, в яких було досягнуто успіху. Успіх є
успіхом тоді, коли:
1) реформа спричинена добре усвідомленою місцевою потребою;
2) є значний місцевий попит на реформу;
3) сама реформа є місцевим продуктом розвитку;
4) за неї береться один чи більше «месій»;
5) реформа має відповідне фінансування;
6) реформа ініціюється широким колом людей.
Спроби скопіювати сам процес реформування (тобто масштабувати його)
неминуче порушують умови, від яких найперше залежить успіх інновацій.
Річ у тім, що освітні прагнення, потреби та умови людей відрізняються
від місця до місця. Тобто те, що спрацьовує в одному місці, не
обов’язково спрацює в іншому. І навіть тоді, коли «зовнішня»
зреалізована інноваційна ідея збігається з певними потребами та
прагненнями якоїсь конкретної місцевості, про її долю ще важко говорити,
оскільки, навіть якщо інновація має багатьох сподвижників (чинник, який
значною мірою породжений способом місцевого вирішення проблем), існує
велика ймовірність, що вона не впишеться в освітню панораму тієї
місцевості. Ми вважаємо, що замість копіювання самої реформи треба
скоріше копіювати умови, які найперше дають поштовх реформам.
Деяких труднощів можна уникнути, якщо ті, хто розробив інновації, та ті,
хто сприяє їх розповсюдженню, вироблять певну теорію дій (наприклад,
продумають шляхи поліпшення місцевих умов), а також теорію навчання.
Шорр повідомляє, що коли запитали двадцятьох дев’ятьох керівників
проектів з молодіжного розвитку країни на Середньому Заході «про
теоретичну основу їхніх проектів, то тільки один з них мав приблизне
уявлення про неї». Це свідчить про те що ті, хто мав полегшувати перебіг
змін, не мали певної концепції чи теорії, якою б керувалися у своїх
діях. Як позитивний приклад, можна згадати Проект розвитку дитини (Child
Development Project, CDP), про який уже йшлося. У подальших оцінках
проекту Коберн і Мейєр виявили: успіх CDP зумовлений тим, що як модель
він покладався і на теорію педагогічних реформ, і на теорію формування
«контексту» (тобто місцевих умов), CDP є: реформаційною ініціативою, що
вирізняється як своїми філософськими акцентами (одночасно зважаючи на
соціальні, етичні та інтелектуальні виміри навчання), так і своєю
стратегією реформ, яка залучає до впровадження та усталення реформ
різноманітні позитивного контексту реформ.
Навіть маючи сильну підтримку ззовні, яка забезпечує функціонування
системи на всіх рівнях, CDP вдалося добре реалізувати тільки в половині
випадків (у шістьох із дванадцяти шкіл шести районів). Провівши глибше
дослідження п’яти шкіл, Коберн і Мейєр виявили, що тільки в чотирьох
реформа зачепила всі аспекти діяльності школи. У контексті цього аналізу
Коберн і Мейєр наголошують на тому, наскільки важливо залучати до
реформування районну чи місцеву владу. Із трьох районів, які активно
працювали над усталенням і поширенням CDP, лише два засвідчили активну
позицію влади.
Більшість реформаційних ініціатив у найкращому разі підкріплені теорією
освіти і рідко коли мають теорію дій щодо місцевого контексту чи умов.
Дозвольте мені наголосити на складності цієї проблеми. Навіть із добре
розробленою теорією дій реформаційні ініціативи натрапляють на
неймовірні труднощі стосовно неписаних знань, місцевої передісторії,
місцевих політиків та особистостей тощо. Але принаймні, якщо ви маєте
теорію дій, що доповнює інші ваші добрі ідеї, то не залишітеся поза
грою.
По-третє, якщо піти ще дальше (і тут ми завершуємо цикл), то масштабна
реформа залежить від розвитку місцевої здатності одночасно впоратися з
великою кількістю інновацій. Інакше кажучи, ми говоримо про масштабну
фундаментальну трансформацію інституцій. Висловлюючись від супротивного,
якби багато різних реформаційних ініціатив витворили добре відшліфовані
теорії освіти та теорії дій, а відтак окремо спробували задіяти до цього
школи, то це лише поглибило би проблему складності. Єдиним виходом тут,
звичайно, є те, що, згідно з визначенням, справді добре відшліфована
теорія дії мала би брати до уваги всі ці численні інновації, на які
натрапляли місцеві інституції. Це вказує, наскільки складною є теорія
змін; вона повинна зважати на численні пріоритети, які постійно
нависають над окремими особами та організаціями.
Таким чином, розвиток місцевих можливостей у тисячу крат можливіший за
все інше і є найскладнішою проблемою, бо кожна місцева ситуація якоюсь
мірою буде унікальною і муситиме розвиватися по-іншому відповідно до
особливостей свого розвитку. У цьому розумінні це не просто
безпосередній вияв уваги шістьом умовам, які визначили Гелі та де
Стефано і про які йшлося вище. Якщо повернутися до метафори «живучих
систем», то це динамічний рух складної сукупності скоординованих
місцевих умов, які мусять змінюватися. Як бачимо, проблему дуже легко
поглибити, водночас ми можемо навіть керувати процесом її вирішення, але
цей процес неконтрольований – ось основна причина того, чому так важко
імітувати «боротьбу за виживання на межі з хаосом».
ШЛЯХ УПЕРЕД
Ми перебуваємо на дуже ранньому етапі належного оцінювання суті та
складності масштабних освітніх реформ. Уже були спроби здійснити
масштабні зміни раніше впродовж сторіччя, але їм бракувало критичного
аналізу проблеми, якими ми тепер можемо скористатися. Елмор виводить
проблему з такого спостереження.
Значна кількість непрямих свідчень доводять глибоку, системну
неспроможність шкіл США та їхніх практиків розпрацювати, упровадити та
розширити нові ідеї, як і не обмежувати процес викладання та навчання
поза школою чи класом.
Як й інші дослідники, Елмор відстоює таке: що тісніше інновація
торкається ядра шкільництва, то менше вона, очевидно, впливатиме на
викладання та навчання. Із цього приводу я б сказав. що це стається
тому, що змінити культуру (а це означає зачепити ядро викладання та
навчання) набагато важче, аніж здійснити реструктуризацію. Елмор
аналізує, чому не зміг утриматися прогресивний період першої половини
сторіччя. Серед інших причин цієї невдачі було те, що прогресивні
реформатори допустилися помилки, коли зосередили свою увагу на
внутрішньому житті системи – така стратегія є доброю для
дрібномасштабних інновацій, але фатальною для масштабних впливів.
Замість того, щоб дотримуватися запропонованої Дьюї оригінальної
програми впливу на громадську думку про природу освіти та її відношення
до суспільства через проведення відкритих дискусій, дебатів і пошуків,
войовничіші прогресисти все більше і більше нагадують сповідників якоїсь
окремої віри та все більше уникають відкритого вивчення та обговорення.
Таким чином сподвижники прогресивної педагогіки неухильно віддаляються
від головного загального потоку та все більше стають уразливішими до
нападів людей, які дотримуються традиційних поглядів.
Можна було б сказати, що відокремленість цієї теорії освіти від теорії
дій спричинила їхнє самознищення.
Так само звелися нанівець масштабні проекти з розпрацювання навчальних
програм у 1950-1960-х роках. Основну увагу ці стратегії зосереджували на
незліченних ідеях, які впроваджувалися на семінарах підвищення
кваліфікації, але майже цілком ігнорували культуру установ, де мали
втілюватися ці інновації.
Після невдалих спроб масштабних реформ 1960-х років у США впродовж двох
наступних десятиріч не було серйозних спроб провести широкі реформи.
Зростаюче світове незадоволення діяльністю державних середніх шкіл і
пов’язане з цим переконання, що в ерудованому суспільстві «освіта»
повинна бути носієм суспільного розвитку, знову порушили питання про
необхідність масштабної реформи. Як нам домогтися продуктивнішого
вирішення даної проблеми цього разу? У таблиці наведено чотири
взаємопов’язані аспекти забезпечення руху вперед.
Бачення шляхів руху вперед в умовах масштабного реформування
По-перше, застосовуйте теорію складності. Мало би бути вже очевидним:
набути готові знання про процес змін є абсурдом. Так само як ми щойно
дійшли висновку, що учні самі повинні виробити власне бачення свого
навчання, так само за будь-яких місцевих обставин люди повинні виробити
своє бачення змін, якщо вони хочуть стати на шлях реформ. Як тільки
починаємо розуміти це, стаємо вільнішими, оскільки позбуваємося вузьких
приписаних стратегій, що ніколи не зможуть змінити життя на краще.
Стратегії, які ми знаємо з досвіду інших, не надаються до наслідування.
Якщо тут і можливі якісь приписи, то, за словами Стейсі, «це
використання здогадок науки про складність як основу для
індивідуального, колективного та інституційного самоосмислення». Стейсі
міркує далі так:
«Можемо з певністю сказати, що люди, котрі починають думати по-іншому,
по-іншому почнуть і діяти; а відтак здебільшого впливатимуть на інших
людей, які також змінять свою поведінку».
Точний опис рівнозначний «запрошенню людям перестати думати». Сторр
робить такий же висновок про гуру: «Харизма незаперечності є пасткою для
тієї латентної дитини, яка перебуває в кожному з нас». Стейсі цитує
менеджера, який розповів про вплив теорії складності на нього самого:
«Коли я ознайомився із теорією складності, я почувався так, ніби пізнав
новий світ навколо себе… Я відкрив для себе суть етнографії і, що
важливіше, значення навчальної діяльності та осмислення діяльності…
Майже відразу моя поведінка змінилася. Я почав відкрито питати людей про
їхні думки та припущення, якими вони керувалися у своїх переконаннях і з
якими я не погоджувався під час дискусії. Майже відразу я відчув більше
задоволення від свого внеску та відгуків людей, і зокрема мого керівника
фабрики… Ми маємо відведений час для того, щоб зустрічатися та вільно
і конструктивно розмірковувати над роботою фабрики. Такий стиль мислення
дав змогу відкрити чорний ящик наших негараздів… Інколи ми вивчаємо
мотиви поведінки та можливі причини тих чи інших дій своїх колег і
намагаємося змінити свою поведінку, якщо цим необхідно підтримати та
надати поштовху процесові змін».
Знання пов’язані з переконаннями (поглядами), значенням та дією, а тому
їх неможливо позичити – їх треба здобути. Розвиток у суспільних умовах є
складним процесом. Тому теорія складності дає змогу якнайкраще
орієнтуватися в цьому процесі.
По-друге, для того щоб зрозуміти теорію складності, ми необов’язково
повинні знайти відповідних людей. Якщо ми розумітимемо під
перейнятливістю чи масштабністю радше потік можливостей, аніж готові
результати, то перед нами відкриється низка нових стратегій.
Усвідомлювати те, що масштабні реформи є функцією суспільного
відтворення, означає розуміти, що «без тісного особистісного контакту»
добрі складні ідеї не надаватимуться до масштабної перейнятливості.
Інвестувати у зміцнення можливостей означає урізноманітнювати шляхи
взаємодії:
«Для виховання справді суб’єктивного й особистісного ставлення до речей
усередині колективу компанії, які дбають про формування знань, повинні
надати певний простір для отримання багатого джерела оригінального
досвіду – це те, що ми називаємо полем високої щільності (high-density
field). Поле високої концентрації є середовищем, у якому постійно,
інтенсивно взаємодіють члени команди».
??уміють ті здатності які можуть постійно вдосконалюватися та якісно зростати, - це те, що Елмор називає розвитком «сильних зовнішніх нормативних структур діяльності». Плекання здібностей включає постійний потік та інтеграцію найкращих наявних ідей. По-третє, через те, що розвиток здатності забирає багато часу, важливо братися за середню та довготривалу перспективу. Поки що ця справа не є політично привабливою. Вироблення політики (policymaking) - це цілий світ утвердження найсвіжіших потенційних варіантів вирішення проблеми. Це світ «оприлюднення» нової політики через законодавство та в інший спосіб. Відрізок часу до наступних виборів є завжди коротшим від відрізку часу, потрібного для плекання здібностей. Усе ж, коли організації роблять інвестиції в довготривалі почини (за умови зосередження уваги на важливих моментах процесу налагодження зв'язків), урешті-решт вони досягають свого і витрачають на це не так уже й багато часу. Шкільний район графства Дургам, який налічує 114 шкіл, зумів змінти свою застійливу шкільну систему і зробити її динамічною всього лише за якихось вісім років. Район № 2 міста Нью-Йорку (48 шкіл) трансформував свою шкільну систему менше ніж за десять років. Але найбільш показовим тут є Чикаго, де було розроблено постійну, сучасну, відрегульовану стратегію, яка суттєво змінила стан справ більше 400 початкових шкіл. Із цих трьох прикладів можна зробити кілька висновків: а) процес реформування тривав у кращому разі трохи менше десятиріччя, і по кількох роках було мало певності в досягненні успіху; б) усі три райони практикували стратегії плекання здібностей із застосуванням «підтримки та тиску», і ці стратегії забезпечили їм одержані результати; в) розвиваючись, райони постійно стежили за втіленням стратегій і використовували показники діяльності та думки людей щодо необхідного коригування чи запровадження додаткових компонентів, спрямованих на залагодження слабких сторін чи прогалин; г) жодна із цих систем не може претендувати на досконалість - набагато більше залишається ще такого, що треба буде зробити, та й узагалі важко сказати, чи зможуть ці системи і надалі докладати стільки зусиль до справи реформування; ґ) це лише райони (хоч і великі), а не такі масштабні системи, як цілі штати. Для справжніх масштабних реформ увесь штат має залучатися до нарощування здібностей, як це ми бачимо в цих трьох районах. Для одержання загальних реальних результатів він повинен діяти так упродовж десятиріччя або й більше. За твердженням Гелі та де Стефано, мета полягає в тому, щоби встановити зовнішню структуру реформування, де штати та їхні освітні департаменти: «...відійдуть від способу керівництва зверху-донизу, командного стилю роботи, надмірного регулювання діяльності та постачальницького підходу, які сьогодні домінують у багатьох освітніх системах, і стануть відкритішими підзвітними, зовнішньому світові та чутливими; а також співпрацюватимуть із безпосередніми споживачами в наданні освітніх послуг. Зокрема нас цікавить як міра, так і спосіб набуття та застосування досвіду аналізу даних... та обміну інформацією». Поки що немає прикладів таких переконань і мудрості на рівні штату. Якщо уряд намагається зрозуміти, як це можна зробити, то збільшує свої шанси бути обраним ще раз, а отже, має майбутнє. По-четверте, я не кажу про сприяння метушні відірваних від реальності проектів. Шкільні системи потребують інтегрованості, цілісності та щонайменше періодичної узгодженості. Парадокс полягає в тому, що більшої узгодженості у складних спільнотах можна досягати завдяки використанню відмінностей та об'єднання стратегій і компонентів, досі незалежних одні від одних. Наприклад, стратегія, орієнтована на енергію людей чи групи однодумців-інноваторів, виявилася зовсім хибною: «Ця стратегія відразу ж відокремлює тих учителів, які погоджуються з необхідністю проведення змін і здатні самі змінитися, від тих, які не зовсім готові до реформ. Ця рушійна сила зводить соціальний бар'єр між ними і фактично гарантує, що кількість перших не збільшиться, а останні продовжуватимуть вірити, що зразкове викладання можливе лише за умови надзвичайних ресурсів та виняткового середовища». Сценарій тиску та підтримки, відображений в уроках змін і співпраці (див. попередні частини), творить кращі умови для досягнення критичної маси різних учасників, які будуть необхідними для масштабніших реформ. Водночас масштабне реформування вимагатиме мобілізації та координації більшої кількості компонентів системи. Як небезпідставно твердять Хілл і Целіо, теперішні стратегії реформування сегментують різні ініціативи, що призводить до фрагментації зусиіль. Хілл і Целіо виокремлюють сім різних основних стратегій реформування, навколо яких ведуться тепер дебати та які активно пропагуються певними частинами суспільства: Стандарти. Розвиток учителів. Нове проектування шкіл. Децентралізація та керівництво на місцях. Чартерні школи. Контрактування шкіл. Ваучери. Автори твердять, що кожна із цих стратегій має «зони сприйняття бажаного за дійсне», тобто вони припускають, що певні зусилля будуть робитися, але для досягнення реальних результатів такого втручання per se замало. Наприклад, ваучери даються з таким розрахунком, що «підприємці зможуть добре облаштувати школи в бідних районах, де навчання дітей може виявитися нелегкою справою, а батьки не дуже переймаються знаннями своїх дітей». Хілл і Целіо пішли далі та склали перелік заходів для кожної із цих семи теорій реформування, «які потрібні реформам але не здатні їх спричинити». Інакше кажучи, ці стратегії реформ, містять елементи теорії освіти, але не мають загальних теорій дії для того, щоби досягти успіху шляхом зміни відповідних умов. Поганою звісткою є те, що це справді складна проблема: як можна поєднати та інтегрувати сильні сторони різних стратегій реформування, більшість з яких сприймається як фундаментально різні за підходами і кожна з яких має своїх прихильників, що протистоять одні одним. Доброю звісткою є таке твердження Хілла і Целіо: «Порівнявши згадані причини та наслідки різних реформаційних пропозицій, ми здивувалися, коли виявили, що вони потенційно можуть взаємодоповнювати одна одну». Ця проблема залишається нерозв'язаною, але тепер маємо нове й дуже перспективне бачення можливої інтеграції сильних сторін різних підходів і досягнення повніших, а отже, і потужніших реформаційних стратегій. Відтак Хілл і Целіо звертають нашу увагу на «дивне співіснування суттєвих розбіжностей у поглядах на те, як треба змінювати державну систему навчання, та очевидну згоду щодо ознак доброї школи і того, як шкільні зміни можуть сприяти кращому навчанню учнів». Вони називають точки згоди «інтегральним капіталом»: «Інтегральний капітал школи - це єдине бачення, що визначає: Якими ідеями, заходами та звичками школа стимулюватиме навчання учнів. Який навчальний досвід школа запропонує учням і як вона за допомогою цього досвіду переконається в тому, що учні справді вчаться. Які учні навчатимуться у школі (за ознаками вікової групи, попередньо здобутої освіти, іншими ознаками). Які стосунки будуть між школою, батьками та державними службовцями, відповідальними за збереження інтересів дитини». Інтегральний капітал зосереджується на тому, що приховане під явищем співпраці, а саме на ідеях викладання та навчання. Одне слово, поняття інтегрального капіталу розглядає лідерство, спільні переконання та співпрацю як результат чогось глибшого, тобто цілей, поставлених перед учнями, та стратегії викладання й навчання, яка може допомогти учням досягти цих цілей. Ці проблеми багатогранні. По-перше, якщо ви не маєте міцного інтегрального капіталу, то як ви його здобудете? Це теорія дії, яка не знає коротких шляхів, тому що діє на межі із хаосом, підтримує баланс між надмірною й недостатньою структурованістю. По-друге, як ви змусите різні групи співпрацювати між собою та використовувати преваги одна одної, якщо вони не бачать нічого спільного між собою і можуть ставитися одна до одної як вороги? Хілл і Целіо висловлюються так: «Зараз більшість державних шкіл є продуктами геологічних пластів приписів, незавершеного впровадження минулих ініціатив і домовленостей між дорослими. Ці структури сприяють відокремленості частин школи одна від одної і призводять до фрагментації шкіл». «По-третє, що буде, якщо виявиться, що певні спільні погляди зазвичай зникають, коли серйозно порушується питання про зменшення нерівності між групами? Коли малим досягненням намагаються надати ширшого значення, то це часто відбувається за рахунок рівності». Однак, добре зваживши все, що було сказано про цю невпинну фрагментацію - кілька зон спільної згоди та насущну потребу в широкому реформуванні, тобто трансформації всієї системи, - можна дійти висновку про необхідність пошуку та розпрацювання низки нових реформаційних стратегій. Оскільки ми перебуваємо ще лише на початковому етапі переосмислення глибоких складних проблем, то ще не маємо чіткого уявлення про нові підходи до таких проблем на системному рівні, але шляхи можливих дій стають усе очевиднішими. План дій, який запропонували Хілл і Целіо, пов'язаний з висновками цієї книги: «Розрізняйте безпосереднє управління і довготривале планування. Шукайте корінь проблеми. Довіряйте зовнішній організації, як своєму критичному товаришеві. Підбирайте групи з різних експертів, і це дасть вам змогу піти далі в місцевій політиці. Домагайтеся підтримки від штату. Перебудуйте систему і зосередьте основну увагу на розвиткові шкіл із сильним інтегральним капіталом». У той час, як Брик та інші закликають до стратегій, які поєднують у собі «відповідальність, підтримку та автономію», Хілл і Целіо трактують ці ж поняття, як «стимули, здатності та можливості». «Можна сказати, що кожна загальносистемна стратегія реформування повинна творити стимули для діяльності школи, шляхи збільшення здатності та можливості і свободи педагогічного колективу школи запроваджувати зміни, навчаючи учнів». Інакше кажучи, у тому, що ми потребуємо, існує глибока зростаюча логічність, і вона представляє собою вишукану комбінацію стратегій. ПІДСУМКОВЕ ЗАУВАЖЕННЯ Як співвідносяться перейнятливість і розширення? Якщо ми дотримуємося якихось окремих інновацій, навіть загальних, то для того щоб якісні реформи стосувалися великої кількості людей, необхідне поєднання добрих ідей/програм і організації, яка шукає ці ідеї чи готова їх сприйняти. У цьому розумінні широко розповсюджена перейнятливість розширюється. Шорр підтверджує такий висновок, коли стверджує, що успішні програми суспільного вдосконалення мають сім особливостей: 1. Успішні програми є всеохопними, гнучкими, чутливими та стійкими. 2. Успішні програми розглядають дітей у контексті сім'ї. 3. Успішні програми ставляться до сімей, як до частини свого оточення. 4. Успішні програми мають довготривалу попередню орієнтацію, чітку місію та продовжують розвиватися в часі. 5. Успішні програми мають компетентних і відданих керівників з чітко визначеними навичками. 6. Успішні програми мають добре вишколений персонал, який здатний і схильний надавати відповідні високоякісні послуги. 7. Успішні програми діють в умовах, які заохочують практиків побудувати міцні взаємозв'язки, в основі яких лежать взаємна довіра та повага». Ці висновки є цінними для будь-яких прихильників втручань у програми. Якщо ви розглянете глибше інші дослідження Шорр, то краще зрозумієте ці процеси. Один з її висновків про минулі невдачі такий: «Ми забули про те, що троянди на асфальті не ростуть». Ви зможете забезпечити дотримання суті реформи, якщо «не ігноруватимете інституційного контексту і не перекладатимете відповідальності за творення сприятливішого контексту на сподвижників реформ, які не можуть змінити ширше середовище». Змінювати ширше середовище! Зняти проблему означає, що ви провинні безпосередньо працювати над зміною контексту організацій, в яких проводитимуться реформи, тобто ви повинні розвивати місцеві можливості у виявлення інтересу до добрих ідей, їхнього вибору та практичного втілення. Тобто ви повинні зосередити свою увагу на розвиткові місцевих можливостей, якості зовнішніх інфраструктур реформи та відношенні між цими двома факторами. Урешті, збільшення масштабності не означає поширення спеціально відібраних програм; воно означає розвиток можливостей системи (місцевих можливостей та зовнішніх інфраструктур, разом узятих) для того, щоб керувати та інтегрувати інноваціями та численними варіантами вибору. Збільшувати масштабність не означає скористатися найсвіжішою програмою (хоч це може бути надзвичайно корисно у вузькому та тимчасовому розумінні), а скоріше означає розвиток можливостей багаторівневої системи постійно управляти процесом складних змін. Це насправді важка справа, але збільшення масштабності неможливе без фундаментального розвитку системи на всіх рівнях. Ніхто без цього не зможе здійснити (не кажучи вже підтримати) масштабних реформ. Якщо неможливо вирощувати троянди на асфальті, то треба змінити асфальт. Перейнятливість повертає нас назад до глибинного значення внутрішньої та зовнішньої співпраці школи. «Відмова від асфальту» є насущною потребою, оскільки тільки так організації навчаться регулярно шукати нові ідеї та приймати розумні рішення стосовно маси наявних ідей та програм. Після всього сказаного та зробленого можна дійти висновку, що здатність соціальної системи до перейнятливості полягає в якості інфраструктури. Що більше інфраструктура дбає про постійне навчання, продукує підзвітні дані, сприяє отриманню відгуків, стимулює інноваційні процеси тощо, то більше система здатна здійснити масштабні реформи. Насправді сильні інфрастуктури постійно послуговуються неписаними та загальнодоступними знаннями і роблять їх доступними. Сама доступність знань не забезпечить проведення загальної реформи. У складних системах неможливо обмежитися тільки тим, що вже знаємо. Ми повинні працювати над установленням такої інфраструктури, яка даватиме змогу творити та шукати нові знання у процесі нашого поступу, і ми повинні переслідувати амбітніші цілі системного рівня (такі, як збільшення грамотності серед усіх учнів). Перейнятливість і масштабне реформування спонукають усіх нас зважати на загальний стан справ. Зараз не час для обмежених цілей. Одне слово, збільшення масштабності дорівнює системній трансформації! Щоб досягти цього, окремі особи, групи людей, установи та суспільство повинні мобілізувати основні сили, без яких реформування неможливе. Інакше кажучи, вони повинні мобілізувати та злити воєдино всі свої можливості, розумові, політичні та духовні сили.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
